۱-۲-۲- یبوست ۴۳
۱-۲-۲-۱- مکانیسم ایجاد یبوست عملکردی ۴۵
۱-۲-۲-۲- ارزیابی پاراکلینیک ۴۶
۱-۲-۲-۳- انواع یبوست ۴۷
۱-۲-۲-۴- درمان ۴۸
۱-۲-۲-۵- دیس شزی (Dyschezia) 50
۱-۳- اهداف ۵۰
۱-۳-۱- هدف اصلی ۵۰
۱-۳-۲- اهداف ویژه ۵۰
۱-۳-۳- اهداف کاربردی ۵۱
۱-۴- سوالات و فرضیات ۵۱
۱-۴-۱- سئوالات ۵۱
۱-۴-۲- فرضیات ۵۲
۱-۵- تعریف واژه ۵۲
فصل دوم : بررسی متون
۲-۱- مروری بر مطالعات انجام شده ۵۵
فصل سوم : مواد و روش کار
۳-۱- جامعه مورد آزمون، حجم نمونه و روش نمونه گیری ۵۸
۳-۲- روش آماری تجزیه و تحلیل اطلاعات ۵۸
۳-۳- روش و تکنیک کار ۵۸
۳-۴- معیارهای ورود و خروج ۵۹
۳-۵- تعریف متغیرها ۶۰
۳-۶- ملاحظات اخلاقی ۶۰
فصل چهارم : یافته‌ها
۴-۱- نتایج ۶۲
فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری
۵-۱- بحث ۸۱
۵-۲- نتیجه گیری ۸۳
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول ۱-۱ : ملاک‌های تشخیصی DSM-IV-TR برای اختلال وسواسی – جبری ۱۹

جدول ۴-۱ : توزیع فروانی و درصد سن کودکان مبتلا و غیر مبتلا به یبوست عملکردی مراجعه کننده به درمانگاه اطفال بیمارستان امیرکبیر در سال ۱۳۹۳ ۶۷
جدول ۴-۲ : توزیع فروانی و درصد جنسیت در کودکان مبتلا و غیر مبتلا به یبوست عملکردی مراجعه کننده به درمانگاه اطفال بیمارستان امیرکبیر در سال ۱۳۹۳ ۶۸
جدول ۴-۳ : توزیع فروانی و درصد حضور والدین در کودکان مبتلا و غیر مبتلا به یبوست عملکردی مراجعه کننده به درمانگاه اطفال بیمارستان امیرکبیر در سال ۱۳۹۳ ۶۹
جدول ۴-۴ : توزیع فروانی و درصد نسبت فامیلی والدین کودکان مبتلا و غیر مبتلا به یبوست عملکردی مراجعه کننده به درمانگاه اطفال بیمارستان امیرکبیر در سال ۱۳۹۳ ۷۰
جدول ۴-۵ : توزیع فروانی و درصد شغل پدر کودکان مبتلا و غیر مبتلا به یبوست عملکردی مراجعه کننده به درمانگاه اطفال بیمارستان امیرکبیر در سال ۱۳۹۳ ۷۱
جدول ۴-۶ : توزیع فروانی و درصد شغل مادر کودکان مبتلا و غیر مبتلا به یبوست عملکردی مراجعه کننده به درمانگاه اطفال بیمارستان امیرکبیر در سال ۱۳۹۳ ۷۲
جدول ۴-۷ : توزیع فروانی و درصد تحصیلات پدر کودکان مبتلا و غیر مبتلا به یبوست عملکردی مراجعه کننده به درمانگاه اطفال بیمارستان امیرکبیر در سال ۱۳۹۳ ۷۳
جدول ۴-۸ : توزیع فروانی و درصد تحصیلات مادر کودکان مبتلا و غیر مبتلا به یبوست عملکردی مراجعه کننده به درمانگاه اطفال بیمارستان امیرکبیر در سال ۱۳۹۳ ۷۴
جدول ۴-۹ : توزیع فروانی و درصد وضعیت منزل مسکونی کودکان مبتلا و غیر مبتلا به یبوست عملکردی مراجعه کننده به درمانگاه اطفال بیمارستان امیرکبیر در سال ۱۳۹۳ ۷۵
جدول ۴-۱۰ : توزیع فروانی و درصد وضعیت اقتصادی خانواده کودکان مبتلا و غیر مبتلا به یبوست عملکردی مراجعه کننده به درمانگاه اطفال بیمارستان امیرکبیر در سال ۱۳۹۳ ۷۶
جدول ۴-۱۱ : توزیع فراوانی و درصد سطوح کلی وسواس در کودکان سالم و مبتلا به یبوست عملکردی مراجعه کننده به درمانگاه کودکان بیمارستان امیرکبیر اراک در سال ۱۳۹۳ ۷۷
جدول ۴-۱۲ : توزیع فراوانی و درصد وسواس فکری در کودکان سالم و مبتلا به یبوست عملکردی مراجعه کننده به درمانگاه کودکان بیمارستان امیرکبیر اراک در سال ۱۳۹۳ ۷۸
جدول ۴-۱۳ : توزیع فراوانی و درصد وسواس عملی در کودکان سالم و مبتلا به یبوست عملکردی مراجعه کننده به درمانگاه کودکان بیمارستان امیرکبیر اراک در سال ۱۳۹۳ ۷۹
فصل اول
مقدمه
۱-۱- بیان مسئله
یبوست را می توان انجام عمل دفع روده بزرگ در زمان طولانی تر از زمان طبیعی آن تعریف کرد ( کمتر از سه بار در هفته )، یا دفع ناکافی مدفوع . در حالت طبیعی باقی مانده مواد غذایی مصرف شده در یک صبحانه صبح روز بعد به روده بزرگ می رسد ، عمل دفع به طور معمول ۱۲ تا ۷۲ ساعت یا کمی بیشتر بعد از مصرف غذا صورت می گیرد . نوع غذای دریافتی تا حدی بر طول زمان دفع تاثیرگذار است . برای مثال : غذاهای غنی از فیبر در طول مسیر گوارش در مقابل آنزیم های هضمی مقاومت کرده و با جذب مقداری آب حجیم می شوند که خود محرک عمل دفع است(۱).
به عبارتی برای آن که بگوییم شخصی مبتلا به یبوست شده است، باید ۲ یا بیش‌تر از نشانه‌های زیر را حداقل به مدت ۳ ماه داشته باشد:
الف) زور زدن بیش از حد در حین اجابت مزاج

در مقابل، جهت گیری درونی انگیزش، جهت گیری بیرونی انگیزشی قرار دارد. در جهت گیری بیرونی، پیامدهای محیطی و افراد دیگر نقش تعیین کننده ای در ایجاد رفتار و تصمیم گیری های آنان ایفا می کنند. انگیزش از مشوق ها و پیامدهایی سرچشمه می گیرد که به رفتار مشاهده شده وابسته است. افراد بیرونی بیشتر به وقایع خارجی و منابع بیرونی مثل پاداش یا تنبیه اجتماعی و. . . توجه دارند تا به احساس رضایت و لذت شخصی. انگیزش بیرونی نوعی دلیل محیطی برای شروع یا ادامه فعالیت و همینطور وسیله ای برای هدف، وسیله و رفتار است. پژوهش های انجام شده در این زمینه حاکی از این است پاداش های بیرونی به نوعی کنترل فرد از ادراک خود تعیینی را کاهش می دهند (وایتهد^[۲۸]، ۲۰۰۳؛ وانگ و گاتری^[۲۹]، ۲۰۰۴).

