در یافته­های پیشین اظهار شده است که همبستگی شایع بین نسبت انگشت ۲ به ۴ و عملکرد ورزشی شاید بیشتر به کارآیی هوازی مربوط است تا به قدرت و شتاب (موگان و علیجانی، ۱۳۸۴)
نسبت طول انگشت دوم به چهارم شاخص خیلی خوبی از تستوسترون جنینی است که می ­تواند عملکرد ورزشی را در ورزش­های مختلف پیش بینی کند.
۱۸٫۲٫۲٫ فوتسال
فوتسال به بازی فوتبال درون سالن، گفته می­ شود. این رقابت‌­ها در زمینی به ابعاد زمین بسکتبال، در محل‌­های سرپوشیده انجام می‌گیرد. فوتسال (FUTSAL)، واژه بین‌المللی برای این رشته ورزشی است. این واژه برگرفته از لغات اسپانیایی FUTbol و SALA به معنی درونی یا درون سالن است.

۱٫۱۸٫۲٫۲٫ تاریخچه فوتسال
منشا شکل گیری فوتسال به شهر مونته‌ویدئوی اوروگوئه باز می­گردد. در سال ۱۹۳۰، ژوان کارلوس سریانی، فوتبال ۵ نفره را برای مسابقات جوانان در YMCA پی‌ریزی کرد. فوتسال به سرعت در آمریکای‌جنوبی بخصوص برزیل محبوبیت پیدا کرد. بسیاری از بازیکنان بزرگ و مشهور فوتبال برزیل، از طریق کسب مهارت‌­های رشته ورزشی فوتسال، سبک‌­ها و متد­های خود را در رشته فوتبال گسترش دادند و این موضوع زمینه مطرح شدن آن­ها را به عنوان بازیکنان بزرگ فوتبال فراهم کرد. بازیکنانی مانند پله، زیکو، به‌به‌تو و سایر ستاره‌­های فوتبال برزیل مهارت‌­های خود را از طریق بازی در زمین‌­های فوتسال و شرکت در این رشته ورزشی ترقی دادند. از آن هنگام، برزیل راه خود را به سوی مطرح شدن به عنوان قطب اصلی فوتسال جهان در پیش گرفت و اکنون مسابقات این رشته ورزشی تحت حمایت فیفا در سراسر جهان بر‌گزار می­ شود.
اولین رقابت بین‌المللی فوتسال در سال ۱۹۶۵ بر‌گزار شد، زمانی که پاراگوئه اولین جام آمریکای‌جنوبی را بدست آورد. ۶ جام دیگر در آمریکای‌جنوبی تا سال ۱۹۷۹ بر‌گزار شد که برزیل پیروز تمامی این میادین بود. برزیل جایگاه خود را به عنوان قدرت برتر در اولین جام آمریکایی تا سال ۱۹۸۰ حفظ کرد و این جام را بار دیگر در سال ۱۹۸۴ بدست آورد.
۲٫۱۸٫۲٫۲٫ فوتسال در ایران
فوتسال ایران به صورت سازمانی از سال ۱۹۹۶ فعالیت خود را آغاز نمود. زمانی که داریوش مصطفوی رئیس وقت فدراسیون حکم دبیر فوتسال کشور را به محمد صادق درودگر ابلاغ نمود و او دومین دوره مسابقات سراسری کشور را سازماندهی نمود. بعد­ها و با تشکیل کمیته فوتسال در زمان همان فدراسیون، درودگر به عنوان رئیس این کمیته انتخاب شد. او همچنین از سوی مقامات کنفدراسیون فوتبال آسیا به سمت نایب رئیسی کمیته فوتسال این قاره رسید تا برترین تیم فوتسال قاره در کنفدراسیون صاحب منصب شود.
تیم ملی فوتسال ایران از سال ۱۹۹۲ به این‌سو در تمام دوره‌­های جام جهانی فوتسال شرکت داشته و در مسابقات قهرمانی فوتسال جهان، فیفا ۱۹۹۲ که نخستین حضور خود در دومین دوره این جام را تجربه می کرد، توانست به مرحله نیمه ‌نهایی صعود کند و به مقام چهارم برسد.
