۶٫۴ . مصیبت رحلت پیامبر اکرم ۱۲۰
۱٫۶٫۴٫استنادهای قرآنی ۱۲۳
۷٫۴٫ مقام و جایگاه قرآن کریم در خطبه شریفه فدکیه ۱۲۶
۱٫۷٫۴٫ تکلیف امت مسلمان، بعد از پیغمبر خاتم ۱۲۷
۲٫۷٫۴٫ فضایل قرآن ۱۲۹
۳٫۷٫۴٫ استنادهای قرآنی ۱۳۲
۸٫۴٫ فلسفه احکام ۱۳۷
۱٫۸٫۴٫ ایمان پاک کننده شرک ۱۳۸
۲٫۸٫۴٫ نهی از شرک در آیات قرآن ۱۳۹
۳٫۸٫۴٫ نماز دور کننده از کبر ۱۴۰
۴٫۸٫۴٫ استناد قرآنی ۱۴۱
۵٫۸٫۴٫ زکات صفابخش روح، وسعت­بخش رزق ۱۴۱
۶٫۸٫۴٫ آثار زکات در قرآن ۱۴۳
۷٫۸٫۴٫ روزه، تحکیم اخلاص، و حج رفعت دین ۱۴۳
۸٫۸٫۴٫ توصیه به روزه­داری و حج در آیات قرآن ۱۴۵
۹٫۸٫۴٫ عدالت نظام­بخش قلب­ها ۱۴۶
۱۰٫۸٫۴٫ معرفی عدالت به­عنوان هدف پیامبران در قرآن ۱۴۷
۱۱٫۸٫۴٫ امامت اهل بیت عامل اتحاد امت مسلمان است. ۱۴۷
۱۲٫۸٫۴٫ توصیه قرآن به اتحاد ۱۴۸
۱۳٫۸٫۴٫ عزت اسلام علت اصلی تشریع جهاد ۱۴۸
۱۴٫۸٫۴٫ آثار جهاد در بیان قرآن ۱۴۹
۱۵٫۸٫۴٫ صبر کمکی بر استحقاق اجر ۱۵۰
۱۶٫۸٫۴٫ پاداش صبر در بیان قرآن ۱۵۰
۱۷٫۸٫۴٫ امر به معروف سبب مصلحت عمومی ۱۵۱
۱۸٫۸٫۴٫ امر به معروف در بیان قرآن ۱۵۱
۱۹٫۸٫۴٫ نیکی به والدین و صله ارحام سبب حفظ از نارضایتی و مایه طول عمر ۱۵۲
۲۰٫۸٫۴٫ نیکی به والدین و خویشاوندان در آیات قرآن ۱۵۴
۲۱٫۸٫۴٫ قصاص عاملی برای حفظ خون­ها ۱۵۵

۲۲٫۸٫۴٫ اشاره قرآن به حیات بخش بودن قصاص ۱۵۵
۲۳٫۸٫۴٫ گذری بر علل تشریع نذر، و کامل نمودن کیل و میزان در بیان حضرت فاطمه ۱۵۶
۲۴٫۸٫۴٫ استنادهای قرآنی ۱۵۷
۲۵٫۸٫۴٫ آثار و دلایل نهی از شرابخواری، قذف و سرقت ۱۵۷
۲۶٫۸٫۴٫ استنادهای قرآنی ۱۵۹
۲۷٫۸٫۴٫ اخلاص در ربوبیت از آثار تحریم شرک ۱۶۰
۲۸٫۸٫۴٫ استنادهای قرآنی ۱۶۲
۹٫۴٫ معرفی شخصیت حضرت فاطمهو پدر بزرگوارشان در خطبه ۱۶۳
۱٫۹٫۴٫ استنادهای قرآنی ۱۶۵
۱۰٫۴٫ خدمات پیامبراکرم در دوران رسالت ۱۶۶
۱٫۱۰٫۴٫ استنادهای قرآنی ۱۶۹
۱۱٫۴٫ مردم پیش از بعثت ۱۷۰
۱٫۱۱٫۴٫ استنادهای قرآنی ۱۷۳
فصل پنجم: امامت و ولایت در خطبه فدکیه ۱۷۴
۱٫۵٫ معرفی امیرالمؤمنین علی (نقش حضرت علی در اسلام و بخشی از کمالات ایشان) ۱۷۵
۱٫۱٫۵٫ استنادهای قرآنی ۱۸۰
۲٫۵٫ احوال مردم در ایام فتنه ۱۸۳
۱٫۲٫۵٫ بی­کفایتی غاصبان خلافت در بیان حضرت فاطمه ۱۸۳
۲٫۲٫۵٫ مسأله فرار از جنگ در بیان قرآن ۱۸۵
۳٫۵٫ جامعه بعد از رحلت پیامبر و غصب خلافت ۱۸۶
۱٫۳٫۵٫ ظهور نفاق بعد از پیامبر اکرم ۱۸۷
۲٫۳٫۵٫ اقدام غاصبان علیه اهل بیت ۱۹۶
۴٫۵٫ اعتراض به سکوت مردم ۱۹۹

سبک تدریس به منزله بعد کلی تدریس یا نوع شخصیت معلم تلقی می شود ؛ این سبک ،دربرگیرنده وضع و حالت معلم ،الگوی رفتاری او ، شیوه عمل کرد و نگرش او نسبت به خود و دیگران می باشد( شریف ،1390) در حال حاضر مطالعاتی ، از طریق بررسی این سوال که آیا تغییر در تدریس با بهبود یادگیری شاگرد مرتبط است ، در حال گسترش است.(رابرت ای ، فلودن^[180]، 2001، نقل از فردانش 1387)یک معلم خبره از راهبردهای شناختی و روش ها به نحوی متفاوت با یک معلم مبتدی استفاده می کند .یک عنصر مهم در نقش معلم ، درک نحوه برخورد منحصر به فرد به شاگرد با موضوع ها و درک نحوه فهم شاگرد از موضوع ها و کار با شاگردان برای افزودن و یا بازسازی ادراک هایشان است . به طوری که معلمان برای ایجاد محیطی که به شاگردان امکان رشد تمایل و قبول مسئولیت یادگیری را می دهد ،مسئول قلمداد می شود. (نقل از فردانش 1387:ص 93)