نهایتا در “بی انگیزگی” همانند جهت گیری بیرونی انگیزش افراد خود را شایسته و تعیین کننده نمی‌دانند. این افراد از پایداری در انجام تکلیف برخوردار نیستند. ادراک شایستگی و کنترل در آنان چنان پایین است که در موقعیت ها احساس درماندگی می کنند. کوشش برای این افراد یک عمل بی فایده است. آنان موفقیت ها و شکست های خود را نتیجه عوامل بیرونی و کنترل ناپذیر می دانند (دسی و ریان، ۱۹۸۵، ۲۰۰۰). پژوهش های انجام شده در این زمینه رابطه منفی بین بی انگیز گی و موفقیت تحصیلی را گزارش نموده اند (کوینگتون و مولر ^[۳۰]، ۲۰۰۱).
انگیزش و خودپنداره
ﺷﺎﻳﺪ ﺑﺘﻮان ﮔﻔﺖ ﻛﻪ ﻣﺤـﻮر ﺑﻨﻴـﺎدی آﻣـﻮزش و ﭘـﺮورش آﻳﻨـﺪه، اﻧﮕﻴﺰش و ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ آن اﺳﺖ. در دﻳﺪﮔﺎه اﻧﺴﺎﻧﮕﺮاﻳﻲ، ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎی درﺳﻲ ﺑﻪ ﺳﻮی ارﺗﺒﺎط ﺑﺎﻣﻌﻨﺎ و ﻣﻔﻬﻮم ﺷﺨﺼﻲ ﮔﺮاﻳﺶ دارﻧﺪ و ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﺎ رﺷﺪ ﻋﺎﻃﻔﻲ ﺗﻠﻔﻴﻖ ﺷﺪه اﺳﺖ و ﺑﻪ ﻣﻮﺿﻮع ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی داﻧﺶ آﻣﻮزان ﺗﻮﺟﻪ زﻳﺎدی ﻣﻲ ﺷﻮد. اﻓﺮاد در درون ﻣﻨﺎﺑﻊ ﺳﺮﺷﺎری ﺑﺮای ﺧﻮدﻓﻬﻤﻲ و ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره، ﻧﮕﺮشﻫﺎی ﭘﺎﻳﻪ و دﺳﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑﻪ رﻓﺘﺎر ﻫﺎی ﺧﻮد راﻫﺒﺮ دارﻧﺪ ﻛـﻪ در ﺻـﻮرت ﻓـﺮاﻫﻢ ﺷﺪن زﻣﻴﻨﻪ، اﻳﻦ ﻣﻨﺎﺑﻊ ﺑﻪ ﻛﺎر ﮔﺮﻓﺘﻪ ﻣﻲ ﺷﻮﻧﺪ. آﻣﻮزش و ﭘـﺮورش اﻧـﺴﺎﻧﮕﺮاﻳﺎﻧﻪ، ﺧﻮدﭘﻨـﺪاره را ﺟـﺰء ﺟﺪاﻳﻲ ﻧﺎﭘﺬﻳﺮ از ﻳﺎدﮔﻴﺮی و رﺷﺪ داﻧﺶ آﻣﻮزان ﻣﻲ داﻧﺪ و ﻣﺪﻋﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﻴﺎنﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﻣﺜﺒﺖ ﺑﺎ ﻳﺎدﮔﻴﺮی و ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ارﺗﺒﺎط وﺟﻮد دارد و ﻛﺎر ﻣﻌﻠﻢ را ﻓـﺮاﻫﻢ ﺳـﺎﺧﺘﻦ زﻣﻴﻨـﻪ ی ﻣﻨﺎﺳـﺐ ﺑﺮای دﺳﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑﻪ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﻣﺜﺒﺖ و ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺑﺮای داﻧﺶ آﻣﻮزان ﻣﻲ داﻧﺪ (فانی و خلیفه، ۱۳۸۸).
۲-۲-۲- خودپنداره تحصیلی
خود
مفاهیم و تعاریف خود: در سخنان روزمره کاربردی گسترده از ترکیباتی که با واژه خود همراه هستند دیده می‌شوند. اما بسیاری از این کاربردها با تعاریف روانشناسی ارتباطی ندارند. حدود هزار واژه ترکیبی با خود در ادبیات انگلیسی زبان ها وجود دارد که هر کدام معنای ظریفی از این واژه القا می نماید. اما در مباحث روانشناسی دو مفهوم کلی و جداگانه از خود مرتبا تکرار میشود و گاهی نیز اشتباها به جای هم به کار می‌روند. اول معنایی از خود به عنوان فاعل و عامل، فردیت، شخص، موجود زنده یا به عنوان بخش خاص یا جنبه ای از وجود (آیا هستی) می باشد و دوم خود به عنوان فردی که به طریقی آشکار شده و برای خودش شناخته شده است (خامسان ۱۳۷۴). در فرهنگنامه و واژه نامه های روانشناسی تعابیر مختلفی از مفهوم خود ارائه شده است که به بعضی از آنها اشاره می شود: خود یکی از وجوه غالب تجربه ی انسان، احساس جبری وجود خویش است، چیزی که فلاسفه به طور سنتی آن را مسئله ی هویت شخص یا خود نامیده اند (پورافکاری ۱۳۸۰).

• • خود فردی منحصر به فرد است که در مدت زمان معینی زیست می کند، خود همان من است «من شخصیت» و حس هویت فرد است. ادراک اینکه فرد همان کسی است که هفته پیش یا سال قبل بوده است (محسنی، ۱۳۷۵).

• • به نظر مید خود، فردی کل مجموعه ادراک ها، اعتقادات و احساسات مردم را درباره ی خودشان معرفی می کند (شعاری نژاد، ۱۳۷۵).

تعاریف متفاوتی برای فرد از سوی نظریه پردازان و روانشناسان مختلف مطرح گردیده است. هر نظریه پردازی با توجه به دیدگاه های نظری، خود را تعریف کرده است، ازجمله به موارد زیر می توان اشاره نمود:

• • یونگ، خود را عامل عدول از پراکندگی و کثرت و وصول به وحدت و اعتدال آدمی، نقطه مرکزی شخصیت می داند (سیاسی ۱۳۷۶).

• • مورفی: در تعریف مفهوم خود می گوید: خود عبارت از احساسات و ادراکاتی که هر کس از کل وجود خویش دارد (سیاسی، ۱۳۷۶).

• • راجرز: خود یک جزء از اجزاء میدان پدیداری است ولی از آن میدان جدا شده و عبارت است از مجموعه ادراکات و ارزشیابی های آگاهانه من (سیاسی، ۱۳۷۶).