۳٫۲٫ پیشینه پژوهش
دریک بررسی طولی درنسبت­های طول انگشتان و استقامت دراجرا و اثرتستوسترون درسرعت اجرا­های ورزشی، روی ۴۷ مرد در ۵ مسابقه ۴ مایلی و ۴۰ زن درمسابقه ۱ مایلی توسط مینینگ وهمکاران در سال ۲۰۰۷ انجام شد وگزارش کردند، نسبت طول انگشتان علاوه برمقادیرتستوسترون قبل ازتولد بر روی سیستم عروقی VO2 MAX تاثیرگزاربوده وبهره هوازی را افزایش داده وعملکرد بسزایی داشته است. زمانیکه این فرضیه را بروی پسران ۱۰ تا ۱۷ ساله در استارت­های ۵۰ متر سرعت تست کردند، متوجه ارتباط مثبت آن با نسبت انگشت دوم به چهارم شدند (منینگ و هیل، ۲۰۰۹).
در پژوهشی مانینگ و همکاران (۲۰۰۹) گزارش شد که نسبت انگشت ۲ به ۴ دست راست و چپ به طور مثبت با زمان دوی سرعت در پسران همبستگی دارد (فرامرزی و همکاران، ۱۳۸۹). همچنین گزارش شد که همبستگی نسبت انگشت ۲ به ۴ و سرعت دویدن بوسیله حذف اثر فاکتور­های سن، BMI و شاخص بلوغ تغییر نمی­کند. به هر حال بعد از کنترل اثر این قبیل فاکتور­ها، همبستگی جزئی بین نسبت انگشت ۲ به ۴ و دوی سرعت ضعیف شد(منینگ و هیل، ۲۰۰۹).
تحقیقات انجام شده به وسیله هاپسون و همکاران در سال ۲۰۱۲ نشان داد که بین سطوح بالاتر تستوسترون و نسبت انگشت دوم به چهارم ارتباط معنی داری وجود دارد (همپسون و اسناکر، ۲۰۱۲).
رنسون و همکاران نیز در سال۲۰۱۳ با انجام تست‌­هایی درانگشتان دوم و چهارم دست ۵۰ دختروپسر ۱۱-۸ ساله را موردپژوهش قراردادند. یافته­های نسبت آن­ها حاکی از ضریب همبستگی بالایی درارتباط بین سطوح تستوسترون، استروژن بالای کودکان قبل وبعدازتولد بود. همچنین سلامت، تناسب اندام وتوانایی ورزشی مطلوب نتیجه تست­های انجام شده روی این کودکان بود.
رنسون و همکاران در سال ۲۰۱۳ زمانی که درافراد باردار نسبت رقمی طول انگشت دوم به چهارم گزارش کردند، پس از ۱۴ هفته بارداری، مادرانی که جنین آنهانسبت طول انگشت دوم به چهارم بیشتری داشتند، سطح بالاتری ازتستوسترون را گزارش کردند (رانسون و همکاران، ۲۰۱۳).
هیل و همکاران^[۱۴]در پژوهش خود بیان داشته اند که ۲D: 4D پایین در دست چپ و راست با عملکرد بعضی از ورزش­ها و همچنین افزایشVO2 max و غلظت بالای لاکتات ماکزیمم در پسران نوجوان همراه است. زیرا این عملکرد­ها تابعی از حساسیت بالا به تستوسترون قبل از تولد و همچنین تستوسترون گردش خون می­باشد (هیل و همکاران، ۲۰۱۲).
کیلداف و همکاران^[۱۵]نسبت پایین انگشت دوم به چهارم را نشانگر پیش بینی کننده در پاسخ به تستوسترون آزاد قلمداد کرده ­اند. زمانی که مردان تمرین کرده در شرایط چالش جسمانی قرار می­گیرند که این ارتباط تحت برنامه­ی تستوسترون جنینی قرار دارد (کیلداف و همکاران، ۲۰۱۳).
گیفن و همکاران^[۱۶]در پژوهش عنوان داشته اند که در مردان نسبت انگشت دوم به چهارم پایین­تر از زنان است، واین نسبت پایین، به نظر می­رسد با حضور در تیم اول ورزش دانشگاهی در هر دو جنس مرد و زن منطبق است (گیفین و همکاران، ۲۰۱۲).