کاب^[181]و همکارانش بر اساس تحقیقات ویگوتسکی و پیروانش (واندر ورر و والیسنر^[182]،1991 ، ویگوتسکی،1962، ورش^[183]،1985) برنامه پژوهشی را برای بررسی رابطه تعامل شاگردان ابتدایی در باره ی ریاضیات و یادگیری آنان و نحوه پشتیبانی یا مانع بودن روش های خاص تدریس از انجام تعامل شاگردان در دست گرفتند که هیچ اشاره ای به نقش معلم در ارتقای درک شاگردان نداشت .ولی در تحقیقی دیگر معلمان در یک دوره تابستانی یک هفته ای شرکت کردند و فعالیت هایی را برای استفاده در کلاس خود فرا گرفتند. محققان در این پژوهش امیدوار بودند که بر اساس نظریه یادگیری سازنده گرایی اجتماعی بحث درباره مفاهیم ریاضی را ارتقا بخشند .برجسته کردن تضاد بین تفسیرها یا راه حل ها ، کمک به شاگردان برای ایجاد رابطه های مشارکتی سازنده در گروه های کوجک تسهیل گفتگوهای ریاضی بین شاگردان توجیه تلویحی جنبه های انتخابی هر فرد برای ساختن مفاهیم بعدی ریاضی (وود و یاکل ،1990 وود،کاب و یاکل ،19899) تشریح مجدد تبیین های شاگردان در قالبی علمی تر به طوری که برای شاگردان قابل فهم باشد و ایجاد تفسیرهای مشترک بعدی را بر اساس نظام های بازنمایی خاص ایجاد شده راهنمایی کند.(کاب و سایرین ،1991)این آموزش ضمن خدمت به منظور کمک به درک معلمان از درک ریاضی و یادگیری ریاضی بود تا درک کلی خود را برای تطبیق دادن آموزش به شاگردان خاص در کلاس ها با پشتیبانی کارکنان مدرسه در طول سال تحصیلی به کارگیرند.این مطالعه نشان داد که چگونه تحقیق درباره اثرات تدریس می تواند با رویکرد سازنده گرایی اجتماعی انجام شود که نقش معلم را از یک منبع اطلاعات به رهبر بحث کلاسی و سازنده جامعه کلاسی تغییر دهد.براون و همکارانش نیز بر اساس نظریات ویگوتسکی و با تاکید بر نحوه رشد حاصل از کار در منطقه تقریبی رشد بین کارهایی که شاگرد به تنهایی قادر به انجام آن است و کارهایی که با کمک ( معلمان،همکلاسان ، تکنولوژی و…) می تواند انجام دهد ، برنامه ای ساختند .به طوری که شاگردانی که در ابتدا قادر به استفاده از راهبردهای درک مطلب به طور انفرادی نبودند به کسب تجربه در این راهبردها به کمک معلم و سایر شاگردان گروه پرداختند. این رویکرد حاکی از این که یادگیری و رشد فرآیندهای اجتماعی هستند می باشد(نقل از فردانش 1387)
ساتو^[184] و همکارانش (ساتو و ساتو 2003)، بر اهمیت تغییر سبک های روش تدریس به عنوان بخشی از برنامه ی اصلاح مدرسه از طریق درس پژوهی تا کید می کنند. اما، همان طور که آینسکو^[185]، باذر ^[186]و مارتین^[187] (1998) نشان دادند، اصلاح مدارس تلاش سختی است زیرا نیازمند این است که معلمان دارای دیدگاه و زبان مشترکی برای حیطه های متفاوت درسی باشند. ساتو و همکارانش(2003) در نتیجه بعضی از رویکردهای تدریس عملی را اتخاذ کردند که بازتاب دهنده یک رویکرد سازنده گرایی اجتماعی است تا به معلمان و مدارس آنها در تلاشهای اصلاحی کمک نمایند.(شریف ،1390)
(رابرت ای ، فلودن ،2001) معتقد است که ، تدریس همانند یادگیری وابسته به زمینه اجتماعی و تاریخی تلقی می شود. بنابراین ، روابط قدرت نیازمند توجه روزافزون هستند زیرا درس پژوهی به زمینه های بین المللی زیادی گسترش می یابد؛ در بسیاری از زمینه ها، معلمان دیدگاه های سنتی و اقتدارگرایانه به دانش آموزان را حفظ می کنند. (ایسوک سایتو و ماتیو آتنسیو،2013) درسبک اقتدارگرای تدریس ، معلم تمام فعالیت های برنامه درسی را کنترل و نظارت می کند و راه می برد(شریف ،1390:ص 110) این دیدگاه را می توان در اندونزی دید که دانش آموزان احتمال دارد به صورت آموزش از راه دور، درس داده شوند و انتظار نمی رود که دانش آموزان از معلمان پرسش نمایند (نوورا^[188]، 2004). در ویتنام، سایتو و تسوکوی^[189] (2008) مشاهده نموند که معمولا از روش آمرانه در تدریس استفاده می کنند، که با آن معلمان دستوراتی می دادند که حتی همراه با وجود خط کش و چوب روی میزهای دانش آموزان بود.
این رویکرد اقتدارگرایانه^[190] در آموزش کشورهای درحال توسعه رایج است که در آنها فرهنگ سیاسی اقتدارگرائی قوی است؛ نمونه هائی از این باز هم شامل اندونزی (سایتو و همکاران، 2007؛ بجورک^[191]، 2005؛ نوورا، 2004) و ویتنام (سایتو و تسوکوی، 2008؛ سایتو، کونگ ^[192]و تسوکوی، 2012) است. در این محیط ها، بازبینی روابط قدرت نه برای معلم آسان است و نه برای دانش آموز. سایتو (2013 )نشان می دهد که تاثیر گذاشتن بر معلمان در بعضی از کشورهای آسیا با توجه به وجود سنت های روش تدریس ساخت گرای اجتماعی بیشتر و قطع روابط قدرت معلم – شاگرد مشکل است. یعنی، در بعضی از محیط ها معلم سرعت و جهت درس ها را به صورت یک طرفه و بدون توجه به نیازها و علائق دانش آموزان تعیین می کند. سایتو(2013 )مکررا مشاهده کرده که درس ها در سایر مدارس با یک ساختار مشابه و رویکرد آموزشی یک طرفه آموزش داده می شوند. به علاوه، در حالی که مکررا مشاهده گردیده که معلمان فعالیت های یادگیری گروهی را در خلال درس ها ترتیب می دهند، از جانب بعضی از معلمان ارائه شده که این فعالیت، فعالیت منظمی نیست.همچنین ، در بسیاری از موارد، گزارش شده که یادگیری به صورت گروهی برای بازدید پژوهشگران و مشاوران صرفا یک نمایش درون ویترین است؛ یعنی معلمان این روش ها را ضرورتا در درس های معمولی به اجرای در نمی آورند.
ساتو و ساتو (2003) مزایای گنجاندن سه عنصر در هر درس یعنی 1) مواد واقعی^[193] که برای تایید یک فعالیت مورد استفاده قرار می گیرند؛ 2) فعالیت های گروهی^[194] که شامل 3 یا 4 دانش آموز است؛ و 3) گفتگوئی^[195] که از بررسی افکار و ایده های هر یک از شاگردان حمایت می کند را نشان داده اند. در این سناریو، تاکید گردیده که معلمان باید به صورت منظم به شاگردان امکان دهند یکدیگر را مورد سوال قرار دهند (ساتو a 2006، 2009؛ ساتو و ساتو، 2003) در شرایط روش های تدریس متعارف^[196]، معمولا شاگردان از همکلاسان خود کمک نمی خواهند. سنت پیر^[197] (2000) می گوید که وقتی گفتمانی به صورت طبیعی و نرمال در می آید، “تفکر و عمل خارج از آن مشکل است… اظهارات و دیگر روش های تفکر غیرقابل فهم و خارج از حوزه ی امکان قرار می گیرند (ص 485)». به دنبال این دیدگاه، در بعضی از کشورهای در حال توسعه که دارای فرهنگهای آموزش و پرورش سنتی و اقتدارگرا هستند، برای معلمان سخت است که ارزش های سازنده گرای اجتماعی درس پژوهی و سنت های تدریس همراه با آن را با هم یکپارچه کنند. این روش ها بر دیالوگ بین دانش آموزان و روابط قدرت غیر متمرکز بین معلمان و دانش آموزان تاکید می کنند و معلمان محلی اغلب آنها را “غیر اصولی^[198]” می دانند. (ایسوک سایتو و ماتیو آتنسیو،2013)
با این حال، کار در گروه های کوچک شاگردان را قادر می سازد به صورتی بیشتر دو طرفه یادبگیرند. از دیدگاه ساتو و ساتو (2003) معلمان باید بتوانند این نوع فعالیت یادگیری گروهی را کامل کنند و شاگردان را ترغیب کنند در این گونه تعاملات مشارکت جویند.
از آن جا که این عناصر درس پژوهی به خارج از ژاپن راه یافته اند، این تمایل در معلمان به وجود آمده که از سمت استفاده از رویکردهای معمولی تر به سمت پذیرش رویکردهای سازنده گرایی و مشارکتی روی آورند. با این حال، رویکردهای متغیر معلمان صرفا موضوع تغییر تکنیک های آموزشی آنها نیست؛ بلکه، یک تغییر عمیق تر و گسترده تر در تفکرات و حتی در هویت به صورت قابل بحثی در هنگام به کارگیری این دیدگاه ضروری است (بیورک، 2005). اظهار این مطلب که یک معلم فرصت یادگیری دارد نشانی از استقلال و انتخاب دارد ، در حالی که اظهار این که معلم تحت تاثیر قرار گرفته احتمال اجبار را به ذهن متبادر می سازد.(رابرت ای ،2001) در حقیقت، این تغییر در روش تدریس به نظر می رسد نیازمند یک تغییر هویت^[199] از جانب معلمان باشد. (ایسوک سایتو و ماتیو آتنسیو،2013)چگونه ابعاد منحصر به فرد وجودی معلمان – که به طور عمیقی توسط تاریخ شخصی و ملی آن ها شکل گرفته است- خواهد توانست با این شرایط جدید درگیر شود و تغییرات مورد نظر را به انجام برساند. هویت معلمان در برنامه های مربوط به اصلاحات آموزشی که به دنبال تحول اجتماعی هستند ،باید از نو تعریف شوند (تری کارسون ،نقل از امام جمعه و حاتمی ، 1389). درس پژوهی را می توان به صورت یک تشکیلات دید که بسیار وابسته به هویت است؛ یعنی به این صورت عمل می کند که هویت های اجرائی از قبل موجود معلمانی را که انتظار آموزش از آنها می رود به سمت موفقیت در امتحان ، تغییر دهد. (ایسوک سایتو و ماتیو آتنسیو،2013)زیرا این روش شناسایی صرفا به عنوان یک محاسبه احتمال آماری است ، اما سازه میزان درگیری شاگرد ^[200] بر شاگرد تمرکز دارد(.(فنسترماخر و ریچاردسون ، 2000 ،نقل از فردانش،1378) در واقع، در چشم انداز آموزش و پرورش آسیا، معلمان معمولا با روش های اجرائی در مقام شغلی سازمانی خود قرار می گیرند، طوری که باید بسیار مسئول باشند و در رابطه با کارآئی خود شدیدا تحت نظر هستند. به عنوان نمونه، در سنگاپور، تان ^[201](2008) می گوید که وزارت آموزش و پرورش شدیدا بر توانائی معلمان برای بهبود نتایج یادگیری از طریق اجرای “لیست های اتحادیه^[202]، جلسات ارزشیابی^[203]، بررسی های سالانه^[204]، گزارش نویسی^[205]، بازدید از سایت ها^[206]، مشاهدات و بررسی های همکاران^[207]” نظارت می کند (ص 113).
دردیدگاه سازنده گرائی گفته شده که اشکال متفاوت و متغیر هویت درون گروه های یادگیری به وجود می آیند که در آنها معلمان با هم همکاری می کنند (لایو و ونگر^[208] 2001). این دیدگاه می گوید که ایده ی معلم به عنوان فراگیر کافی نیست، زیرا هویت معلم در روابط ، با روابط اصلی موجود در یک گروه یادگیری در عمل بیشتر چند بعدی و تکاملی است (لایو و ونگر 2001). در نتیجه افراد مشارکت کننده در یک گروه یادگیری ممکن است موفق به کنارآمدن با مسیرهای متفاوت هویت شوند که ممکن است بازتاب دهنده ی مشارکت کامل و در بسیاری از موارد نسبی و حاشیه ای باشند. این دیدگاه با دیدگاه های کلاندینین^[209]، مورفی^[210]، هوبر و اُر^[211] (2010) هم راستا است که می گویند ماهیت دانش حرفه ای معلمان در واقع به صورت های متفاوت و بر اساس تعاملات اجتماعی و عملی آنها شکل می گیرد و به وجود می آید که گاهی همراه با تنش و تناقض هستند. ایده ی ساخت هویت سیال و متفاوت معلم با سنت های معلمان از کشورهای غیر غربی مانند ژاپن پیوند خورده است. در یک نمونه ی جالب ، ایشی^[212] (1996) در مورد اینکه چگونه عدم موفقیت در برقراری ارتباط با شاگردان وی را مجبور کرده که در مورد هویت خود تفکر کند و آن را تغییر دهد اظهار نظر کرده است. وی در نهایت هویتی از معلم را بازسازی کرد که مطابق با آن معلم یک ، شنونده یا تسهیل کننده ^[213]است.(نقل ازایسوک سایتو و ماتیو آتنسیو،2013)
یکی از مفاهیم وابسته به رویکرد اجتماعی – فرهنگی نیز مفهوم هویت است .بنا به گفته وولفک^[214] (2008) افراد به فعالیت هایی اقدام می کنند که هویت و روابط آنان را با گروهی که در آن عضو هستند حفظ نمایند .بنابراین ، افراد برای یادگیری ارزش ها و فعالیت های گروهی که به آن وابسته اند دارای انگیزش هستند تا بتوانند هویت خود را به عنوان اعضا گروه حفظ کنند.
همچنین ، مفاهیم پسا ساختار گرائی از قدرت و ساخت هویت، هم راستا با ملاحظات بعد از دوره استعماری روابط و گفتمان های غیر متقارن قدرت هستند که بعضی از افراد را به صورت افراد تابع در می آورند، به ویژه در زمینه روابط نواستعماری (مک کارتی^[215]، گیاردینا^[216]، هروود و پارک^[217]، 2003). تئوری پسا ساختار گرائی برای بررسی اینکه چگونه سنت های معلمان و ساخت هویت می توانند متحدا با بهره گرفتن از شبکه های قدرت، گفتمان ها و روابط اجتماعی شکل بگیرند،.در ادبیات پژوهش عمل آموزش و پرورش فقدان قابل بحث در مورد ماهیت سیاسی روش های کلاسی و یا مدارس به طور عام وجود دارد، زیرا پژوهش موجود هدفش عمدتا بهبودی روش های تدریس یا کارآمدی روش های موجود است .
دیدگاه پسا ساختار گرائی می گوید که روابط قدرت سیاسی خرد و موجود تقویت شده به وسیله ی گفتمان های اقتدارگرای مسلط که معلمان را در جایگاه متخصصان و دانش آموزان را در جایگاه کسانی که نقض آگاهی دارند قرار می دهد می تواند تغییر یابد. همان طور که فوکو (1978) می گوید، ” گفتمان قدرت را انتقال و تولید می کند؛ آن را تقویت می کند؛ اما آن را نیز تحلیل می برد و بدون حفاظ می گذارد، آن را شکننده می سازد و امکان بی نتیجه گزاردن آن را فراهم می کند ( ص 101-100). در واقع،گاهی معلمان به تدریج سنت های خود را تغییر داده اند، زیرا این افراد در نهایت مزایای به کارگیری درس پژوهی را در می یافتند. ساتیو درمصاحبه هائی با معلمان ویتنامی نشان می دهد که آنها چگونه به تدریج به سبک های جدید تدریس براساس ادراک خود از تغییرات مثبت در یادگیری دانش آموزان روی آورده اند. از طریق درس پژوهی، دانش آموزان افرادی محسوب می شوند که دارای ظرفیت بیشتری برای گوش دادن و آمادگی برای همکاری با دوستان خود و نیز مطمئن تر و محترم تر هستند.(نقل ازایسوک سایتو و ماتیو آتنسیو،2013)
2-9- برنامه درسی
برنامه درسی در برابر کلمه “” currriculum به کار رفته است.از نظر ریشه لغوی ، این واژه از کلمه لاتینی “currere” به معنای دوره یا راهی که باید طی شود،گرفته شده است.این تصور بر مسیر یا موانع و وظایفی دلالت می کند که هر فرد بر آن ها غلبه می کند و باید هدف هایی از آن ها منتج شود ؛ یعنی مقوله هایی که آغاز و انجامی دارد (ملکی، 1392 ).
ملکی ، همان ، برنامه درسی را به منزله طرح و نقشه یادگیری ، چند عنصر اصلی و مجمواه ای از عناصر فرعی می داند که شناخت آن ها برای کسانی که در این حوزه مطالعه و تفکر می کنند را کاملا ضروری می داند.
شریف (1389) نقل از بابیت^[218] و استفان^[219] برنامه درسی را به دو شیوه تعریف می کند، اول این که برنامه درسی تمام تجربه های مستقیم و غیر مستقیم مرتبط با شکوفاسازی توانایی های افراد می باشد؛ دوم این که برنامه درسی مجموعه تجربه های مستقیم هوشیاری است که مدرسه و دانشکده برای تکمیل و کامل کردن شکوفاسازی توانایی های دانش آموزان و دانش جویان به کار می برند.معنای دوم واژه و اصطلاح برنامه درسی ، یک معنای حرفه ای است .در عین حال هر اندازه به آموزش بیش از پیش از منظر تجربه ها نگاه بشود و هر اندازه تجربه های کار و بازی در صحنه زندگی بیش از پیش مورد استفاده قرار بگیرند ، مرز میان تجربه های مستقیم و غیر مستقیم و معنا و مفهوم اول و دوم برنامه درسی به سرعت ناپدید می شود؛ آموزش و برنامه درسی باید به هر دو تجربه ،علاقه و توجه نشان بدهد.
فتحی واجارگاه (1390) تعاریف متفاوت از برنامه درسی را بهشکل زیر طبقه بندی می کند:

1. 1. برنامه درسی به عنوان مجموعه ای از دروس یا برنامه ای برای مطالعه

1. 1. برنامه درسی به عنوان فهرست رئوس مطالب

1. 1. برنامه درسی به عنوان محتوای یک درس یا مجموعه ای از دروس

1. 1. برنامه درسی به عنوان برنامه زمانی برای ندریس دروس

1. 1. برنامه درسی به عنوان مجموعه ای از اهداف و مقاصد

1. 1. برنامه درسی به عنوان مجموعه ای از تجارب یادگیری

1. 1. برنامه درسی به عنوان شیوه تفکر

1. 1. برنامه درسی به عنوان یک طرح

او در پایان به طور کلی تعاریف را از دو جنبه اساسی مورد بررسی قرار می دهد:

1. 1. تاکید بر اهداف و غایات در مقابل تاکید بر وسایل

1. 1. تاکید بر عامل درونی (یادگیرنده )در مقابل تاکید بر عامل بیرونی (محیط و …)

برنامه درسی را می توان به طور گسترده به عنوان تجربه های یادگیرنده نیز تعریف کرد .این تعریف از برنامه درسی ، در ایده و تعریف دیویی^[220] از تجربه و آموزش و نظرگاه کازول ^[221]و کمپبل ^[222]ریشه دارد .برنامه درسی را می شود به منزله یک حوزه مطالعه و پژوهش^[223] ، یک حوزه دانش و پژوهش علمی هم تعریف کرد؛ یک حوزه از دانش و پژوهش که تلاش دارد وضعیت ها ، روند ها و مفهوم های عمده و اصلی در حوزه برنامه درسی را تحلیل و ترکیب کند.
همچنین به برنامه درسی می توان بر مبنای موضوع های درسی خاص مانند ریاضی ، علوم و تاریخ و…نگاه کرد (شریف ،1390)
2-10- نقش معلم در برنامه درسی
معلمان مهمترین رکن آموزش نظام آموزشی در فرایند پرورش دانش آموزان به شمار می آیند .بنابراین آن ها باید بیش از پیش برای ایفای نقش های دشوار ، حساس و مهم خود آماده شوند.(ساکی و مدنی ، 1389)
(ملکی ، 1385) معتقد است که ، معلمان مجریان برنامه های درسی هستند و میزان توانایی آن ها با موفقیت برنامه درسی رابطه مستقیم دارد .ناتوانی و عدم صلاحیت معلم باعث عقیم ماندن برنامه های درسی می شود. معلمان در اجرای تغییرات نقش اساسی ومهمی بر عهده دارند .لذا ، هرگونه تغییر در برنامه درسی ، بدون در نظر گرفتن نقش و نظر معلمان مثمر ثمر نخواهد بود (هرمن و هرمن،نقل از اکبری بورنگ، 1392).به نظر (پارسا و همکاران ،1392) معلمان مسئول اجرای اصلاحات برنامه درسی هستند و آثار نهایی اصلاحات تا حد زیادی به مشارکت ، فهم و دانش معلمان از تغییر بستگی دارد. اجرای قابل قبول برنامه درسی در سطح ناحیه آموزشی و مدرسه ها ،متضمن با هم کنش افراد و آموزش آنان درباره ارزش برنامه درسی و چگونگی به مرجله به اجرا درآوردن آن است .برمینای تعریفی که ،دانشمندان علوم اجتماعی از اجرای کامل یک برنامه به دست داده اند ؛ تغییر متضمن :