آلپورت به جای استفاده از واژه «خود»، «خویشتن» را برگزیده که به نظر وی می تواند برخی از ابهامات را دفع نماید. برای تعریف واژه خویشتن، صفت های ویژه اختصاصی و مناسب برای یک شخص خاص را در نظر می‌گیرد، خویشتن متعلق و منحصر به فرد است و تمامی مسائل پویش های شخصی و مهم و خلاصه ی همه‌ی جنبه هایی که موجب یکتایی شخص می شود را در بر می گیرد. آلپورت خویشتن را منی که احساس مینم و می شناسم خوانده است. وی برای خویشتن ابعاد گوناگون قایل می شود که از خردسالی تا دوران بلوغ در هفت مرحله ی خودبودن پرورش می یابد، این مراحل پس از پایدار شدن کامل در مفهوم واحد «خویشتن» یگانه می شود. بدین گونه خویشتن پیوندی است از هفت جنبه خود بودن و شرط لازم یک شخصیت سالم است (شولتز^[۳۱]، ۱۹۹۰).
مفهوم خودپنداره:
آدمی به عنوان موجودی صاحب اقتدار خرد و ارباب اندیشه هایش کلید هر وضعیتی را به دست دارد او عامل تجدد و حیاتی را داراست که با آن می تواند هر آنچه را که اراده کنداز درون وجودش بسازد. ذهن آدمی را می‌توان به باغی شبیه کرد که می تواند هوشمندانه کاشته شود یا رها شده رشد کند. همان‌گونه که باغبان علف‌های هرز را پاک می‌کند و در آن گلها و میوه های مورد نیاز را می کارد آدمی نیز باید مراقب باغ ذهنش باشد و آن را از اندیشه های ناپاک و ناسودمند پاک کرده و گل و میوه های اندیشه های پاک و سودمند را در آن بپرووراند. در میان پدیده ها و موضوعات مختلف که بر رفتار و زندگی انسان تاثیر عمیق دارد. نگرش طرز تلقی انسان نسبت به خودش یکی از مهمترین پدیده هاست. انسان همانگونه که نسبت به پدیده ها و انسان های دیگر برداشت ها و طرز تلقی هایی دارد، از خودش نیز برداشت هایی دارد. این پنداشت ها تاثیر زیادی بر موقعیت‌ها و شکست های بعدی افراد دارد. مفهوم خود مهمترین مفهوم ساختاری در نظریه ی شخصیت است. این مجموعه ادراکی و معنایی، میدان پدیداری فرد را به وجود می آورد. به این ترتیب هر انسانی در دنیای متغییر و متحولی از تجربیات زندگی می کند که خودش در مرکز آن قرار دارد و براساس تجربه و درک خودش، نسبت به آن واکنش نشان می دهد. به همین خاطر رفتار نتیجه ادراک فرد است و فرد به طریقی که واقعیت را ادراک و توصیف می کند نسبت به آن واکنش نشان می دهد. مهمترین موضوع برای درک و فهم رفتار فرد آن است که آن را در چهارچوب قیاس درونی او مورد توجه و بررسی قرار دهیم و قالب مرجع قیاس درونی او را شناسایی کنیم (سایت مرکز پژوهش ایران زمین، ۲۰۰۵).
هیلگارد^[۳۲](۱۹۴۹) در یک سخنرانی که به مناسبت ریاستش در انجمن روانشناسی آمریکا ایراد کرد از این نظریه که در تمام مکانیزم های دفاعی نوعی حالت شخصی به کار می رودو «خود» می تواند یک مفهوم وحدت انگیز در مسایل انگیزش باشد، دفاع کرد. گوردن آلپورت^[۳۳](۱۹۶۱، ۱۹۵۵، ۱۹۴۳، ۱۹۳۷) در سراسر زندگی شغلی پژوهشی اش، تاکید خاصی بر اهمیت «خود» در روانشناسی معاصر داشت و از انسان با هدف، منطقی، آگاه از خودو کنترل کننده آینده اش با توجه به آرمان هایش یاد می کرد، آنچنان که دیگوری می نویسد این حقیقت که روانشناسان جدیدی که به خود اعتقاد داشتند(مانند آلپورت) می توانستند مقادیر زیادی از مباحث و نظریه های آموزشی و انگیزشی را با الهام گرفتن از رفتارگرایان مورد بحث قرار دهند. سرانجام گروه اخیر را وادار به پذیرش امکان وجود چیزهایی در مبحث خود کرد (آلپورت، ۱۹۶۱)
تصویر و برداشت فرد از آن چیزی که هست، باید باشد و ممکن است بخواهد باشد، خودپنداره فرد را تشکیل می دهد(شولتز، ۱۹۹۰)
اکثر روان‌شناسان بر این باورند که نه تنها رفتار انسان از عملکرد بخش های خاصی در بدن، بلکه از ارتباط این بخش ها با یکدیگر نیز تاثیر می پذیرد، رفتار انسان به جای آنکه از بافت های جداگانه تشکیل شده باشد معمولا دارای طرح، سازمان و یکپارچگی است. خودپنداره یکی از مهمترین مفاهیم این ساختار است که به عنوان الگویی سازمان یافته و قدرتمند از ادراکات بر رفتارها تاثیر می گذارد(پروین^[۳۴] ۲۰۰۱).
خودپنداره تا حدود زیادی تعیین کننده مسیر رفتار می باشد، این موضوع قضاوتی است که فرد در زمینه های موفقیت، ارزش ها، توانایی ها، اهمیت و اعتبار فردی دارد. جواب به برخی سوالات نظیر آیا من فرد موفقی در زندگی هستم؟ آیا من قادرم چنین کاری را با موفقیت به پایان برسانم؟نشان دهنده ی نوع خودپنداره فرد می‌باشد به این ترتیب افرادی که خودپنداره مثبت دارند زندگی موفقیت آمیزی را سپری خواهند ساخت و آن‌هایی که خودپنداره منفی، احساس حقارت، ناتوانی، پریشانی و بی هدفی را برای خود رقم خواهد زد(کوپر اسمیت^[۳۵]، ۱۹۶۷).
خودپنداره طی تجربیات شخص سازمان می یابد و در واقع مجموعه استنباط هایی است که یک شخص براساس تجربیات خویش درباره خود می کند. آموزش مستقیم، دریافت توصیفات دیگران، قابل اطمینان دانستن این توصیف ها و به طور کلی ترکیب مشاهداتی که او از خودش دارد و توصیف های سایر مردم از او، خودپنداره افراد را تشکیل می دهد(اشراقی ۱۳۸۰).
دیده می شود که تصویر خود یک متغیر واسطه ای بین تجربیات فرد و متغییر تابع یعنی رفتار است، یک فرد بر حسب تصویری که از خودش دارد، رفتار و تاثیرات محیطی را تفسیر می کندو به تدریج نظام هایی را که در آن‌ ها الگوهای روابط بین اشخاص بطور بارزی با الگو های دلخواه آنها متفاوتند، ترک می گویند و محیط هایی را انتخاب می کنند که با خودپنداره آنها سازگار است به این معنا خودپنداره سازگار کننده شخصیت است (الهامی ۱۳۸۰).