تامیوا و همکاران^[۱۷]در پژوهش خود که بر روی کشتی گیران رشته سومو انجام داده­اند دریافتندکشتی گیرانی که در رنکینگ از موقعیت بهتری برخوردارند دارای نسبت انگشت دوم به چهارم پایین تری هستندو همبستگی منفی و معناداری بین ۲D: 4D و قابلیت ­های ورزشی کشتی گیران سومو وجوددارد. همچنین این نسبت ممکن است یک پیش بینی کننده ضعیف برای ورزش­های نیازمند به توان انفجاری نسبت به ورزش­های نیازمند به استقامت باشد (تامیوا و همکاران، ۲۰۱۲).
در پژوهشی دیگر که توسط پیترز و همکارانش^[۱۸]برروی ۱۴۵ ژیمناستیک کارکلاس جهانی در سه رشته مختلف که عملکرد آن­ها در سه گروه پایین، متوسط و عالی مشخص شد، هیچ تفاوت قابل توجهی در ۲D: 4D بین گروه­ ها یافت نشد و هیچ ارتباطی بین ۲D: 4D با ویژگی­های آنتروپومتری، آندروژنی و سوماتوتایپ آن­ها مشاهده نشد و نتیجه گیری نمود که ۲D: 4D برخلاف دیگر ویژگی­های آنتروپومتری یک فاکتور ارجح برای عملکرد ژیمناستیککار­ها در کلاس جهانی نیست (پیترز و همکاران، ۲۰۱۳).
در مطالعه­ ای که توسطویکس و همکارانش^[۱۹]انجام گرفته نسبت انگشت دوم به چهارم با فاکتور­های خطر بیماری ای. ال. اس (نوعی بیماری نورون­های حرکتی^[۲۰]) ارتباط داشته و این فرضیه مطرح می­ شود که وقوع این بیماری دلایل ژنتیکی دارد (ویکس، ۲۰۱۲).
در پژوهش دیگری که توسط هونکوپ و همکارانش^[۲۱]انجام گرفته ۲D: 4Dنشانگر سطح تستوسترون جنین است و نسبت پایین آن نشان دهنده سطح بالای تستوسترون دوران قبل از تولد است. عملکرد ورزشی به طور مثبت تحت تاثیر سطح تستوسترون گردش خون است، پس به طور مشابه تستوسترون دوران جنینی ممکن است اثر مثبتی برعملکرد ورزشی داشته باشد. این پژوهش بیان می­ کند که هورمون تستوسترون دوران جنینی بعضی از اجزای آمادگی جسمانی را بیشتر از سایر اجزای تسهیل می­ کند به طور مثال این هورمون ارتباط قویتری با استقامت (نسبت به قدرت) دارد(جوهانز، ۲۰۱۲)
درمطالعه­ای که بوسیله­ی هولزاپفل و همکاران^[۲۲]انجام گرفته۲D: 4D پایین در هر دو دست با حساسیت بالای آندروژن همراه است، که نشان دهنده تعدادکم تکرار­های سه گانه سیتوزین –آدنین –گوانین (CAG)در اگزون یک ژن گیرنده­ی آندروژن است. تمرین استقامتی منجر به افزایش بالایی در ظرفیت جذب VO2 max در مردان با تعداد نسبتاً کم تکرار­های CAG می­ شود و پیشنهاد ارتباط بین ۲D: 4D هر دو دست باVO2 max را ارائه نمود. همچنین بیان نمود که قویترین ارتباط یافت شده بین ۲D: 4D دست راست با عملکرد دوی استقامت است و یک ارتباط معکوس بین ۲D: 4Dهر دو دست با VO2 max و سرعت دویدن، غلظت لاکتات اوج در پسران در دوران بلوغ گزارش شده است و ارتباط بین۲D: 4D با عملکرد دو­های استقامت به نظر می­رسد با واسطه­ RER max(میزان حداکثری تبادل تنفسی) در مردان دونده­ی استقامتی انجام می­گیرد (هولزاپفل، ۲۰۱۳).
پژوهش دیگری برروی شناگران تیم ملی هند (زنان و مردان) انجام گرفته و۲D: 4D در هر دو جنس پایین­تر از یک است و در مردان نسبت به زنان پایین­تر است(ساندکار و همکاران، ۲۰۱۳).