1. 1. پذیرش ،2) وقت اضافی، 3) ایده ها یا اقدام های خاص، 4) توسط گروه ها ،افراد یا واحدهای اجتماعی پذیرفته شده دیگر ، 5) از طریق رسانه های خاص ارتباطی ،6) درون یک ساختار اجتماعی ،7)بر مبنای یک نظام ارزشی یا فرهنگی مشخص می باشد .بنابراین در اجرای برنامه درسی تلاش می شود تا تغییر رفتار در همان جهت که ضروری فرض گردیده است ، قرار گیرد؛اجرای برنامه درسی که در مرحله های گوناگون اتفاق می افتد ؛ مستلزم زمان است تا افراد بر تغییر مورد نظر و انتظار فایق آیند .(شریف ،1390:ص 75)

مهرمحمدی (1389) می گوید ، بیشتر محققین ، فرایند تغییر برنامه درسی را در سه مرحله کلی توصیف می کنند که می توان آن ها را با عناوین آغا^[224]ز، کاربست^[225] و ارزیابی نام گذاری کرد.در مرحله آغاز ، واژه های تدوین^[226] ، نشر و ترویج^[227] ، انتشار^[228] ، برنامه ریزی^[229] و پذیرش^[230] استفاده می شود.پذیرش ،فرایند تغییر را یک گام به کاربست نزدیک تر می کند.
نتایج پژوهش اکبری بورنگ(1392) درباره تبیین نگرش معلمان نسبت به تغییر برنامه درسی نشان داد که تا معلم لزوم تغییر و مفید بودن آن را برای دانش آموزان درک نکند نگرش مثبتی نیز نسبت به تغییر پیدا نخواهند کرد و به دنبال یا وارد اجرای تغییر نخواهد گردید و یا هم این که چون نگرش مثبتی نسبت به تغییر پیدا نکرده است تغییر را به آن گونه که مد نظر طراحان بوده اجرا نخواهد کرد .(ون دریل ^[231]و دیگران ، 2007) ،نیز با بیان او همسو هستند که نگرش معلمان بر نحوه ی کارهای آنان تاثیر گذار است .
یافته های پژوهش بیرمی پور(1392) درباره شناسایی و اولویت بندی عوامل موثر بر اجرای برنامه درسی در دوره ابتدایی ،نشان داد که 1) عوامل مدیریتی ،2) عوامل مرتبط به معلم ،3) عوامل فیزیکی و روانی 4) عوامل ایجاد کننده جو تعامل و تشریک مساعی بر اجرای تغییر برنامه درسی در مدارس ابتدایی کشور موثرند.
معلمان به زمان نیاز دارند تا برنامه درسی نوین را که باید به مرحله اجرا درآید ،بیازمایند.درباره هدف های کلی و رفتاری برنامه درسی تامل نمایند ؛ راهکارهای خود را برای برخورد با چالش های برنامه درسی جدید طراحی کنند ؛ با هم کاران خود بحث و گفت و گو کنند.معلمان در صورتی می توانند برنامه درسی جدید را به خدمت بگیرند که تغییرهایی که خواسته شده است در نگرش ها ، رفتارها و دانش شان ایجاد شود.رهبر برنامه درسی نیاز دارد تا یک جو موثر برای ارتباط اثر بخش میان تمام عضوهای کادر آموزشی و اجتماع محلی خلق کند ؛ هم یک ارتباط شخص با شخص هم یک ارتباط جمعی .(شریف ،1390)
تایلر (نقل از شریف 1390) معتقد است معلم می تواند با تدارک موقعیت یادگیری برانگیزاننده ، محیط یادگیری را تحت تاثیر و نفوذ درآورد و به واسطه آن تجربه های یادگیری را کنترل و نظارت نماید.
در این راستا سرکارآرانی(1382)معتقد است که درس پژوهی به عنوان الگویی برای تغییر برنامه درسی ،بهسازی آموزش و عملکرد دانش آموزان است.زمانی که معلمان در درس پژوهی شرکت می کنند ،فرصتی جهت تمرکز عمیق تر حواس خود بر روی موضوعات اصلی درسی می یابند ،وقتی آن ها به تدریس مشغولند زمان کمی برای چنین تمرکزی پیدا می کنند.(جنیفر ^[232] و همکاران ، نقل ازساکی و مدنی ، 1389،)
2-11- سیر تحول برنامه درسی ریاضی در ایران

شکل (۵-۱۳). مد گسیختگی تیر دورپیچ شده با یک لایه­ی ۵ سانتیمتری در انتهای ورق و نزدیک تکیه­گاه ……

۶۷

فصل اول
کلیات

مقدمه
در سالهای اخیر پیشرفت­های زیادی در زمینه­ مهندسی زلزله و طراحی سازه­ها انجام گرفته است بگونه­ای که امروز با اعتماد و اطمینان بیشتری می­­توان سازه­های مقاوم در برابر زلزله را طراحی نمود. بسیاری از سازه­های بتنی به دلایل ۱- خطاهای محاسباتی ۲- اشتباه در ساخت و اجرا ۳- ضعف آیین­ نامه­ های قدیمی ۴- تغییر کاربری سازه و بارهای بهره ­برداری وارده به سازه ۵- خوردگی و زنگ زدگی آرماتورها و . . . ضوابط آیین نامه­ های جدید را ارضا نمی­کند، به همین جهت تقویت سازه­ها با پلیمرهای مسلح شده با الیاف ^[۳](FRP) به شکل صفحه یا ورق، مزایای اقتصادی قابل توجهی در صنعت ساختمان ایجاد می­ کنند. پیشرفت­های اخیر در FRP اشاره می­ کند که در آینده این مواد نقش بزرگی در کاربردهای ساختمانی و ترمیم سازه­ها خواهند داشت.
در دهه­ گذشته FRP کاربردهای زیادی در مهندسی عمران پیدا کرده است. رشد تقاضا برای استفاده از FRP در تقویت تیرها، ستون­ها، دیوارها، دال­ها و لوله­های بتنی نیاز زیادی برای درک رفتار کوتاه مدت و دراز مدت سیستم کامپوزیت تحت وضعیت بارگذاری و شرایط محیطی مختلف ایجاد کرده است. مواد مرکب ممکن است شرایط بهره ­برداری مختلفی را تحمل کنند که احتمال دارد برخی شرایط تهاجمی واقعی را شامل شوند. برای مثال، آب و هوای گرم و مرطوب، دمای بالای طولانی مدت، تغییرات ناگهانی درجه­ حرارت محیط و خوردگی شیمیایی می ­تواند دوام FRP را تحت تأثیر قرار دهد. چسبندگی و پیوستگی مواد مرکب ممکن است دستخوش فرسایش محیطی شده و بر پیوند سطح مشترک بتن و این مواد تأثیر بگذارند. این ممکن است، عملکرد و دوام سیستم کامپوزیت را دگرگون سازد. دلیل دیگری برای این­چنین عدم اتصال بین کامپوزیت و بتن، متناسب نبودن دمای بین الیاف و ماتریس است که می ­تواند تنش­های فشاری در الیاف ایجاد کند. دلیل دیگر توانایی مواد مرکب در جذب رطوبت می­باشد که ممکن است بر یکپارچگی بین الیاف و ماتریس تأثیر بگذارد.

هم اکنون استفاده از FRP در تقویت سازه­ها به طور چشمگیری افزایش یافته این در حالیست که در مورد دوام FRP اطلاعات کافی در دسترس نمی ­باشد که یکی از این موارد واکنش قلیایی سنگدانه­ها است. در این تحقیق از پلیمر مسلح شده با الیاف شیشه ^[۴](GFRP) از نوع E-glass^[5] که از نظر الکتریکی عایق خوبی بوده و دارای مقاومت مکانیکی نسبتاً بالایی می­باشد و در مقایسه با سایر الیاف، قیمت ارزان و مناسبی دارد، استفاده شده است.
خرابی سازه­های بتنی در نتیجه واکنش بین مایعات قلیایی درون حفره­ها (که عمدتاٌ منشأ آن­ها از سیمان پرتلند است) و کانی­های واکنش­زا که در بعضی از سنگدانه­هاست می ­تواند اتفاق بیافتد. این مکانیزم خرابی به نام واکنش قلیایی سنگدانه، شناخته شده و به شکل­های مختلف روی می­دهد که از همه معمولتر واکنش قلیایی- سیلیکاتی است. این واکنش اولین بار در سال ۱۹۴۰(۱۳۱۹شمسی) در ایالات متحده گزارش شده است[۱]. هر چند که خرابی در اثر این واکنش در کشور ما به ندرت گزارش گردیده است ولی احتمالاٌ تعداد زیادی از سازه­های بتنی کشور ما از جمله سد شهریار واقع در استان آذربایجان شرقی که سنگدانه­ها از آنجا تهیه شده است نیز تحت تأثیر این واکنش قرار دارند. این در حالیست که در صورت استفاده از با سیمان با قلیایی زیاد احتمال بروز این واکنش بیشتر می­باشد. از این­رو توجه به این واکنش با اهمیت خواهد بود.
واکنش قلیایی- سیلیسی عمومی­ترین نوع واکنش قلیایی سنگدانه­ها در جهان است و هنگامی بروز می­ کند که واکنش بین محلول قلیایی درون حفره­ها و کانی­های سیلیسی در بعضی از سنگدانه­ها رخ دهد و تشکیل ژل قلیایی سیلیکات کلسیم بدهد. ژل یاد شده آب را جذب نموده و افزایش حجم پیدا می­ کند که در نتیجه ترک خوردن بتن را به همراه دارد. از واکنش های دیگر قلیایی سنگدانه­ها، واکنش قلیایی-کربناتی است. این واکنش وقتی رخ می­دهد که قلیایی­های سیمان با سنگدانه­های آهکی دولومیتی واکنش نشان دهند. واکنش قلیایی سنگدانه­های فعال بعد از عمل­آوری بتن صورت می­گیرد و سبب انبساط درونی و تخریب بتن می­گردد، لذا مقاومت پیوستگی FRP و بتن نسبت به زمان و تحت شرایط محیطی ناملایم نیازمند بررسی و درک عوامل مؤثر بر FRP هنگامی که در معرض شرایط محیطی مختلف قرار می­گیرد، می­باشد.