خودپنداره لزوماً منعکس کننده واقعیت نیست، بلکه ممکن است شخصی که بسیار موفق و مورد احترام است خود را آدم شکست خورده ای بپندارد، در نظر راجرز فرد در ارتباط با خودپنداره خویش است که دست به ارزیابی تجربه ها می زند، مردم میل دارند به نحوی رفتار کنند که با خودانگاره آنها همساز و همخوان باشد، تجربه ها واحساساتی که با خودپندارشخص همسازی ندارندممکن است به حیطه ی هوشیاری راه داده نشوند. این اساسآ همان مفهوم واپس رانی از نظر فروید است، اما راجرز معتقد است که اینگونه واپسرانی نه لازم است و نه دایمی (فروید می گوید واپس رانی اجتناب ناپذیراست و بعضی جنبه های تجارب فرد همواره ناهوشیار می ماند). جنبه هایی از تجارب که شخص باید آنها را به خاطر ناهمخوانی با خودپنداره اش انکار کند. هر چند بیشتر باشد به همان نسبت شکاف بین خویشتن شخص و واقعیت ژرف تر می شود و اضطراب بالقوه افزایش می یابد. کسی که خودپنداره اش با عواطف و تجاربش همساز نیست باید از خود در مقابل واقعیت دفاع کند زیرا این واقعیت منجر به اضطراب می شود، اگر این ناهمسازی خیلی زیاد شود ممکن است دفاع های روانی شخص در هم شکند که محصول آن اضطراب شدیدو یا انواع دیگر اختلالات روانی خواهد بود. اما در یک فرد سازگارخودپنداره با تفکر، تجربه و رفتار همسازی دارد، به این معنا که خویشتن وی قالبی نیست بلکه انعطاف پذیر است و از راه درونی سازی تجارب و افکار تازه قابل تغییر است(براهنی و همکارانش، ۱۳۶۸).
ﻣﻔﻬﻮم ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ﺑﺎ ﻣﻔﻬﻮم ﻋﺰت ﻧﻔﺲ و اﺣﺴﺎس ﺧﺸﻨﻮدی از زﻧﺪﮔﻲ ارﺗﺒﺎط ﻧﺰدﻳﻚ دارد. ﻫﺮ ﻓﺮد ﺑﻪ ﺧﺼﻮص ﻫﺮ ﻧﻮﺟﻮان ﻳﻚ ﻋﻘﻴﺪه ﻣﺨﺼﻮص و ﺗﺼﻮر ذﻫﻨﻲ از وﺿﻊ ﺧﻮد دارد و ﺑﻪ ﻃﺮﻳﻘﻲ در ذﻫﻦ ﺧﻮد آن را ﻣﻨﻌﻜﺲ ﻣﻲﺳﺎزد. اﻳﻦ ﺗﺼﻮر ذﻫﻨﻲ ﺑﺮ اﺛﺮ ﺗﺠﺎرب ﺷﺨﺼﻲ و ﺗﺄﺛﻴﺮ دﻧﻴﺎی ﺧﺎرج در او ﺑﻪ وﺟﻮد ﻣﻲآﻳﺪ و ﻛﻮدک و ﻧﻮﺟﻮان ﻳﻚ ﻧﻈﺮ ﺛﺎﺑﺖ و ﭘﺎﻳﺪار از ﻣﺤﻴﻂ و از ﺷﺨﺺ ﺧﻮد و از ارﺗﺒﺎط ﺧﻮد ﺑﺎ ﻣﺤﻴﻂ ﺑﺪﺳﺖ ﻣﻲآورد و ﺑﺮﻃﺒﻖ آن ﻣﺴﺎﻳﻞ زﻧﺪﮔﻲ را ارزﻳﺎﺑﻲ ﻣﻲﻛﻨﺪ و ﺑﺮای ﻣﻘﺎﺑﻠﻪ ﺑﺎ آﻧﻬﺎ ﺑﻪ ﻛﻮﺷﺶ ﻣﻲﭘﺮدازد. در واﻗﻊ ﺷﺎﻳﺪ ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ ﭼﻴﺰی ﻛﻪ ﻣﺎ درﺑﺎره ﺧﻮدﻣﺎن ﺑﻴﺎن ﻣﻲﻛﻨﻴﻢ ﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎﻳﻲ از رﻓﺘﺎرﻫﺎﻳﻤﺎن و ﻣﺤﻴﻄﻲ ﺑﺎﺷﺪ ﻛﻪ در آن زﻧﺪﮔﻲ ﻣﻲﻛﻨﻴﻢ. ﻣﺸﺎوران و رواﻧﺸﻨﺎﺳﺎن ﺑﺮاﻳﻦ ﻧﻈﺮﻧﺪ ﻛﻪ در ﺑﻴﻦ اﻧﻮاع ﻣﺸﻜﻼت ﺟﻮاﻧﺎن (ﭼﻪ ﻣﺸﻜﻼﺗﻲ ﻛﻪ از زﺑﺎن ﺧﻮد ﺟﻮاﻧﺎن ﺷﻨﻴﺪه ﻣﻲﺷﻮد و ﭼﻪ ﻣﺸﻜﻼﺗﻲ ﻛﻪ در رﻓﺘﺎر آﻧﺎن ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻣﻲﺷﻮد) ﺑﻴﺸﺘﺮ ارزﺷﻴﺎﺑﻲ ﻏﻴﺮﻣﻨﺼﻔﺎﻧﻪ آﻧﺎن از ﻣﺸﻜﻼﺗﺸﺎن دﻳﺪه ﻣﻲﺷﻮد.
ﻧﮕﺮش ﺧﻮد ﻛﻢﺑﻴﻨﻲ در ﺑﻴﻦ ﺑﺰرﮔﺴﺎﻻن ﻧﻴﺰ ﺑﻪ ﭼﺸﻢ ﻣﻲﺧﻮرد. ﻳﻚ دﻟﻴﻞ ﻋﻤﺪه اﻳﻦ اﻣﺮ اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ اﻛﺜﺮ ﺟﻮاﻣﻊ و ﻓﺮﻫﻨﮓﻫﺎ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﻣﺪار ﻫﺴﺘﻨﺪ و ﺑﺮﺗﻮﻓﻴﻖ و ﭘﻴﺮوزی ﻓﺮد ارج ﻣﻲﻧﻬﻨﺪ (ﻧﻮاﺑﻲ ﻧﮋاد، ۱۳۷۱).
خودپنداره تحصیلی
ﻣﺎرش^[۳۶] و ﻫﻤﻜﺎران (۱۹۹۱)، ﺧﻮدﭘﻨﺪاره را در ﺳﻪ ﺳﻄﺢ ﻃﺒﻘﻪ ﺑﻨﺪی ﻣﻲ ﻛﻨﻨﺪ: ﺧﻮدﭘﻨﺪاری ﻛﻠـﻲ، ﺧﻮدﭘﻨﺪاری ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ و ﺧﻮدﭘﻨﺪاری ﻏﻴﺮ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ. ﺧﻮدﭘﻨﺪاری ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﻪ اﻳﻦ ﻛﻪ ﭼﮕﻮﻧﻪ در ﻣﺪرﺳﻪ ﻋﻤﻞ ﻣﻲ ﻛﻨﻴﻢ و ﭼﮕﻮﻧﻪ ﻳﺎد ﻣﻲ ﮔﻴﺮﻳﻢ، ﻣﺮﺗﺒﻂ اﺳﺖ. داﻧﺶ آﻣﻮز ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺧـﻮدش را در ﻫﺮ ﻳﻚ از دو داوری ﺑﻴﺮوﻧﻲ و دروﻧﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﻲ دﻫﺪ. ﻧﺨـﺴﺖ داوری ﺑﻴﺮوﻧـﻲ ﻛـﻪ در اﻳـﻦ ﺷـﻴﻮه ﻣﻬﺎرتﻫﺎی ﻓـﺮد در ﻳـﻚ ﻣﻮﺿـﻮع درﺳـﻲ ﺑـﺎ ﻣﻬـﺎرت داﻧـﺶ آﻣـﻮزان دﻳﮕـﺮ ﻣﻘﺎﻳـﺴﻪ ﻣـﻲ ﺷـﻮد و در ﺑﺮﮔﻴﺮﻧﺪه ی ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ﻣﻌﺪل دﻳﮕﺮ داﻧﺶ آﻣﻮزان ﻣﺪرﺳﻪ، ﻛـﻼس ﻳـﺎ دﻳﮕـﺮ ﻓﺮاﮔﻴـﺮان اﺳـﺖ. دوم داوری دروﻧﻲ ﻛﻪ در اﻳﻦ ﺷـﻴﻮه ﻣﻬـﺎرت ﻫـﺎی ﻓـﺮد در ﻳـﻚ ﻣﻮﺿـﻮع درﺳـﻲ ﺑـﺎ ﻣﻬـﺎرت ﻫـﺎﻳﺶ در ﻣﻮﺿﻮع ﻫﺎی درﺳﻲ دﻳﮕﺮ و ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﻫﺪاف اﻧﺘﺨﺎب ﺷﺪه ی ﻣﻮرد ﻋﻼﻗﻪ ﺧـﻮد ﻣﻘﺎﻳـﺴﻪ ﻣـﻲ ﺷـﻮد (فانی و خلیفه، ۱۳۸۸).
ﺧﻮدﭘﻨﺪاره‌ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﻪ اﻳﻦ ﻛﻪ ﭼﮕﻮﻧﻪ در ﻣﺪرﺳﻪ ﻋﻤﻞ ﻣﻲ ﻛﻨـﻴﻢ و ﭼﮕﻮﻧـﻪ ﻳـﺎد ﻣـﻲ ﮔﻴـﺮﻳﻢ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﻣﻲ ﺷﻮد و در دو ﺳﻄﺢ ﻗﺮار دارد: ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻋﻤﻮﻣﻲ ﻣﺒﻨﻲ ﺑﺮ اﻳﻦ ﻛﻪ ﻣـﺎ ﭼﮕﻮﻧـﻪ روی ﻫﻢ رﻓﺘﻪ ﻋﻤﻞ ﻣﻲ ﻛﻨﻴﻢ و دﻳﮕﺮی ﻣﺠﻤﻮع ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ﻫﺎی ﻣﺤﺘﻮاﻳﻲ وﻳﮋه ﻛﻪ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣـﻲ دﻫـﺪ ﭼﻘﺪر ﻣﺜﻼ در رﻳﺎﺿﻴﺎت، ﻋﻠﻮم، زﺑﺎن و …
ﻋﻤﻞ ﻣﻲ ﻛﻨﻴﻢ (ﭼﺎﭘﻤﻦ^[۳۷]، ۱۹۸۸).
ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ ﻣﺸﺨﺼﻪ ی ﺧﻮدﭘﻨﺪاره‌ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻫﻢ در ﺣﻮزه ﻫﺎی ﻋﻤﻮﻣﻲ و ﻫﻢ ﻣﺤﺘﻮاﻳﻲ ﺣـﺎﻟﺘﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﻓﺮد در ﻧﺘﻴﺠﻪ ی ﻛﻨﺶ ﻫﺎی ﻣﺘﻘﺎﺑﻞ و ﺗﺠﺎرب ﺑﺎ دﻳﮕﺮان ﻣﺸﺨﺺ ﻣﻲ ﻛﻨـﺪ و اﻳﻦ واﻗﻌﻴﺖ را ﺗﺎﻳﻴﺪ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ ﻛﻪ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻳﺎدﮔﺮﻓﺘﻨﻲ و ﻗﺎﺑـﻞ اﻛﺘـﺴﺎب در ﻃـﻲ زﻣـﺎن است (ﻣﻨﺪاﮔﻠﻴﻮ و ﭘﻴﺮﻳﺖ^[۳۸]، ۲۰۰۳).
تعریف خودپنداه تحصیلی
ﻧﻮﻳﺪی (۱۳۷۳)، ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ را ﺷﺎﺧﺺ ﺗﺼﻮر داﻧﺶ آﻣﻮزان از ﺧﻮد و راﺑﻄـﻪ ی آن ﺑـﺎ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺳﺎﻳﺮ داﻧﺶ آﻣﻮزان ﻛﻼس ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ. اﻳﻦ ﻣﻔﻬﻮم ﺑﻲ ﮔﻤـﺎن ﻣﺒﺘﻨـﻲ ﺑـﺮ ﺑﺎزﺧﻮردﻫـﺎﻳﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ وی در ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎی آﻣﻮزﺷﻲ از ﻧﻤﺮه ﻫـﺎ، آزﻣـﻮنﻫـﺎ، ﻣﻌﻠﻤـﺎن، واﻟـﺪﻳﻦ و ﻫﻤـﺴﺎﻻن ﺧـﻮد درﻳﺎﻓﺖ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ (فانی و خلیفه، ۱۳۸۸).
ﺑﺎﻧﮓ^[۳۹] (۱۹۹۶)، ﻧﻴﺰ، ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ را ادراک ﺷﺨﺼﻲ ﻓﺮد از ﺧﻮدﻛﺎرآﻣـﺪی در ﻣﻮﺿﻮع ﻫﺎی درﺳﻲ ﻣﻲداﻧﺪ. در اﻳﻦ راﺳﺘﺎ ﻋﺎﻣﻞ ﻫﺎﻳﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺗﺠﺎرب ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﻳـﺎ ﺷﻜـﺴﺖ ﺗﺤـﺼﻴﻠﻲ در ﺳـﺎل ﻫـﺎی ﻧﺨـﺴﺖ ﻳﺎدﮔﻴﺮی آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ، اﺑﺘﺪا ﺗﺼﻮرات ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﻫﺎﻳﺶ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻣﻮﺿﻮع ﻫﺎی درﺳـﻲ (ﻋﺎﻃﻔـﻪ ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﻣﻮﺿﻮع درﺳﻲ) ﺗﺤﺖ ﺗﺎﺛﻴﺮ ﻗﺮار ﻣﻲ ﮔﻴﺮد و ﭘـﺲ از ﻛـﺴﺐ ﺗﺠـﺎرب ﺑـﻴﺶﺗـﺮ،ﻋﺎﻃﻔـﻪ ی ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ آﻣﻮزﺷﮕﺎه و ﺳﺮاﻧﺠﺎم ﺧﻮدﭘﻨﺪاری ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﻲ ﮔﻴﺮد. ﻋﺎﻃﻔﻪ ی ﻣﺮﺑـﻮط ﺑـﻪ ﻣﻮﺿـﻮع درﺳﻲ، ﻋﻼﻗﻪ و اﻧﮕﻴﺰه داﻧﺶ آﻣﻮز را ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ درسﻫﺎی وﻳـﮋه و ﻋﺎﻃﻔـﻪ ی ﻣﺮﺑـﻮط ﺑـﻪ آﻣﻮزﺷـﮕﺎه، نگرش او را نسبت به کل آموزشگاه و خودپنداری تحصیلی تصورات کلی فرد نسبت به توانایی هایش در راﺑﻄﻪ ﺑﺎ ﻳﺎدﮔﻴﺮی آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ (ﻫﺎﺷﻤﻲ، ۱۳۷۵).