در پژوهشی که توسط پیترز و همکاران^[۲۳]انجام گرفته نسبت ۲D: 4D دست چپ با هر کدام از ترکیبات آمادگی جسمانی (تعادل، سرعت و حرکت، انعطاف پذیری، قدرت انفجاری، چابکی، استقامت) بررسی گردید و مشخص شد بین نسبت۲D: 4D دست چپ همبستگی وجود ندارد و این نسبت برخلاف دیگر ویزگی­های آنتروپومتری به نظرنمی رسد ارتباطی باترکیبات آمادگی جسمانی در دختران جوان داشته باشد، پس نمی­تواند در برنامه ­های تعیین استعدادیابی برای توانایی ورزشی دختران مد نظر قرار گیرد(پیترز و همکاران، ۲۰۱۳).
در پژوهش آرویند و همکاران^[۲۴]که برروی زنان ورزشکار و گروه کنترل غیر ورزشکار اجرا شد این نتیجه حاصل شد که میانگین تستوسترون آزاد سرم و تستوسترون کل سرم در زنان ورزشکار بیشتر از زنان غیر ورزشکار بود و در هر دو گروه ارتباط منفی بین تستوسترون سرم و نسبت انگشت دوم به چهارم یافت شد(آرویند، ۲۰۱۲).
در پژوهشی که توسط رحیمه مهدیزاده در سال ۱۳۹۱بر روی ۴۰ زن تمرین کرده­ی دانشجو با میانگین سنی ۲۲ سال انجام شد مشخص گردید که بین ۲D: 4D با استقامت عضلانی ارتباطی وجود نداردو استقامت عضلانی نمی­تواند بوسیله­ی ابعاد آنتروپومتری قابل پیش بینی باشد، بنابراین پارامتر­های آنتروپومتری دست نباید برای انتخاب ورزشکاران زن مورد ارزیابی قرار گیرد (مهدیزاده و همکاران، ۲۰۱۳).
در پژوهش سودهاکار^۴ آمده که که بازیکنان کبدی مرد نسبت D: 4D2 قابل توجه پایین تری در مقایسه با جمعیت غیر ورزشکار هند دارند. نسبتD: 4D2 می ­تواند به عنوان معیار قابل اعتماد هنگام غربالگری آینده نگر بازیکنان مورد استفاده قرار گیرد (ساندکار و همکاران، ۲۰۱۴).
قربانی در سال ۱۳۹۳ در پژوهش خود نشان داد که بین ویژگی­های پیکر سنجی، فیزیولوژیکی و زیست حرکتی بازیکنان فوتبال پسر نوجوان نخبه ارتباط معناداری با نسبت انگشت دوم به چهارم دست راست یا دست چپ وجود ندارد و فقط بین قدرت عضلانی دست راست با نسبت انگشت دوم به چهارم دست راست ارتباط معناداری وجود دارد.
کشاورز در سال ۱۳۹۳ در پژوهش خود نتیجه گیری کرد که بین نسبت انگشت دوم به چهارم تکواندوکاران مرد و زن ارتباط معنی داری با ویژگی­های پیکری و فیزیولوژیکی و هورمون­های تستوسترون، استروژن و کورتیزول سرم ندارد.
فصل سوم
(روش پژوهش)
۱٫۳٫ مقدمه
در فصل حاضر، پژوهشگر روش پژوهش شامل نوع روش، جامعه و نمونه آماری، متغیر­های پژوهش، روش جمع آوری اطلاعات، ابزار پژوهش و روش تجزیه و تحلیل آماری را مطرح خواهد کرد.
۲٫۳٫ روش و طرح پژوهش
روش تحقیق توصیفی و از نوع همبستگی می­باشد.
۳٫۳٫ جامعه آماری و حجم آن
جامعه آماری پژوهش حاضر شامل کلیه بازیکنان حاضر در اردوی تیم ملی فوتسال بانوان ایران و فوتسالیست­های دختر آماتور (غیرنخبه) شاغل در باشگاه­های ورزشی شهر تهران می­باشد.
۴٫۳٫ بر آورد حجم نمونه و روش نمونه گیری
حجم نمونه پژوهش حاضر به صورت هدفمند انتخاب شد که شامل ۲۰ نفر از بازیکنان تیم ملی فوتسال بانوان و ۱۵ نفر از بازیکنان فوتسال دختر آماتور باشگاه­های منطقه ۸ شهر تهران می­باشد.
۵٫۳٫ متغیر­ها
متغیر­های پژوهش حاضر عبارتند از:
۱٫۵٫۳٫ متغیر ملاک
نسبت طول انگشت دوم به چهارم دست.