ضرورت انجام تحقیق
در طی سال­های اخیر، موضوع تقویت و مقاوم­سازی سازه­ها بطور گسترده­ای در جوامع علمی و مهندسی مطرح گردیده است.در این ارتباط، بسته به نوع سازه و هدف از مقاوم سازی، روش­های متنوعی از سوی محققین پیشنهاد شده است. از سوی دیگر واکنش قلیایی سنگدانه­های فعال که بعد از عمل­آوری بتن صورت می­گیرد و سبب انبساط درونی و تخریب بتن می­گردد، می ­تواند سبب ایجاد خرابی و خسارت زیادی در سازه­های بتنی گردد. یکی از روش هایی که به طور گسترده در مورد ترمیم و تقویت اعضای بتنی مورد استفاده قرار گرفته و در حال افزایش است، کاربرد ورقهای FRP می­باشد. لذا درک رفتار کوتاه مدت و دراز مدت سیستم کامپوزیت تحت وضعیت بارگذاری و شرایط محیطی مختلف و شناخت و تشخیص انجام واکنش قلیایی در اعضای سازه­ای بتن مسلح کاملاً ضروری می­باشد.

اهداف تحقیق
از اهداف این تحقیق می­توان موارد زیر را برشمرد:
بررسی دوام تیرهای بتن مسلح تقویت شده با پلیمرهای تقویت شده با الیاف شیشه (GFRP) تحت واکنش قلیایی سنگدانه­ها.
بعد از انجام واکنش قلیایی در تیرها و تقویت آن­ها با GFRP، این تیرها از نظر تحمل بار خمشی با تیرهایی که در آن­ها واکنش قلیایی صورت نگرفته مقایسه می­شوند.
بررسی دوام تیرهای بتن مسلح تقویت شده با ورق GFRP در محلول قلیایی.
تأثیر محلول هیدروکسید سدیم یک نرمال در انجام واکنش قلیایی و نقش GFRP در بهبود مقاومت خمشی تیرها بررسی می­ شود.
بررسی تأثیر ورق GFRP بر افزایش مقاومت خمشی تیرهای بتن مسلح تقویت شده با این ورق­ها.
تاثیر ورقGFRP در بهبود مقاومت خمشی تیرهای بتن مسلح تقویت شده با این ورق­ها در مقایسه با تیرهای بدون تقویت بیان می­ شود.

روش تحقیق
با توجه به اهداف ذکر شده از روش تحقیق تجربی استفاده شده است. لذا پس از پس از جمع­آوری مطالب درباره تقویت تیرهای بتن مسلح با FRP و دوام مواد کامپوزیتی در محیط­های مختلف و همچنین تأثیر افزودنی قلیا بر بتن و تشریح واکنش قلیایی سنگدانه­ها، مصالح و مواد بکار رفته در این تحقیق تشریح می­شوند که این موارد در فصل دوم و سوم ارائه شده ­اند. سپس دو سری تیر بتن مسلح یکی حاوی ماسه فعال و دیگری با ماسه غیر فعال طراحی و ساخته شد. براین اساس ۱۶ تیر بتن مسلح ۴۰۰×۸۰×۸۰ میلیمتر قالب­بندی و بتن­ریزی گردید و پس از ۲۸ روز عمل آوری به هشت گروه تقسیم ­بندی شدند و در دو شرایط محیطی قرار گرفتند. این تیرها به مدت هشت ماه در این محیط­ها نگهداری و سپس تحت آزمایش خمش تک نقطه­ای تست شدند.
در فصل چهارم جزئیات ساخت و طراحی نمونه­ها و روند انجام آزمایش بطور کامل ارائه شده است. پس از انجام آزمایش بار گسیختگی تیرها و جابجایی متناظر با آن­ها بدست آمد که نتایج با هم مقایسه شدند و تحت بررسی بیشتر قرار گرفتند. همچنین برای اندازه ­گیری انبساط نمونه­ها ۶ تیر غیر مسلح نیز در نظر گرفته شد که در فصل پنجم نتایج آزمایش نمونه­ها و بحث و بررسی بر روی نتایج صورت گرفته و در پایان نتایج حاصل از این تحقیق بیان شده است.
فصل دوم
مروری بر تحقیقات انجام شده

مقدمه
به دنبال فرسوده شدن سازه­ها و نیاز به تقویت آنها برای برآورده کردن شرایط سخت گیرانه طراحی، طی دو دهه اخیر تاکید فراوانی بر روی تعمیر و مقاوم­سازی سازه­ها در سراسر جهان صورت گرفته است. از طرفی، بهسازی لرزه ای سازه ها بخصوص در مناطق زلزله خیز اهمیت فراوانی یافته است. در این میان تکنیک استفاده از مواد مرکب FRP به عنوان مسلح کننده خارجی به دلیل اجرای سریع در مقاوم­سازی و احیای سازه­ها جذابیت ویژه­ای یافته­اند. تکنولوژی استفاده از مصالح FRP روی اعضای سازه­ای نخستین بار در ((پژوهشگاه و آزمایشگاه مرکزی سوئیس)) معرفی شد [۲]. البته قبل از آن، از سال ۱۹۸۴، آزمایش­هایی در زمینه­ تقویت تیرهای بتن مسلح با صفحات پلیمری کربن^[۶] (CFRP)، انجام شده بود. مزیت اصلی مصالح FRP نسبت بالای مقاومت به وزن و مقاومت زیاد در مقابل خوردگی است.
مقاومت بالا با وجود وزن کم، سبب می­ شود که جابجایی و حمل و نقل آنها راحت­تر باشد و هزینه­ استفاده از آنها و نیروی کار کاهش یابد و مقاوم بودن آنها در برابر خوردگی سبب دوام و پایداری عملکرد آنها می­ شود. مقاومت صفحات FRP حداقل ۲ تا ۱۰ برابر صفحات فولادی است در حالیکه وزن آنها تقریباٌ ۲۰ درصد وزن فولاد است [۳]. استفاده از صفحه­ی پلیمر مسلح شده با الیاف شیشه (GFRP) به دلیل مقاومت بالای آن نسبت به وزن­شان و پایداری در محیط­های خورنده رو به افزایش است. الیاف شیشه بر اساس خواص و ترکیب شیمیایی آن­ها تقسیم ­بندی می­شوند یک نمونه از این الیاف نوع E-Glass^[7] است که به دلیل مقاومت کششی و الکتریکی بالا بیشتر مورد استفاده قرار می­گیرد اما، عمده دلیل استفاده از GFRP در مهندسی عمران ارزانی آن می­باشد.
دوامFRP شامل مقاومت در برابر ترک­خوردگی، اکسیده­شدن، تجزیه­ی شیمیایی، ناپیوستگی، آب، خستگی، و عوامل ناشی از اشیاء خارجی برای یک دوره­ مخصوص از زمان تحت شرایط بارگذاری مقتضی و تحت در معرض قرار گرفتن شرایط بهره ­برداری می­باشد. در تیرهای مسلح تقویت شده باFRP ، علاوه بر خود المان تیر، نواحی اصلی تأمین دوام، خود کامپوزیت FRP و سطح مشترک بتن به کامپوزیت می­باشد. دوام سیستم رزین به چند عامل بستگی دارد که شامل اجزا و خواص رزین همچنین زمان وشرایط عمل­آوری می­باشد. کامپوزیت­های FRP از عوامل گوناگونی تأثیر­ می­پذیرند، که بستگی به محیط بهره ­برداری دارد. عملکرد دراز مدت پیوند بین بتن و کامپوزیت FRP، به چسب و بتن بستگی دارد[۴].
آب منفذی بتن دارای خاصیت قلیایی بالا باpH بالاتر از ۱۳ عاملی مورد توجه در دوام کامپوزیت FRP است. تنها الیاف کربن در محیط­های قلیایی مقاوم هستند در صورتیکه الیاف شیشه در این محیط­ها مقاوم نیستند. ماتریس رزین الیاف را محافظت می­ کند و معمولاٌ تجزیه را به تأخیر می­ اندازد و عملکرد کلی کامپوزیت FRP به نوع و کیفیت ماتریس و الیاف تقویت­کننده بستگی دارد. ترکیب یون­های قلیایی و pH بالا ممکن است منجر به تجزیه رزین یا پیوند بین رزین و لایه­ی بتن شود. همچنین واکنش قلیایی سنگدانه­های فعال بعد از عمل­آوری بتن صورت می­گیرد و سبب انبساط درونی و تخریب بتن می­گردد، لذا مقاومت پیوستگی FRP و بتن نسبت به زمان و تحت شرایط محیطی ناملایم نیازمند بررسی و درک عوامل مؤثر بر FRP هنگامی که در معرض شرایط محیطی مختلف قرار می­گیرد، می­باشد[۵].