ﻣﻔﻬﻮم ﺧﻮدﭘﻨﺪاره (ﻛﻪ ﺧﻮد -ﺳﺎﺧﺖ، ﺧﻮد- ﻫﻮﻳﺖ، ﺧﻮد- ﭼﺸﻢاﻧﺪاز ﻫﻢ ﻧﺎﻣﻴﺪه ﻣﻲﺷﻮد) ﺳﺎﺧﺖ ﭼﻨﺪﺑﻌﺪی اﺳﺖ ﻛﻪ اﺷﺎره ﺑﻪ ادراک ﻓﺮد از “ﺧﻮد” در راﺑﻄﻪ ﺑﺎ ﻫﺮ ﺗﻌﺪاد از وﻳﮋﮔﻲﻫﺎ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺗﺤﺼﻴﻞﻛﺮدهﻫﺎ و ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻧﻜﺮدهﻫﺎ و ﻧﻘﺶﻫﺎی ﺟﻨﺴﻲ و ﺟﻨﺴﻴﺘﻲ، ﻫﻮﻳﺖ ﻧﮋادی و ﺑﺴﻴﺎری دﻳﮕﺮ دارد (ﻫﺎﻓﻤﻦ و ﻫﺎﺗﻲ و دﻳﺎن ﺑﻮردز^[۴۰]، ۲۰۰۵).
روش‌های افزایش خودپندارگی
ﻳﻜﻲ دﻳﮕﺮ از راﻫﻬﺎی اﻓﺰاﻳﺶ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره، آﻣﻮزش ﺧﻮﻳﺸﺘﻦ ﺷﻨﺎﺳﻲ ﻋﻠﻤﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑـﻪ ﻓﺮد اﻣﻜﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﺑﺎ ﺷﻴﻮه ای ﻣﻨﺤﺼﺮ ﺑﻪ ﺧﻮد ﺑﺎ ﺟﻬـﺎن ﺧـﺎرج ارﺗﺒـﺎط ﺑﺮﻗـﺮار ﻛﻨـﺪ و ﺑـﺎ ادراﻛـﺎت دﻗﻴﻖ ﺗﺮ، ﺧﻮدﭘﻨﺪارهای ﻣﺜﺒﺖ ﺗﺮ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ (فانی و خلیفه، ۱۳۸۸).
از دﻳﮕﺮ راﻫﻬﺎی اﻓﺰاﻳﺶ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﻣﺜﺒﺖ، ﺷﻔﺎف ﺳﺎﺧﺘﻦ ارزشﻫﺎﺳﺖ ﻛﻪ ﺗﻼﺷـﻲ در ﺟﻬـﺖ رﺷﺪ ﻣﺜﺒﺖﮔﺮاﻳﻲ، ﻫﺪﻓﻤﻨﺪی، رﻓﺘﺎر و ﻧﮕﺮش ﻫﻤﺎﻫﻨﮓ ﻣﻲ ﺑﺎﺷﺪ و درﺑﺮﮔﻴﺮﻧﺪه ی ﻋﻨﺎﺻﺮ زﻳـﺮ اﺳـﺖ: ﺗﻤﺮﻛﺰ ﺑﺮ اوﻟﻮﻳﺖﻫﺎ در زﻧﺪﮔﻲ؛ ﭘﺬﻳﺮش آﻧﭽﻪ ﻛﻪ ﻫﺴﺖ؛ دﻋﻮت ﺑﻪ ﺗﻔﻜﺮ ﻓﺮاﺗﺮ و آﮔﺎﻫﺎﻧﻪ ﺗﺮ و ﭘﺮورش اﻗﺘﺪار ﻓﺮدی (فانی و خلیفه، ۱۳۸۸).
ﻳﻜﻲ از روشﻫﺎی اﻳﺠﺎد ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ﻣﺜﺒﺖ دراﻓﺮاد، اﺻﻼح ﻧﺤﻮه اﺳﻨﺎدﻫﺎی ﻋﻠﻲ اﻓﺮاد اﺳﺖ. راﺗﺮ^[۴۱] (۱۹۷۵) در ﻧﻈﺮﻳﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮی اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺧﻮد ﺑﺮ اﻳﻦ ﻋﻘﻴﺪه اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﻌﻀﻲ از اﻓﺮاد ﺧﻮد را ﻣﺴﺌﻮل ﺷﻜﺴﺖﻫﺎ ﻳﺎ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖﻫﺎی ﺧﻮد (ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻋﻤﻠﻜﺮد) ﻣﻲداﻧﻨﺪ در ﺻﻮرﺗﻴ‌ﻜﻪ ﺑﻌﻀﻲ دﻳﮕﺮ، ﻣﺤﻴﻂ و ﺷﺎﻧﺲ و ﻏﻴﺮه را ( ﺧﺪﻳﻮی و وﻛﻴﻠﻲ ﻣﻔﺎﺧﺮی، ۱۳۹۰).
تصور مثبت فرد راجع به خود، نه تنها می می تواند در تحصیل وی تأثیر بگذارد بلکه این تصور عاملی در جهت رسیدن به کمال مطلوب در امر تحصیل نیز هست و برعکس، دانش آموزانی که احساس خوبی درباره‌ی توانایی های خود ندارند، حتی بدون توجه به نژاد و رنگ پوست، به ندرت در فعالیت های تحصیلی خود موفق هستند. خودپنداره‌ی تحصیلی یکی از عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی شناخته شده و به عنوان نگرش کلی فرد نسبت به توانایی های خویش در رابطه با یادگیری‌های آموزشگاهی تعریف شده است (پرکی^[۴۲]، ۲۰۰۱).
هنگامی که فرد تصور خوبی درباره‌ی خود دارد و احساس می کند که موجودی تواناست، با اطمینان فکر می‌کند و می کوشد که رفتارش توام با موفقیت باشد تا بعدها موجب افزایش احساس ارزشمندی‌اش شود؛ اما برعکس دانش‌آموزی که خود را ناموفق می داند عملکرد تحصیلی‌اش پایین‌تر از سطح استعداد و توانایی‌های ذاتی‌اش است. فردی با احساس بی لیاقتی یا بی کفایتی، احساس می کند که نمی تواند چیزی یاد بگیرد و در نهایت، در انجام تکالیف جدید احساس درماندگی و ترس از خود بروز می دهد (حسینی دولت‌آبادی، ۱۳۸۶).
در دیدگاه مارش^[۴۳]، خودپنداره‌ی تحصیلی در دانش آموزان با مقایسه‌های درونی (مقایسه توانمندی های خود با هم و مقایسه توانمندی های خود با دیگران) پدید می آید. تحقیقات عوامل بسیار زیادی را به عنوان پیش‌آیندهای خودپنداره به ویژه خودپنداره‌ی تحصیلی شناسایی کرده‌اند. به عنوان مثال: پیشرفت تحصیلی، احساس ارزشمندی، ویژگی های شخصیتی، عزت نفس و. . . ( گوروئی، خیر و هاشمی، ۱۳۹۰).
داﻧﺶ آﻣﻮزاﻧﻲ ﻛﻪ در دوران ﺗﺤﺼﻴﻞ دﭼﺎر ﺿﻌﻒ و ﺷﻜﺴﺖ ﻣﻲ ﺷـﻮﻧﺪ، در اﺛـﺮ ﺗﻜـﺮار ﺷﻜـﺴﺖ، ﺑﺎوری ﻛﺎذب و ﻣﺤﺪود ﻛﻨﻨﺪه ﻣﻲ ﻳﺎﺑﻨـﺪ ﻛـﻪ ﺗـﺪاوم و ﺗﻌﻤـﻴﻢ آن ﺑﺎﻋـﺚ ﺛﺒـﺖ ﺧﻮداﻧﮕـﺎره ﻣﻨﻔـﻲ و ﺑﺎزدارﻧﺪه و ﻣﻤﺎﻧﻌﺖ در اﺑﺮاز ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎ و ﺗﺤﻜﻴﻢ اﺣﺴﺎس ﺿﻌﻒ ﺑﻴﺶﺗﺮ در ﻣﺮاﺣﻞ ﺑﻌﺪی ﻣـﻲﺷـﻮد؛ ﺗﺼﻮر ﻣﺮدود ﺷﺪن، اﺣﺘﻤﺎل ﻣﺮدود ﺷﺪن در ﻋﻤﻞ، ﻋﺪم ﺗﻼش ﺑﺮای ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت و ﺟﺒﺮان ﺿﻌﻒ ﻫـﺎ و ﺑﺮوز ﺿﻌﻒ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ را اﻓﺰاﻳﺶ داده و ﺑﺘﺪرﻳﺞ ﺟﺰو ﺷﺨﺼﻴﺖ وی ﻣﻲ ﮔﺮدد (ﻫﺎﺷﻤﻲ، ۱۳۷۵).
در اﻳﻦ زﻣﻴﻨﻪ ﮔﻮدﻣﻦ^[۴۴] (۱۹۹۰)، ﺑﺮ اﻳﻦ ﺑﺎور اﺳﺖ ﻛﻪ اﻧﺴﺎن ﻫﺎ ﻣﻲ ﺗﻮاﻧﻨﺪ زﻧﺪﮔﻲ ﺧﻮدﺷﺎن را ﺑـﻪ وﺳﻴﻠﻪی ﺗﺼﻮﻳﺮﻫﺎی ذﻫﻨﻲ ﺷﺎن ﺗﻐﻴﻴﺮ دﻫﻨﺪ. در آن ﺻﻮرت ﻣﻲ ﺗﻮاﻧﻨﺪ ﺷﺨﺼﻴﺖ ﺧـﻮد را دﮔﺮﮔـﻮن ﺳﺎزﻧﺪ. ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ اﺳﻤﻴﺖ (۱۹۶۷)، اﻇﻬـﺎر ﻣـﻲ دارد ﻣـﺎ ﺗﻮاﻧـﺎﻳﻲﻫـﺎی ﻫﻮﺷـﻲ ﺧـﻮد را دﺳـﺖ ﻛـﻢ ﻣﻲ ﮔﻴﺮﻳﻢ. ﻧﻈﺎم آﻣﻮزﺷﻲ رﺳﻤﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻳﻚ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﭘﻴﭽﻴﺪه ﺧﻮد آﮔﺎه و ﺧﺸﻚ ﺟﻠﻮه ﻛﺮده اﺳـﺖ ﺑـﻪ ﮔﻮﻧﻪ ای ﻛﻪ اﻳﻦ ﺑﺎور ﺑﺮای ﺑﻴﺶ ﺗﺮ ﻣﺎ ﻣﻄﺮح ﻣﻲ ﺷﻮد ﻛﻪ ﺑﺮﺧﻲ ﻣﻮﺿـﻮعﻫـﺎ ﻳـﺎدﮔﻴﺮیﺷـﺎن آﻧﻘـﺪر دﺷﻮار اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﻐﺰ ﻣﺎ ﻧﻤﻲ ﺗﻮاﻧﺪ آن را ﺑﻪ ﺳﺎدﮔﻲ ﺑﻔﻬﻤﺪ (فانی و خلیفه، ۱۳۸۸).
۲-۲-۳- اضطراب امتحان
ﺑﺮاﺳـﺎس ﺑـﺮآورد ﭘﮋوﻫﺸـﮕﺮان در ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎی ﻣﺨﺘﻠﻒ، ﻣﻴﺰان ﺷﻴﻮع اﺿـﻄﺮاب اﻣﺘﺤـﺎن در داﻧـﺶ آﻣـﻮزان از ۱۰ ﺗـﺎ ۳۰ درﺻـﺪ ﮔﺰارش ﺷﺪه اﺳﺖ (ﻣﻚ رﻳﻨﻮﻟﺪز، ﻣﻮرﻳﺲ و ﻛﺮاچ وﻳـﻞ^[۴۵]، ۱۹۸۳). اﻳـﻦ ﺑـﺮآورد در اﻳـﺮان ﺑـﺮای داﻧﺶ آﻣﻮزان دﺑﻴﺮﺳﺘﺎﻧﻲ ۲/۱۷ درﺻﺪ ﮔﺰارش ﺷﺪه اﺳﺖ (اﺑﻮاﻟﻘﺎﺳﻤﻲ، بیگی و نریمانی، ۱۳۸۱).