امروزه در نظام های مختلف عدالت کیفری؛ اساسی ترین عامل برای امکان سرزنش و استقرار مسئولیت اخلاقی بزهکار، بهره مندی از اراده ی آزاد است. در حقیقت با بازشناسی و تدفیق در مفهوم واقعی اراده و نیز قلمرو آن در حقوق کیفری، دامنه مسئولیت افراد، حدود و ثغور روشن تری می یابد.

آزادی اراده، شرط اساسی استقرار مسئولیت اخلاقی و قانونی است؛ بدیهی است مسئول دانستن یک فرد در قبال فعلی که ریشه در توانایی واقعی وی در انتخاب امور و تشخیص احکام حقوق نداشته باشد، از حیث منطقی، غیر قابل قبول است.
در قرآن کریم، آیات بسیاری در ارتباط با پیش شرط اساسی توجه مسئولیت، یعنی بهره مندی از اراده­ی آزاد و توان اختیار در انسان به چشم می خورد.
قرآن کریم با تکریم منزلت انسان در نظام آفرینش و بیان اهلیت تکلیف برای وی به عنوان یک موجود خردمند، می فرماید:« انا عرضنا الامانه علی السموات و الارض و الجبال فأبین أن یحملنها و أشفقن منها و حملها الانس انه کان ظلوماً جهولا» . ( آیه ۷۲/ سوره احزاب)
ما بر آسمان ها و زمین و کوههای عالم، امانت و عرضه کردیم؛ همه از تحمل آن امتناع ورزیدند و اندیشه کردند تا انسان پذیرفت.
بر مبنای این آیه، آزادی اراده­ی انسانی آشکار می شود؛ چه، عرضه­ی امانت به صورت ارادی بر انسان و عدم تکلیف آن به صورت فریضه بر او- به اعتبار توانایی تحمل- مسئولینت بالفعل و با فرض تحقق شرایط مربوطه است.
در جایی دیگر از قرآن کریم آمده است که از زبان شیطان است: « … و ما کان لی علیکم من سلطان الا دعوتکم فاستجبتم لی فلا تکومونی و لوموا أنفسکم … ». ( آیه ۲۲/ سوره ابراهیم).
مرا بر شما تسلطی نبود؛ جز آنکه شما را خواندم، شما نیز دعوت مرا پذیرفتید، پس مرا سرزنش نکنید؛ بلکه خود را سرزنش نمائید، به همین دلیل خداوند متعال ، توجه مسئولیت به انسان را با عنایت به اراده ی آزاد او در انتخاب مسیر- در آیات متعدد مورد تأکید قرار داده است.
همه آیاتی که دراین زمینه در قرآن آورده شده، در واقع، ناظر بر مشیتی است که حسب مورد به افعال ارادی انسان تعلق می یابد و هر آنچه جز این باشد، اصولاً از حوزه ی مسئولیت انسان خارج خواهد بود( صانعی، ۱۳۸۲، ص ۱۲۷).

۳-۱-۲- انواع مسئولیت

مسئولیت بر دو بخش مدنی و کیفری تقسیم می­ شود:
الف ـ مسئولیت مدنی
لزوم جبران ضررهای وارد شده به یک شخص را مسئولیت مدنی گویند. این مسئولیت که اصولاً بر عهده­ فاعل زیان و بر مبنای تقصیر است؛ گاه به معنای عام و در جایی به کار می­رود که شخصی در برابر دیگری به سبب قانون شمکنی یا پیمان شکنی و خساراتی که به او وارد کرده است پاسخگو قرار می­گیرد. به عبارت دیگر مسئولیت مدنی ضمانت اجرای نقص قانون و تعهد است که به عهده­ فاعل زیان قرار می­گیرد. ولی در اکثر موارد مسئولیت مدنی به معنای خاص استعمال می­ شود و این اصطلاح در برابر مسئولیت­های ناشی از نقص قرارداد یا تأخیر در اجرای آن (مسئولیت قراردادی) قرار می­گیرد.
مقصود از مسئولیت مدنی به معنای خاص آن است که شخص به سبب ورود زیان به دیگری، بدون آنکه بین او و زیان­دیده قراردادی بسته باشد مسئول قرار بگیرد. از این مسئولیت که پاره­ای از قواعد عمومی و اصول کلی آن در قانون مدنی در ذیل عنوان ((الزامات بدون قرارداد)) آمده است، به ضمان قهری نیز تعبیر می­ کنند.