خصوصیات مواد مرکب
کلمه­ی مرکب در علم مهندسی مواد به معنی ترکیب دو یا چند ماده در مقیاس ماکروسکپی می­باشد. بعضی از مواد در مقیاس میکروسکپی نیز با هم ترکیب می­شوند مانند آلیاژها؛ اما نتیجه­ این ترکیب در مقیاس ماکروسکپی، معمولاً یک ماده­ همگن می­باشد. خصوصیاتی که در مواد مرکب می­توانند مورد بررسی قرار گیرند، عبارتند از: مقاومت مکانیکی، وزن، تأثیرات درجه­ حرارت، مقاومت در برابر سایش و خوردگی، خستگی، اقتصاد و . . . در ادامه به شرح مختصری از خصوصیات این الیاف پرداخته می­ شود.

الیاف تشکیل دهنده

برای بررسی عوامل مهاجرت جمعیت آماری ما سرپرستان خانوارهای ساکن در شهرستان بیجار است که برابر با۲۶۰۶۸ نفر است نمونه گیری ما احتمالی از نوع خوشه ای چند مرحلهای می باشد وحجم نمونه ما برابر با۳۷۸ نفر می باشدبه این شکل که ابتدا ما شهرستان را به ۵ خوشه تقسیم می کنیم چرا که شهرستان بیجار دارای ۵ شهر میباشد هر خوشه شامل یک شهر و روستاهای تابع ان خواهد بود در مرحله بعد به صورت تصادفی دو خوشه را انتخاب می کنیم و با توجه به سهم هر یک از آن دو خوشه از جمعیت شهرستان تعداد نمونه را به هر یک اختصاص می دهیم و سپس در داخل هر خوشه ،شهر و روستاهای تابعه آن باز هم با توجه به سهم شهر وروستا از جمعیت ان خوشه تعداد نمونه برای شهر و روستا داخل خوشه مشخص می شود، از روستاهای هر شهر ما به صورت تصادفی ۳روستا را انتخاب کرده و با توجه به جمعیت هر یک مقداری از نمونه را به آن اختصاص می دهیم.

برای شهر هم شهرها را به چند بلوک تقسیم کرده وبه صورت تصادفی تعدادی از بلوک ها را انتخاب می کنیم وداخل هربلوک به روش سیستماتیک نمونه ها را انتخاب می کنیم(اولین نمونه را داخل بلوک با رجوع به اعداد تصادفی انتخاب و سپس با یک روند ثابت از هر چند خانه یکی را انتخاب می کنیم.
در بخش دیگری از گردآوری داده ها از روش مصاحبه کیفی با پرسشنامه نیمه ساخت یافته بهره گرفته شده است. به این منظور با مراجعه به کارشناسان و صاحبنظران بیجاری که در پست های اداری و یا سیاسی مشغول به کار هستند و همچنین برخی دیگر از افراد تحصیلکرده ساکن این شهرستان به گردآوری داده ها پرداخته شد.
بنابراین بخشی از نمونه مورد مطالعه افراد متخصص و صاحب نظر و دست اندرکار هستند.
۳-۳روش نمونه گیری و حجم نمونه
جمع آوری و مطالعه مجموعه جامعی از داده های مربوط به حوزه خاصی از پژوهشها، یا از لحاظ فیزیکی غیرممکن است و یا عملاً میسر نیست. بنابراین بدلیل محدودیت زمان، منابع و امکانات مجبوریم از نمونه گیری استفاده کنیم. نمونه از جامعه آماری، مجموعه اندازه هایی است که عملا در جریان یک تحقیق گرد آوری می‌شود. (باتاچاریا،‌ جانسون،۱۲:۱۳۷۶). نمونه گیری فرایندی است که طی آن تعدادی از واحدها به گونه ای برگزیده می شوند که معرف جامعه بزرگتری که از آن انتخاب شده اند، باشند.
۳-۴حجم نمونه افرادی که پرسشنامه پر می کنند
برای تعیین حجم نمونه با در اختیار داشتن جامعه آماری از فرمول نمونه گیری کوکران که به قرار زیر است استفاده شده است.(منصورفر،۴۷:۱۳۸۲) در تعیین حجم ‌نمونه، رابطه میان عوامل موثر بر نمونه‌گیری یا مرتبط با آن به شرح زیر است :

n = تعداد نمونه
N = تعداد کل جمعیت هدف
t = تعداد اشتباه استاندارد لازم برای دستیابی به ضریب اطمینان قابل قبول
d = نصف فاصله اطمینان
S² = واریانس متغیر مورد نظر در جمعیت هدف
اگر مقدار N بسیار بزرگ باشد (معمولاً بیش از ۲۰ برابر n) رقم t²s² در برابر Nd² بسیار کوچک و قابل حذف خواهد بود و فرمول مذکور به صورت زیر در خواهد آمد :

مقدار S² برای متغیرهای کمّی است، اما در متغیرهای دو ارزشی این مقدار برابر P(1-P) می‌شود که P برابر نسبتی از متغیر معین در جمعیت است و فرمول مذکور برابر خواهد شد با :

برای مثال هنگامی که مقدار واریانس را برای متغیر دو ارزشی حداکثر بگیریم در این صورت ۵/۰=P و ۵/۰=(۱-P) و حاصلضرب آنها ۲۵/۰ خواهد شد، و اگر بخواهیم سطح خطای ۰۵/۰ و ضریب اطمینان نیز ۹۵ درصد باشد، در این صورت تقریباً مقدار t برای ضریب مذکور برابر ۹۶/۱ می‌شود و مقدار n در جوامع آماری که تقریبا بزرگ هستند برابر می‌شود با :

۳۸۹ نفر حجم نمونه‌ای با روش تصادفی ساده است که با حداکثر واریانس (دو ارزشی) و با خطای تعمیم ۰۵/۰ و ضریب اطمینان۹۵ درصد به دست آمده و با این دو مشخصه (t و d) معمولاً می‌توان نظری منطقی و قابل قبول نسبت به نتایج حاصل از تحقیق از این نمونه به صفت مورد نظر در جامعه آماری مورد نظر داشت.
۳-۵روش جمع‌ آوری اطلاعات
جمع آوری اطلاعات در این تحقیق بوسیله استفاده از روش های میدانی،کتابخانه ای ،پرسشنامه و مصاحبه با مردم و مسولین مرتبط صورت گرفته است.بدین منطور ابتدا با مراجعه مستقیم به مراکز اماری و همچنین استفاده از شناسنامه ابادی های کشور و امار نامه های شهرستانی اطلاعات جامعی برای تحقیق تهیه شد و سپس برای تکمیل تحقیق از پرسشنامه ،مصاحبه و مطالعات میدانی استفاده خواهد شد.
۳-۶اجزای پرسشنامه
پرسشنامه به عنوان یکی از متداول ترین ابزار جمع آوری اطلاعات در تحقیقات پیمایشی، عبارت است از مجموعه ای از پرسش های هدف دار که با بهره گیری از مقیاس های گوناگون نظر، دیدگاه و بینش یک فرد پاسخگو را مورد سنجش قرار می دهد.( خاکی،۲۴۲:۱۳۸۶)
در تحقیق حاضر ابزار اصلی سنجش، پرسشنامه بوده است که یکی از ابزارهای رایج و دقیق و روشی مستقیم برای کسب داده های تحقیق می باشد.
۳-۷مقیاس لیکرت
این مقیاس از مجموعهای منظم از گویه ها که به ترتیب خاصی تدوین شده است، ساخته میشود. این گویه ها حالات خاصی از پدیده مورد اندازه گیری را به صورت گویههایی که از لحاظ ارزش اندازه‌گیری دارای فاصله های مساوی است، عرضه میکند. برای تدوین گویه ها معمولاً از عبارات مساعد و نامساعد درباره پدیده مورد اندازه گیری به تعداد مساوی استفاده میشود. پاسخ دهنده میزان موافقت خود را با هر یک از این عبارات در یک مقیاس درجهبندی شده که معمولاً از یک تا پنج درجه است نشان میدهد. سپس پاسخ آزمودنی به هریک از گویه ها از نظر عددی ارزش‌گذاری میشود. حاصل جمع عددی این ارزشها نمره آزمودنی را در این مقیاس بدست می‌دهد.
۳-۸اعتبار (روایی)پرسشنامه
روایی^[۲] از واژه روا به معنای جایز و درست گرفته شده و روایی به معنای صحیح و درست بودن است. مقصود از روایی آن است که وسیله اندازه گیری بتواند خصیصه و ویژگی مورد نظر را اندازه بگیرد. اهمیت روایی از آن جهت است که اندازهگیریهای نامناسب و ناکافی میتواند هر پژوهش علمی را بیارزش و ناروا سازد. اعتبار در اصل به صحت و درستی اندازه گیری محقق برمیگردد.
برای سنجش روایی روش های مختلفی وجود دارد. در این تحقیق برای سنجش روایی از روش روایی صوری بهره گرفته شده است. روایی صوری را روایی ذهنی نیز گویند. هنگامی این اعتبار برقرار است که فردی آزمودنی را بررسی بکند و نتیجه بگیرد که این آزمون، صفت مورد نظر را اندازه گیری میکند. فردی که این بررسی را انجام میدهد، میتواند یک پاسخگو یا یک متخصص باشد( خاکی،۲۸۸:۱۳۸۶).
مفهوم اعتبار به این پرسش پاسخ می دهد که ابزار اندازه گیری تا چه حد خصیصه مورد نظر را می سنجد. بدون آگاهی از اعتبار ابزار اندازه گیری نمی توان به دقت داده های حاصل از آن اطمینان داشت. برای تعیین اعتبار پرسشنامه روش های متعددی وجود دارد که یکی از این روشها اعتبار محتوا می باشد. اعتبار محتوا نوعی اعتبار است که به بررسی اجزای تشکیل دهنده آن بستگی دارد. اگر سوالهای پرسشنامه معرف ویژگی ها و مهارتهای ویژه‌ای باشد که محقق قصد اندازه گیری آنها را داشته باشد، آزمون دارای اعتبار محتوا است. برای اطمینان از اعتبار محتوا، باید در موقع ساختن ابزار چنان عمل کرد که سوالهای تشکیل دهنده ابزار اندازه گیری معرف قسمتهای محتوای انتخاب شده باشد. بنابراین اعتبار محتوا، ویژگی ساختاری ابزار اندازه گیری است که همزمان با تدوین آزمون درآن تنیده می شود. اعتبار محتوای یک آزمون معمولاً توسط افرادی متخصص درموضوع مورد مطالعه تعیین می شود. اعتبار محتوای این پرسشنامه توسط اساتید راهنما و مشاور و چند نفر از افراد مطلع و متخصص مورد تأیید قرار گرفته است و از اعتبار لازم برخوردار می باشد.
۳-۹پایایی پرسشنامه
اصطلاح پایایی^[۳] که گاهی اوقات مترادف با قابلیت اعتماد، ثبات، همسانی، قابلیت پیشبینی، دقت یا صحت و اعتبار به کار میرود. عبارت است از ثبات اندازه ها در دفعات اندازه گیری ( ازکیا، معتمدی، دربان آستانه، ۱۳۸۳: ۵۰۱).
برای سنجش پایایی پرسشنامه های این تحقیق از روش آلفای کرونباخ استفاده شده است. شکل کلی این روش عبارت است از:
رابطه ( ۳-۲ )