۱۸۵

Database

۴۹۴۵

۳۷

Readability-Visual

۴۹۷۸

۴

Readability-Language

جدول ۳-۳ : توزیع برچسب ها در مجموعه داده DC2010 ]48[
۳-۲-مطالعات مبتنی بر محتوا:
کار اصلی روی الگوریتم های ضد هرزنامه مبتنی بر محتوا توسط فترلی و همکاران انجام شده است. آنها پیشنهاد می کنند که صفحات وب توسط آنالیز آماری تشخیص داده شوند. محققان دریافته اند URL های صفحات هرزنامه تعداد نقطه، خط تیره، ارقام و طول استثنایی دارند. آنها گزارش داده اند که ۸۰ مورد از ۱۰۰ مورد طولانی ترین نام های میزبان به وب سایت های بزرگسالان ارجاع شده است. آنها هم چنین نشان داده اند که صفحات خودشان ماهیت تکثیر دارند. بیشتر صفحات هرزنامه که روی همان میزبان قرار دارند، مغایرت خیلی کمی در تعداد کلمات دارند. یکی از مشاهدات جالب این است که صفحات هرزنامه محتوایشان به سرعت در حال تغییر است. به طور خاص آنها تغییرات هفته به هفته روی تمام صفحات وب روی یک میزبان را مورد مطالعه قرار داده اند و متوجه شده اند که میزبان های هرزنامه تا ۹۷ درصد با این ویژگی قابل کشف هستند ]۴۷[.
در کار دیگر آنها از یک مجموعه داده منتخب که عمده­ی صفحات (حدود ۵۴%) به زبان انگلیسی نوشته ­شده ­اند که توسط کاوشگر نوشته­شده توسط جستجوی MSN تعیین شده­است، استفاده کرده اند. در این مجموعه داده ۲۳۶۴ صفحه، (.۱۳٫۸%) به عنوان هرزنامه برچسب خوردند در حالی که ۱۴۸۰۴(۸۶٫۲%) به­عنوان غیرهرزنامه برچسب خوردند.
به هیوریستیک­های مختلفی جهت تشخیص هرزنامه توسط فترلی و همکاران اشاره شده است از جمله: تعداد کلمات در صفحه، تعداد کلمات در عنوان صفحه، طول میانگین کلمات، مقدار متن Anchor، بخشی از محتوای قابل مشاهده( برای مثال مؤلفه ­هایی نظیر نظرات در بدنه صفحه، یا ویژگی ALT است که به تصاویر اختصاص داده­ شده­است یا برچسب­های META در سرآیند)، قابلیت تراکم­پذیری، بخشی از صفحه برگرفته از لغات عمومی کلی، کسری از کلمات محبوب عمومی، احتمال استقلال n-gram، احتمال شرطی n-grams اشاره شده است. نهایتاً از درخت C4.5 به منظور طبقه بندی استفاده شده است و به منظور افزایش دقت از bagging و boosting استفاده شده است ]۴۹[.

در کار دیگر در آنها محتویات تکراری را مورد مطالعه قرار دادند ]۵۰,۵۱[. متوجه شدند که بزرگترین خوشه ها با محتوای تکراری هرزنامه هستند، برای پیدا کردن خوشه ها ومحتویات تکراری آنها روش shingling مبتنی بر rabin fingerprint را به کار برده اند ]۵۲,۵۳[.
آنها نخست هر کدام از n کلمه را با بهره گرفتن از یک چندجمله ای P_A، fingerprint می کنند و سپس هر کدام از نشانه های مرحله نخست را با یک چند جمله ای متفاوت P_B با بهره گرفتن از حذف پیشوندها و توسعه تغییرات، fingerprint می کنند، در سومین مرحله آنها m تابع fingerprint متفاوت را برای هر رشته از مرحله اول به کار می برند و کوچکترین مقادیر نتیجه را برای هر کدام از m تابع fingerprint حفظ می کنند. آنها همچنین فهرستی از عبارات محبوب با مرتب کردن سه تایی های (i,s,d) استخراج می کنند و اجراهای طولانی از سه تایی ها با تطبیق دادن مقادیر i و s می گیرند. در ]۴۹[ آنها مطالعات خود را ادامه داده اند و تعدادی از ویژگی های مبتنی بر محتوای دیگر را هم فراهم کرده اند. نهایتاً همه این ویژگی ها در یک مدل طبقه بندی با C4.5، boosting و bagging ترکیب شده اند. مطالعاتی نیز شرح می دهد که چگونه ویژگی های مختلف و مدلهای یادگیری ماشین به منظور کیفیت الگوریتم های کشف هرزنامه با هم ترکیب می شود ]۴۸[.
گروه دیگری به معرفی ویژگی های مبتنی بر ساختار صفحه HTML به منظور شناسایی اسکریپت های تولید شده صفحات هرزنامه پرداخته اند ]۵۵[. ایده اساسی که صفحات اسپم تولید شده ماشین هستند در ]۵۰, ۵۱[ بحث شده است. هر چند که محققین یک گام پیش پردازش را با برداشتن محتوا و نگه داشتن فقط طرح صفحه هم اضافه نموده اند. بنابراین آنها تکرار صفحه را با آنالیز کردن طرح و نه محتوا مطالعه کرده اند.آنها برای پیدا کردن گروه صفحات اسپم تکراری تکنیک انگشت نگاری را به همراه خوشه بندی به کار برده اند ]۵۲,۵۳[.
در کاری دیگر از مدل های زبان^[۵۸] برای کشف هرزنامه استفاده شده است. شاخه ای از کشف هرزنامه در بلاگ ها با مقایسه مدلهای زبانی برای نظرات بلاگ و صفحات ارائه شده اند ]۵۶,۵۷[. آنها از واگرایی KL به عنوان یک معیار از اختلاف بین دو مدل زبانی ( توزیع احتمال ) استفاده می کنند] ۹۴[.
(۳-۱)
KL(= log
ویژگی مفید این روش آن است که نیازی به داده های آموزشی ندارد. آنالیزی از ویژگی های زبانی با در نظر گرفتن اعتبار واژگانی، تنوع واژگان و محتوا، تنوع نحوی و آنتروپی، استفاده از صداهای فعال و غیرفعال و سایر ویژگی های زبان های طبیعی (NLP) نیز توسعه داده شده است ]۵۸,۵۹[.
ویژگی هایی بر اساس وقوع کلمات کلیدی روی یک صفحه که ارزش های تبلیغاتی بالا دارند را پیشنهاد می دهد ]۶۰[. در موتورهای جستجو لاگ فایل های پرس و جو و لاگ فایل های کلیک روی تبلیغات آنلاین با توجه به محبوبیت پرس و جو مورد آنالیز قرار گرفته اند ]۶۱[.
استفاده از الگوریتم های یادگیری ماشین برای تشخیص هرزنامه مبتنی بر محتوای در صفحات عربی
با توجه به اینکه تعدادی از وب سایتها که در Web Spam uk2007 آمده موجود نیست و هم چنین بنا به ضرورت محاسبه ویژگیهای جدید، مجموعه داده جدیدی به نام uk2011 ساخته شده و به عنوان یک مجموعه جدید جایگزین شده است. مجموعه داده جدید، ۳۷۰۰ صفحه ی وب را در بر می گیرد] ۶۷[. هم چنین با توجه به مجموعه داده Wahshah و همکاران که ۴۰۰ صفحه ی وب را در بر میگیرد، اقدام به توسعه ی یک مجموعه داده عربی با ۱۰۰۰۰ صفحه وب عربی گردیده و ویژگی های جدید استخراج شده است. صفحات به صورت دستی برچسب گذاری شده اند] ۶۷[.
ویژگی های مورد استفاده:
از برخی ویژگی های مورد استفاده مطالعات قبلی بهره گرفته و علاوه بر آنها سه ویژگی جدید نیز ارائه گردیده است ]۶۲,۶۳, ۶۴, ۶۵, ۶۶[. ویژگی های جدید ارائه شده عبارتند از:
تعداد کل کلمات در برچسب <Meta>: keystuffing در عمل کلمات کلیدی در عناصر html هستند که به تعداد دفعات زیاد تکرار می شوند. هرزنامه نویسان از stuffing در برچسب متا استفاده می کنند که هدف آن جاسازی محتوای صفحات وب عربی با کلمات محبوب است.
کمینه یا بیشینه طول کلمه در صفحه وب : هرزنامه نویسان سعی می کنند طول کلمات کلیدی مهم یا محبوب را در صفحه ی وب افزایش دهند. به منظور شناسایی این ویژگی ها نیاز به دانستن کمینه یا میانگین طول کلمات در صفحات غیرهرزنامه داریم.
تعداد کل تصاویر در صفحه ی وب. افزایش تعداد تصاویر در صفحه ی وب می تواند منجر به جذب کاربران بیشتر شود و رتبه صفحه را در نتایج جستجو بهبود دهد.
متدلوژی مورد استفاده:
از دو الگوریتم یادگیری ماشین (درخت تصمیم و NaΪve Bayes) استفاده شده است. یک مجموعه داده از صفحات وب عربی شامل ۱۰۰۰۰ صفحه ی ساخته شده است. به علاوه از نسخه بروزرسانی شده UK2007 که UK2011 نامیده شده و شامل ۳۷۰۰ صفحه می باشد استفاده شده است.
تقسیم بندی کار به چهار قسمت:
۱-محاسبه ویژگی ها برای تشخیص هرزنامه وب
۲- برای مقایسه Extended Arabic 2011 و UK2011 از ویژگی های ارائه شده در ]۶۲[ استفاده شده است.
۳-هم چنین دو مجموعه داده Extended Arabic 2011 و UK2011 برای ویژگی های جدید مقایسه شدند.
نهایتاً همه ویژگی ها در یک گروه ادغام و این دو مجموعه داده روی این ویژگی ها مقایسه شدند.
نتایج :
الگوریتم درخت تصمیم j48 و NB به کار برده شده است. الگوریتم درخت تصمیم نسبت به NB برای تشخیص هرزنامه کاراتر بوده و مجموعه داده Extended Arabic-2011 نسبت به Uk-2011 بهتر عمل می کند] ۶۷[.
۳-۳-روش های مبتنی بر لینک:
تمام الگوریتم­های کشف هرزنامه مبتنی بر لینک می­توانند به ۴ گروه تقسیم شوند. گروه اول از رابطه مکانی (فاصله، co-citation، تشابه) بین صفحات وب و مجموعه ­ای از صفحات برای برچسب های شناخته شده استفاده می­ کنند. گروه دوم الگوریتم­ها، روی شناسایی گره­ها و لینک­های مشکوک و پایین آوردن وزن آن­ها تمرکز می­ کنند. گروه سوم، بوسیله استخراج ویژگی­های مبتنی بر لینک برای هر گره عمل می­ کند و الگوریتم­های یادگیری ماشین متنوع را برای کشف هرزنامه به کار می­برند. گروه چهارم الگوریتم­های مبتنی بر لینک، از ایده­ پالایش برچسب­ها مبتنی بر پیکربندی گراف وب استفاده می­ کنند، که برچسب های پیش بینی شده به وسیله الگوریتم پایه با بهره گرفتن از انتشار از طریق گراف فوق پیوند اصلاح می شوند ]۶۸[.