ضمان یا مسئولیت ممکن است اخلاقی یا حقوقی باشد. ضمان حقوقی نیز بر دو قسم؛ کیفری و مدنی تقسیم می­ شود. ضمان یا مسئولیت مدنی ممکن است با دخالت اراده و انعقاد قرارداد و ایجاد تعهد قراردادی و نقض آن یا به حکم مستقیم قانون ایجاد شود. این قسم از ضمان یا مسئولیت که به حکم قانون و بدون دخالت اراده ایجاد می­ شود ضمان قهری یا مسئولیت مدنی (به معنی خاص) نام دارد (کاتوزیان، ۱۳۶۹،ص۱۴۲).
مسئولیت مدنی را می­توان به دو دسته مسئولیت اخلاقی و مسئولیت حقوقی تقسیم کرد. و در تقسیم بندی دیگری مسئولیت حقوقی خود شامل : مسئولیت کیفری، مسئولیت اداری و انظباطی و مسئولیت مدنی (به معنی عام) تقسیم می­ شود و در تقسیم بندی دیگری مسئولیت مدنی (به معنی عام) خود به دو دسته­ی مسئولیت­های قراردادی و مسئولیت مدنی (به معنی خاص) تقسیم می­ شود.
گرچه حقوقدانان درباره این تقسیم بندی و تفکیک دو نوع مسئولیت از یکدیگر اختلاف نظر دارند و پاره­ای از آن­ها به دو نوع مسئولیت عقیده ندارند زیرا به عقیده­ی ایشان مسئولیت ماهیت بسیط و یکسانی دارد و بر دو قسم تقسیم نمی­ شود. به نظر آنان مسئولیت مدنی مفاهیمی همچون خسارت، ترسیم خسارات و حیران خسارت زیان دیدگان را به یاد می ­آورد.
مسئولیت مدنی به نگرانی­های شروع در مورد حیران خسارات زیاندیگان پاسخ می­گوید. معمولاً مسئولیت مدنی، اینگونه تعریف می­ شود: وظیفه ­ای بر عهده­ یک مسئول نهاده شده است تا زیان­های وارد آمده به دیگران را جبران کند.
مسئولیت مدنی، یا قهری است و یا قراردادی. اگر خسارت وارده ناشی از عدم اجرای قراردادی باشد که میان مسئول و زیان دیده منعقد شده است، در این صورت، مسئولیت مدنی، قراردادی است مانند موقعی که خریدار به فروشنده معترض است که چیزی را به او فروخته که مطابق آنچه سفارش داده بود نیست یا اینکه تعهدات موضوع قرارداد به درستی اجرا نشده است.
در غیر این صورت، مسئولیت قهری است. مسئولیت ناشی از جرم به معنای دقیق آن زمانی مطرح می­ شود که خسارت، ناشی از تقصیر، عمدی باشد یعنی عمداً ایجاد شده باشد. مسئولیت ناشی از شبه عمد زمانی مطرح می­ شود که خسارت ناشی از تقصیر غیر عمدی مثل بی احتیاطی، بی مبالاتی، عدم مهارت و بی توجهی … یا ناشی از عمل شخص یا ناشی از چیزی باشد که فرد، مسئولیت آن را برعهده دارد.
در نظام حقوقی، مسئولیت مدنی (قهری و قراردادی) از مسئولیت کیفری تفکیک می­شوند. مسئولیت کیفری گریبانگر کسی می­ شود که به کل جامعه زیان زده باشد نه فقط به افراد. قانون این زیان­های ((اجتماعی )) را جرم می­داند. همه این اشکال این مسئولیت حقوقی، در مقابل مسئولیت اخلاقی قرار می­گیرند.
در مسئولیت اخلاقی، فرد در برابر وجدان خود یا خدا مسئول است نه در برابر جامعه.
ماهیت مسئولیت، هر چه که باشد، روند تحقق آن به یک شکل است. زیرا همیشه، همه چیز با یک خسارت آغاز می­ شود که بدون آن، مسئولیت، تحقق نمی­پذیرد.