α ضریب آلفا
k تعداد سئوالها یا گویه ها
واریانس مربوط به سوال i ام
واریانس کل آزمون
دامنه α بین ۰ تا ۱ است و هر چه ضریب آلفای کرونباخ بیشتر باشد، پایایی مقیاس بیشتر است. بنابراین این طبق قاعده آلفا دست کم باید ۷۰% باشد، تا بتوان مقیاسی را دارای پایایی دانست. اندازه آلفا نیز به پایایی تک تک گویه ها بستگی دارد. آلفای کرونباخ ضریب پایایی برای مقیاس لیکرت را این گونه پیشنهاد میکند
جدول(۲-۳): درصدهای آلفای کرونباخ

تعریف سوم:
طبق تعریف مرکز توسعه بی المللی در دانشگاه هارورد یک جامعه آماده از لحاظ الکترونیکی مجهز به زیر ساخت های فیزکی ضروری در فناوری اطلاعات و ارتباطات است مانند شبکه مخابراتی با پهنای باند وسیع دسترسی مطمئن و قیمت مناسب
تعریف چهارم :
طبق نظر موسسه بین المللی مک کونل آمادگی الکترونیکی توانای یک کشور در زمینه بهره برداری از اقتصاد دیجیتال است.
۲-۸-۱ اهمیت و ضرورت آمادگی الکترونیکی
سه عامل زیر دولت مردان را تشویق می کند تا آمادگی الکترونیکی کشورشان را بهبود بخشند:
۱- فناوری اطلاعات و ارتباطات مزایای زیادی را در راستای رفع مشکلات اقتصادی وسیاسی ایجاد می کند.
۲- اگر شکاف دیجیتالی (میزان بهرگیری از فناوری اطلاعات و ارتباطات )موجود میان کشور ها مد نظر قرار نگیرد خطر عقب ماندگی را به دنبال دارد.

1. 1. 1. موسسات و نهادهای بین المللی که در عرصه جهانی نقش حمایتی دارند از فناوری اطلاعات و ارتباطات برای اجرای برنامه های خود بهره می برند.(همان منبع )

   

۲-۸-۲ مؤلفه های آمادگی الکترونیکی
۱- دولت : دولتها از مهم ترین اجزای آمادگی الکترونیکی در کشور محسوب می شوند.
۲- زیر ساختها: آمادگی الکترونیکی بدون داشتن زیر ساختها مطمئن در یک کشور حاصل نخواهد شد زیر ساخت ها فنی و مخابراتی(سخت ازار و نرم افزار )زیرساخت های حقوقی و زیر ساختار نیروی انسانی مطرح است.
۳- شهروندان: این مولفه شامل عناصر انسانی موثر در آمادگی الکترونیکی یک کشور است که باید سطح سوادو گرایش آن ها به پذیرش فناوری مد نظر قرار گیرد.
۴- بنگاه های اقتصادی یا شرکت ها: بنگاه های اقتصادی باید با هم هماهنگ شوند تا بنگاهها پردازش فرایند های تعاملی آن ها آسان گردد بنگاهها نیازمند ارتباط سریع با دولت ها و شهروندان هستند تابتوانند محصولات و خدمات خود را به آسانی عرضه کنند.(همان منبع )
۲-۸-۳ عناصر موثر در آمادگی الکترونیکی