گفتار دوم: دیدگاه توصیفی………………………………………………………………………………………….۲۴
گفتار سوم: مقایسه با حقوق ایران………………………………………………………………………………..۲۵
مبحث دوم: شروط کاهش تعهد و شروط کاهش مسئولیت………………………………………..۲۷
گفتار اول: تعریف شروط کاهش تعهد…………………………………………………………………………..۲۷
گفتار دوم: اعتبار اصولی شروط کاهش تعهد و استثناهای وارد بر آن…………………………….۲۹
بند اول) عدم امکان تجاوز به تعهد اساسی (مقتضای ذات)…………………………………………….۲۹
بند دوم) تعهدات مربوط به نظم عمومی……………………………………………………………………..۳۰
گفتار سوم: تفاوت شروط کاهش تعهد و شروط کاهش مسئولیت………………………………….۳۱
بند اول) حقوق انگلیس…………………………………………………………………………………………….۳۲
بند دوم) حقوق ایران……………………………………………………………………………………………….۳۴
بند سوم) نتیجه………………………………………………………………………………………………………۳۵
گفتار چهارم: انتقاد از تمایز؛ مصداق‌های مشتبه……………………………………………………………۳۶
فصل دوم: مقایسه شروط محدود کننده و شروط ساقط کننده مسئولیت با یکدیگر
و انواع آنها………………………………………………………………………………………………………………۴۰
مبحث اول: مقایسه شروط محدود کننده و ساقط کننده مسئولیت با یکدیگر………..۴۰
گفتار اول: از جهت ماهیت…………………………………………………………………………………………..۴۰
گفتار دوم: از جهت اعتبار…………………………………………………………………………………………….۴۱
گفتار سوم: زمینه های جدایی شروط محدود کننده از شروط ساقط کننده…………………..۴۳
گفتار چهارم: شرط تحدید (وجه التزام) با مبلغ ناچیز…………………………………………………..۴۴
گفتار پنجم: تنوع شروط مربوط به مسئولیت………………………………………………………………۴۵
مبحث دوم: انواع شروط محدود کننده و ساقط کننده مسئولیت……………………………..۴۶
گفتار اول: شروط عدم مسئولیت مصطلح……………………………………………………………………..۴۷
گفتار دوم: شروط مربوط به قوه قاهره………………………………………………………………………….۴۷
بند اول) تعریف وسیع قوه قاهره………………………………………………………………………………..۴۷
بند دوم) شرط استثنای بعضی از اسباب عدم اجرا……………………………………………………….۴۸
گفتار سوم: تغییر بار اثبات یا شرایط ایجاد مسئولیت به سود مدیون……………………………..۵۰
گفتار چهارم: شرط تحدید میزان مسئولیت (شرط تحدید خسارت)………………………………۵۱
گفتار پنجم: شرط تحدید نوع مسئولیت……………………………………………………………………….۵۳
گفتار ششم: شرط تحدید مدت اقامه دعوای مسئولیت (شرط تحدید مرور زمان)………….۵۳
گفتار هفتم: شروط تضمین………………………………………………………………………………………….۵۵
فصل سوم: مقایسه شروط محدود کننده و ساقط کننده مسئولیت
با سایر نهادها………………………………………………………………………………………………………..۵۷
مبحث اول: تمییز شروط محدود کننده و ساقط کننده مسئولیت از موارد مشابه……۵۷
گفتار اول: شرط کیفری (وجه التزام)……………………………………………………………………………۵۷
گفتار دوم: محدودیت های قانونی مسئولیت…………………………………………………………………۶۱
گفتار سوم: رضایت زیاندیده و پذیرش خطر………………………………………………………………….۶۴
بند اول) تفاوت شکلی………………………………………………………………………………………………۶۵
بند دوم) تفاوت ماهوی……………………………………………………………………………………………۶۶
گفتار چهارم: صلح……………………………………………………………………………………………………….۶۹
گفتار پنجم: قراردادهای جایگزینی مسئولیت……………………………………………………………….۷۱
بند اول) تعریف……………………………………………………………………………………………………….۷۱
بند دوم) تفاوت با شرط عدم مسئولیت……………………………………………………………………….۷۲
بند سوم) موارد انطباق شرط جایگزینی مسئولیت و شرط عدم مسئولیت بر یکدیگر…………۷۳
مبحث دوم: شروط کاهش مسئو‌لیت و قرارداد بیمه……………………………………………………۷۶
گفتار اول: بیمه مسئو‌لیت……………………………………………………………………………………………۷۷
بند اول)استفاده از مکانیزم بیمه مسئو‌لیت برای اثبات اعتبار شروط کاهش مسئو‌لیت……….۷۷

بند دوم) تأثیر امکان بهره‌مندی طلبکار از بیمه مسئو‌لیت بر شرط عدم مسئو‌لیت…………….۷۹
گفتار دوم: بیمه خسارت( به معنی خاص)……………………………………………………………………۸۱

آدم ربایی در لغت به معنای سلب آزادی تن است، بنابراین ابتدا باید معنای آزادی بر تن را دانست. آزادی بدنی هر فرد به طوری که بتواند از هر نقطه کشور به نقطه دیگر آن، مسافرت نموده یا نقل مکان دهد یا از کشور خارج شده و به آن مراجعت نماید و از توقیف بدون جهت محفوظ و مصون است. ^[۱۴]