1. 1. شرایط اقتصادی۲-شرایط حقوقی۳-شرایط اجتماعی۴-شرایط فنی

۲-۸-۴ اهداف آمادگی الکترونیکی
شکل۲- ۹ مزایای آمادگی الکترونیکی(همان منبع )
اهداف اجتماعی
۱- بهره مندی افراد و بنگاه ها و دولت ها از اطلاعات کیفی
۲-کاهش شکاف دیجیتالی
۳-ایجاد اعتماد در مشتریان
اهداف اقتصادی
۱- حفظ توان دردنیای دیجیتال
۲-ایجاد زیر ساخت های پایدار فناوری اطلاعات و ارتباطات
۳-استفاده از فناوری اطلاعات وارتباطات و یک پارچگی آن در راستای توسعه توان اقتصادی
۴-گسترش سرمایه خارجی
۲-۹ خدمات الکترونیکی
مفهوم خدمات الکترونیکی به طور فزاینده ای، هم پژوهشگران و هم همکاران اجرایی به عنوان یکی از عوامل تعیین کنندۀ کلیدی موفقیت در تجارت الکترونیکی به رسمیت شناخته شده اند خدمات الکترونیکی فرصت منحصر به فردی را برای کسب و کارها فراهم می کند تا مدلهای جدیدی را برای طراحی راهبردهای خدمات و توسعۀ خدمات جدید ارائه دهند. اول آنکه، تمام ارائه دهندگان خدمات، چه شرکتهای سنتی و چه بازیگران کاملاً اینترنتی، در حال حاضر کانالهای تحویل متعددی برای رقابت در اختیار دارند. دوم آنکه،بسیاری از خدمات جدید را میتوان به طور اقتصادی تر هم به لحاظ دستیابی به جغرافیای. بزرگتر و هم تنوع محصولات، ارائه داد (بویر و همکاران، ۲۰۰۲ ) خدمات الکترونیکی را در برگیرندۀ همه خدمات متقابلی که بر روی اینترنت با بهره گرفتن از فناوریهای ارتباط از راه دور، اطلاعاتی و چندرسانهای، ارائه میشود، تعریف میکنند(سانتوز،۲۰۰۳)
۲-۱۰ کیفیت خدمات
در صنعت خدمات، ارائۀ خدمات با کیفیت بالا به مشتریان، یکی از عوامل کلیدی تأثیرگذار برعملکرد شرکتهاست. ارزیابی کیفیت خدمات، موضوع اصلی مطالعات تجربی و مفهومی متعددی در بازاریابی خدمات شده است (اکینزی و همکاران، ۲۰۱۰) به دلیل ماهیت ناملموس، غیریکنواخت و غیرمتجانس خدمات است که محققان، کیفیت خدمات را بر اساس قضاوت یا تصویر کلی مشتری از برتری و مزیت خدمات تعریف کرده اند و بسیاری از مدلهای ارائه شده در این زمینه به سنجش ادراکات مشتری از کیفیت خدمات می پردازند (مارتینز ومارتینز، ۲۰۱۰)در ادبیات کیفیت خدمات، مدلهای مختلفی برای بنا نهادن عوامل تعیین کنندۀ کیفیت خدمات و همچنین تکنیکهای سنجش کیفیت مناسب، ارائه شده اند. با وجود این، بحث دربارۀانتخاب روش اندازه گیری درست و معتبر هنوز ادامه دارد (سلیوا و اوکان، ۲۰۱۱)
۲-۱۰-۱ کیفیت خدمات الکترونیکی
در گذشته مکان مناسب فروشگاه، نیروی فروش پرتکاپو و فقدان عمومی اطلاعات، شرکتها را ازجرایم تهیۀ هر چیزی بجز محصول برتر و کیفیت خدمات، حفظ می کرد و وفاداری مشتریان ازروی اجبار بود، نه انتخاب. ولی اینترنت این حفاظها را از بین برد (ریچلد و اسچفدر، ۲۰۰۰۳،) خرده فروشان برخط برای جذب و حفظ مشتریان نیازمند داشتن دانش صریحی دربارۀ آنچه مشتریان از کیفیت خدمات انتظار دارند، هستند، به خصوص آنها باید توجه بیشتری به نیازهای دو گروه از کاربران اینترنتی داشته باشند (کای و جانگ، ۲۰۰۳)
۱- خریداران برخطی که از اینترنت به عنوان ابزاری برای خرید محصولات/ خدمات استفاده می کنند.
۲- جست وجوگران اطلاعات که از اینترنت فقط به عنوان منبعی برای یافتن اطلاعات کالا/ خدمات استفاده میکنند. اولین تعریف از کیفیت خدمات مبتنی بر وب از سوی زیتهامل و همکاران(۲۰۰۰) شد که کیفیت خدمات الکترونیکی را به عنوان حدی که یک وب گاه خرید کارا و مؤثر و تحویل کیفیت کالاها و خدمات را تسهیل میکند، تعریف نمودند. از نظر سانتوس (۲۰۰۳ ) خدمات الکترونیکی میتواند به عنوان ارزیابی و قضاوت کلی مصرف کننده از برتری و کیفیت خدمات الکترونیکی عرضه شده در بازار مجازی تعریف شود. این تعریف با تعریف کیفیت خدمات،سازگار است و فراهم نمودن تجربۀ برتر مصرف کننده در همۀ جنبه های تحویل خدمات از طریق وب گاه سازمان است (کارلسون و اوکاس، ۲۰)
۲-۱۱ شکل گیری سازمان امور مالیاتی کشور
سیاستهای کلان نظام اقتصادی در راه دستیابی به اقتصادی سالم و متکی به منابع درو نزا و اتکا به منابع ثروت ملی شاخص های کلی تعیین کننده انتظارات و اهداف موردنظر برای نظام مالیاتی کشور می باشد. در این رهگذر نظام مالیاتی باید بتواند در آینده ای نه چندان دور، نقش محوری عمده ای را در ساختاردرآمدی دولت ایفا نماید. به عبارت دیگر درآمدهای مالیاتی به عنوان منبع اصلی تامین مالی برنامه های توسعه، نقش فزاینده ای برتحقق رشد و توسعه یافتگی کشور ایفا خواهد نمود. لذا تاسیس یک موسسه مستقل دولتی تحت عنوان “سازمان امورمالیاتی کشور” مدنظر قرار گرفت که هدف از ایجاد این موسسه اعطای آزادی عمل و رهایی آن از مقررات پیچیده عمومی و سلسله مراتب نظام متمرکز اداری بوده تا با آزادی عمل و سرعت تصمیم گیری بیشتر بتواند وظایفی که به عهده او گذاشته شده به منصه ظهور برسانددر سال ۸۷ با تدوین قانون برنامه سوم توسعه اقتصادی و اجتماعی وفرهنگی جمهوری اسلامی ایران در تعقیب سیاست های اصلاحی ساماندهی اقتصادی بخشی از سیاستها و احکام قانونی مربوط در قالب برنامه مذکور مورد توجه قرار گرفت و براساس مفاد )بندالف( ماده ۵۹ قانون مزبور سازمان امور مالیاتی کشور به منظور افزایش کارایی نظام مالیاتی و رفع موانع سازمانی موجود و همچنین تمرکز کلیه امور مربوط به اخذمالیات، سازمان امور مالیاتی کشور زیر نظر وزیر امور اقتصادی و دارایی ایجاد گردید. همچنین آیین نامه اجرایی بند )الف( ماده یادشده در تاریخ ۱۰/۶/۸۰ در ۱۳ ماده به تصویب هیات محترم وزیران رسیده و در شهریور همان سال رییس کل سازمان امور مالیاتی کشور با تصویب هیات وزیران و با حکم وزیر متبوع منصوب گردید و درخرداد ماه سال ۸۱ تشکیلات تفضیلی ستاد سازمان امور مالیاتی در قالب ۷۲۵ پست سازمانی توسط سازمان مدیریت و برنامه ریزی کشور تایید و جهت اجرا ابلاغ گردید. سازمان امورمالیاتی کشور در بهمن ماه سال ۸۱ تشکیلات تفضیلی پیشنهادی ادارات کل امور مالیاتی استا نها را به سازمان مدیریت و برنامه ریزی کشور ارسال و در فروردین ماه سال ۸۱ تشکیلات مذکور در قالب ۱۴۸۱۹ پست سازمانی توسط سازمان مدیریت و برنام هریزی کشور تایید و ابلاغ گردیده ووزیر محترم امور اقتصادی و دارایی نیز تشکیلات مزبور را در تاریخ ۱۹/۱/۸۲جهت اجرا به سازما نهای امور اقتصادی و دارایی )و ادارات کل امور مالیاتی استا نها( ابلاغ فرمودند(سایت سازمان امور مالیاتی کشور)
۲-۱۱-۱ سازمان امور مالیاتی کشور و اهمیت و ضرورت مالیات
توسعه اقتصادی از عمده ترین اهداف اقتصادی کشورهای در حال توسعه است و در این راستا، سیاست های ما لی از اهمیت فراوانی برخ ورداراست. سیاست ها ی مالیاتی نیز بخش مهمی از سیاست های مالی است که خود درچارچوب نظام اقتصادی کشورقراردارد وبصورت هماهنگ با سایر سیاست های اقتصادی به کارگرفته می شود . به طورکلی شایدسیاست های مالیاتی را بتوان سیاستی در جهت افزایش تحرک، پویایی و حرکت جامعه به سمت توسعه تلقی کرد . نظام مالیاتی ترکیبی از دستگاه مالیاتی، مؤدیان مالیاتی، قانون وروش های عملیاتی است . ازاین رو ، برای ترسیم موقعیت نظام مالیاتی باید به جنبه ها ی درونی آن از جمله روش های عملیاتی و مؤدیان توجه نمود . در حالی که در خصوص اهمیت و نقش نظام مالیاتی در گسترش حوزه های رفاهی کمتر تردیدی وجود دارد، لیکن ضعف برخی شاخص ها در ایران از جمله : توزیع مجدد مالیات، برخورد سلیقه ای وتفسیرهای گوناگون از مفاد قانون مالیات های مستقیم ، تعدد آیین نامه ها و بخش نامه ها ودستورالعمل ها، عدم آگاهی مؤدیان از وظایف قانو نی خود و …، مشکلات وسؤالات متعددی را در مورد کمیت و کیفیت نظام مالیاتی فراهم ساخته است. (مطلّبی,۱۳۸۷)
۲-۱۲ مالیات
مالیات عبارت است از قسمتی از در آمد یا ثروت افراد که به منظورپرداخت بخشی از هزینه های عمومی و حفظ منافع اجتماعی واقتصادی و سیاسی کشور به موجب قانون به وسیله دولت وصول می شود به عبارت دیگر برای دوام وقوام جامعه و ارائه خدمات اجتماعی توسط دولت هریک از افراد جامعه با توجه به توان پرداخت خودمکلفند بهای قسمتی از این خدمات را به عنوان مالیات به دولت بپردازند و در این مشارکت جمعی برای رسیدن به رشد و توسعه و رفاه و کرامت انسانی سهیم باشند. بنابراین ملاحظه می شودکه دولت برای دستیابی به اهداف خود برای پاسخگویی به نیاز های جامعه که به شمعه ای از آن اشاره شد نیازمند منابع مالی است امروز در کلیه کشورها صاحب نظران مسائل اقتصادی بهترین منبع تامین هزینه های دولت را مالیات می دانند. زیرا علاوه بر آن که اتکا دولت را به منابع خدادادی مثل نفت که یک ثروت ملی و متعلق به نسل های آینده هست، کم می کند. بلکه یک شور و اشتیاق ملی برای مشارکت در امور کشور در آحادافراد جامعه نیز ایجاد می کند.(همان منبع )
۲-۱۲-۱ هدف از وصول مالیات چیست؟
هر دولتی برای اداره جامعه نیازمند امکانات مالی است تا بتواند وظایفی راکه از جانب مردم به عهده گرفته به نحو مطلوبی انجام دهد.
عمده ترین این وظایف عبارتند از :
-۱ حفظ استقلال و تمامیت کشور از طریق تامین وسایل و تجهیزات دفاعی استقرار و اداره نیروهای نظامی و انتظامی.
-۲ ایجاد و توسعه راه های ارتباطی و وسایل حمل ونقل.
-۳ تامین بهداشت.آب.برق.مخابرات و سایر وسایل ارتباطی جمعی برای عموم.
-۴ تامین آموزش در همه سطوح.