نتیجه : این آزادی، لغو بردگی، لغو بیگاری، منع توقیف و حبس بدون مجوز اشخاص است.
بنابراین این جرم به معنای سلب آزادی تن دیگری بدون رضایت او با قصد نامشروع از راه جابه جایی از محلی به محل دیگر است. ^[۱۵]
آدم ربایی، جابه جا کردن غافلگیرانه فرد، بدون رضایت (عنف، حلیه و تهدید و هر نحو دیگر) وی است.^[۱۶]
ب: مفهوم اصطلاحی آدم ربایی
آدم ربایی به معنای اصطلاحی عبارت است از ربودن انسان زنده ای برخلاف رضایت و میل او و اولیاء یا کسانی که برای نگهداری او مسئولیت دارند.
رضایت که در عبارت بالا گفته شد در این جا بهتر می دانم که متذکر شوم زمانی می تواند موثر باشد که از روی میل و اراده و رضایت داده شود، بنابراین نتیجه این که اطفال و مجانین نمی توانند به نقل و انتقالات خود عملاً رضایت دهند.
یک شخص به معنای مصطلح زمانی به اتهام آدم ربایی، مقصر شناخته می شود که به صورت غیرقانونی دیگری را از محل کار، اقامتش به محل دیگر ببرد.
در اصطلاح قضایی نیز، آدم ربا عبارت است از ربودن و محروم کردن فرد انسانی از آزادی آمد و شد برخلاف میل وی و برخلاف قانون به قصد مطالبه وجه یا مال یا به قصد انتقام یا هر منظور دیگری به عنف یا تهدید یا حیله یا به هر نحو دیگر.
در فرهنگ اصطلاحی آدم ربایی را می توان گفت که در نتیجه ارتکاب آن، صدمه بدنی و مادی به شخص وارد نمی شود و عبارت است از استیلا یافتن بر انسان و نقل مکان دادن او از محلی به محل دیگر به صورت غیرقانونی و برخلاف میل و اراده ی وی و یا این که انتقال یک شخص، بدون رضایت او از محلی به محل دیگر به وسیله زور، تهدید یا فریفتن آدم ربایی گفته می شود. ^[۱۷]
و از این حیث نظر فقهای امامیه هم در بحث معنای اصطلاحی می تواند قابل توجه باشد که در باب حد سرقت از آدم ربایی سخن به میان آورده اند و ایشان براساس آن چه که در گذشته های دور معمول بوده انسان ها را به دو گروه بنده و آزاد تقسیم نموده اند و هریک را به صغیر و کبیر تفکیک کرده اند و احکام سرقت آن را جداگانه بیان نموده اند.
در مورد ربودن بنده ای صغیر تقریباً اتفاق نظر وجود دارد چنان چه شرایط سرقت مشمول حد وجود نداشته باشد برای ربودن بنده ی صغیر مجازات قطع انگشتان دست راست در نظر گرفته اند زیرا ربودن بنده ی صغیر مال محسوب می شود و قابلیت خرید و فروش داشته است.
بعضی ها برخلاف نظریه فقیهان که عقیده بر سرقت دارند مورد آدم ربایی را تحت عنوان سرقت نمی دانند، اما استناد به روایات حرعاملی ^[۱۸] مجازات سرقت را برای این جرم برقرار کرده است و در توجیه آن به نظریه افساد فی الارض استناد می جویند مرعشی (۷۶)
البته حق آن است که نمی توان هر عمل ناشایستی را که عنوان خاص مجرمانه را دارا نیست، تحت عنوان، افساد و فی الارض قرارداد و به آن مجازات محاربه و افساد فی الارض در نظر گرفت. ^[۱۹]
شهید اول در این زمینه می گوید:
و تقطیع سارق المملوک الصغیر :
دست کسی که مملوک صغیری را بدزدد بریده می شود. ^[۲۰]
شهید ثانی در شرح عبارت شهید اول می فرمایند :
البته در صورتی که قیمتش به قدر نصاب باشد و این که مرحوم منصف عبارت را مطلق آورده این قید را به آن اضافه نکرده اند همانطوری که سایر فقها نیز کلامشان در این مسئله مطلق می باشد. قیمتش آن است که غالباً ممالیک ارزش و قیمتشان به قدر ربع دنیا می باشد و از این رو می خواهد که به آن تصریح شود.
اما قیدالصغیر در عبارت به منظور احتراز از موردی است که مملوک کبیر ممیز باشد چه آن که سارق را مورد عقوبت قطع ید قرار نمی دهند، مگر آن که خواب بوده یا در حکم آن باشد و یا به قدری خنگ و گنگ باشد که آقای خود را از غیر تمییز و تشخیص ندهد چه آن که در این فرض اگرچه کبیر و بالغ بوده اما همچون صغیر به حساب می آید.^[۲۱]
«همین خصوص، شیخ محمد باقر مجلسی چنین نوشته اند :
اگر کسی آدمی را بدزد …….. اگر کودک غیر ممیز است اگر بنده است و آن را از فرد دزدیده است و قیمتش به قدر نصاب هست دستش را می برند. ^[۲۲]
مرحوم شیخ محمد حسن نجفی صاحب جواهر معتقد است که در این مسئله اختلاف نظر وجود ندارد.
من سرق «انسانا» صغیرالاتمییز بحیث یعرف سیده من غیر فان کان مملوکا قطع بالخلاف بل والاشکال مع جمله ما سمعه من الشرائط السابقه کالغرر و نحوه،ضروره و کونه کصغیر من الاموال. ^[۲۳]
و کسی که برباید انسانی صغیر را که قوه تمییز ندارد به نحوی که بتواند آقای را از غیر شناسایی کند پس اگر مملوک بوده باشد «دست سارق بریده می شود» بلکه در این امر اختلاف نظرو اشکالی وجود ندارد توام با آن چه از شرایط سابق شدیدی، مانند حرز و مثل آن، ضروری است زیرا مملوک صغیر مانند سایر اموال می باشد.
چنانچه فرد ربوده شده انسانی آزاد باشد علاوه بر ربوده شدن مورد فروش قرار گیرد در بین فقها، در مورد نحوه ی مجازات آدم ربا و مبنای مجازات وی اختلاف نظر وجود دارد.
برخی در این وضعیت آدم ربا را مفسد فی الارض دانسته و مجازات وی را قطع انگشتان می دانند عده ای دیگر با این نظر مخالفند و این ایراد وارد می کنند که چنانچه آدم ربا مفسد باشد نباید مجازات وی را منحصر به قطع ید باشد بلکه باید حاکم مخیر باشد در قتل یا به دار آویختن یا قطع دست راست و پای چپ یا نفی بلد.
سرانجام عده ای احتیاط در ترک قطع ید آدم ربا دانسته و تعزیر وی را لازم می دانند که قانون مجازات نظریه اخیر را مبنای مجازات آدم ربایی قرار داده است.
نهایتاً امام خمینی (ره) در تحریر الوسیله در بیان آنچه که سرقت شده چنین می فرمایند:
او سرق حراً کبیرا او صغیرا ذکر الاوانثی لم تقطع حرا، فهل تقطع دفعاً للفساد قیل: نعم و به روایه و الاحوا و اترک القطع و تعزیره بما یراه الحکام^[۲۴]
چنانچه انسان آزاد و کبیر یا صغیر، مذکر یا مونث را برباید، از جهت اجرای حد سرقت دستش بریده نمی شود پس آیا برای دفع فساد دستش قطع می شود؟
عده ای گفته اند بله در این مورد روایتی وجود دارد و احوط ترک قطع ید باشد و تعزیرش به وسیله آن چیزی است که حاکم صالح می داند.
با عنایت به مراتب مذکور در قانون مجازات اسلامی تعزیرات مصوب سال ۱۳۶۲ و قانون مجازات اسلامی بخش تعزیرات و مجازات بازدارنده مصوب ۱۳۷۵ مجازات آدم ربایی از نوع تعزیری معین شده است.
مبحث دوم : پیشینه و تحولات تاریخی
از زمانی که خداوند انسان را آفرید، آزادی را جزء ذات جدایی ناپذیر او قرار داد و به عنوان حق طبیعی انسان شمرده شده و قانونگذار جرم محرومیت آزادی انسان را، از ابتدا تا به حال در چهارچوب قانون قرار داده تا هر شخصی نتواند آن را بدون علل زایل سازد.
و حال این ودیعه الهی «آزادی» همزمان با خلقت بشر بوده یعنی از زمانی که انسان پا به عرصه هستی گذاشته، تا زمانی که چشم ازدنیا می بندد از نعمت آزادی برخوردار است و محروم کردن شخص از آن کیفر و قابل مجازات، شناخته خواهد شد.
در نتیجه از جهت تاریخی آدم ربایی سابقه دیرینه در ادیان و جوامع بشری دارد و این مسئله حتی در قدیمی ترین آثار قانونی به مانند حمورابی تورات مشروطیت و حال در جامعه امروزی به چشم می خورد.
در پایان این بحث لازم است ذکر شود که این مبحث تقسیم شده به ۲ گفتار :
گفتار اول : بررسی تحولات بزه آدم ربایی در حقوق ایران، گفتار دوم: در حقوق لبنان که هر کدام، در جایگاه خود تفضیلاً مورد مطالعه قرار می گیرد.
گفتار نخست : در حقوق ایران
این گفتار در ۲ قسمت الف و ب مورد بررسی قرار خواهد گرفت قسمت الف در دوره قبل از انقلاب در ایران و قسمت ب در دوره بعد از انقلاب که به هر کدام تا حد امکان پرداخته خواهد شد.
الف – در دوران قبل از انقلاب :
« الف) برای اولین بار در حقوق کیفری ایران مواد ۱۹۵ ، ۱۹۶، ۲۰۲، ۲۰۳، ۲۰۹ قانون مجازات عمومی مصوب ۱۳۰۴ به ترتیب به ربودن طفل تازه متولد شده و حداقل کمتر از ۱۵ سال تمام و نیز ربودن پسر یا دختر بیش از ۱۵ سال و کمتر از ۲۰ سال را جرم تلقی و برای آن مجازات تعیین نمود.
همچنین ماده ۲۰۹ این قانون، آدم ربایی برای انجام عمل منافی عفت و یا ازدواج را نیز جرم تلقی و برای مرتکب یا مرتکبان آن مجازات در نظر گرفت.
با اصطلاح قانون مذکور در سال ۱۳۳۷، مواد ۲۰۲ و ۲۰۳ آن تعغییر یافتند ماده ۲۰۳ اصطلاح قید کمتر از ۲۰ سال را حذف و به جای عبارت پسر یا دختر از اصطلاح «مجنی علیه» استفاده نمود.
«این قانون کاملاً لغو شده است»
ب) در سال ۱۳۳۵ قانونگذار تشدید مجازات رانندگان متخلف را تصویب نمود و حکم خاص پیش بینی نمود که در این قانون در مواردی که با مواد ۶۲۱ و ۶۳۱ قانون مجازات اسلامی مغایرت نداشته باشد به قوت خود باقی است.