هنگامی که این رویداد منفی، نه تنها از نظر زیان دیدگان، بلکه از نظر جامعه نیز ناعادلانه تلقی شود، یک واکنش اجتماعی به دنبال دارد که عبارتند از اجرای مجازات. هدف از اجرای مجازات این است که رویداد منفی را پاک کرده و تا جایی که ممکن است، خسارت را جبران کند. در واقع، هدف، این روند، از فعل زیان بار تا اجرای مجازات در چارچوب قواعدی است که مجموع آن­ها، نهاد مسئولیت را تشکیل می­دهد.
هر نوع از مسئولیت قواعد خاص خود را دارد. در مسئولیت کیفری، زیان اجتماعی، گزندی به نظم عمومی است، وبه آن اندازه خطرناک است که باعث سرزنش اجتماعی شده و عنوان جرم را به خود می­گیرد.
حقوق از راه مسئولیت مدنی، با شدتی کمتر به دنبال آن است که خسارت های خصوصی افراد را جبران کند تا وضعیت را به شکل پیشین باز گرداند و تعادلی را که از بین رفته را، از نو برقرار کند. لذا مسئولیت مدنی همیشه در پی آن است که به ویژه به واسطه­ عبرت آموزی و محکومیت­های صادر، نقشی پیشگیرانه از رفتارهای ضد اجتماعی را ایفا کند.
با وجود اینکه مسئولیت مدنی و مسئولیت کیفری که تشکیل دهنده مسئولیت حقوقی هستند عوامل و اهداف متفاوتی دارند، اما پیوندهایی با یکدیگر دارند که گرچه امروزه این پیوندها روشن است اما همیشه ساده و روشن نبوده است. از آنجا که یک عمل می ­تواند هم مسئولیت مدنی به وجود آورد و هم مسئولیت کیفری، این دو هنوز با یکدیگر تداخل پیدامی­کنند، مثل ایراد جراحات عمدی که هم یک جرم کیفری است و هم عامل این جراحات را موظف می­ کند که خسارتهای وارده به زیان دیده را جبران کند (ژوردن، ترجمه ادیب، ۱۳۸۲، ص۲۰).

۳-۱-۳- مبانی مسئولیت مدنی

منظور از مبانی، دلایل حقوقی است که اجرای مسئولیت مدنی را توجیه می­ کند. علی رغم نقش بر جسته­ای که تقصیر در مسئولیت مدنی ایفا می­ کند مطالعه­ تحول مسئولیت مدنی نشان داده است در که تقصیر، دیگر در حقوق معاصر، تنها مبنا و یا حتی مبنای اصلی مسئولیت مدنی به شمار نمی­رود.
دکترین حقوقی، اغلب برای توجیه موارد فزاینده و متعدد مسئولیت مدنی بدون تقصیر، خطر یا ضمانت را ملاک قرار می­دهد. برای مشخص تر کردن نقشی که تقصیر و خطر در حقوق موضوعه ایفا می­ کنند، روندی را که فعل زیانبار آغاز و به جبران خسارت می­انجامد را می­توان به دو مرحله تقسیم کرد:
نخستین مرحله، ارتکاب فعل موجب مسئولیت است یعنی فعلی که منشأ خسارت است و برای زیان دیده، حق جبران خسارت به وجود می ­آورد. دومین مرحله، تعیین شخصی که پاسخگو باشد.
مرحله اول: مبانی حق جبران خسارت
عمل موجب مسئولیت ممکن است در درجه اول، تقصیر انسان باشد زیرا هر گونه تقصیر زیانبار، لزوماََ برای زیان دیده، حق جبران خسارت به وجود می ­آورد. بنابراین، تقصیر، مبنای منطقی و طبیعی این حق به شمار می­رود.
به غیر از تقصیر، خسارات ناشی از حوادث و خسارات ناگهانی نیز می ­تواند منبع مسئولیت باشد. در این حال، فعل موجب مسئولیت، ناشی از یک رویداد (حادثه) است. در این صورت، مبنای حق جبران خسارت ناشی از تقصیر نیست و شاید تقصیری هم وجود نداشته باشد.
لزوم اثبات تقصیر در مسئولیت مدنی:
برای اثبات لزوم تقصیر ابتدا باید گفت، تقصیر عبارت است از: تعدی و تفریط یا تجاوز از رفتار انسانی متعارف در همان شرایط خارجی وقوع حادثه یا رفتاری که هرگاه یک شخص متعارف در شرایط حادثه قرار بگیرد، مرتکب آن نمی­ شود. یکی از نظریه ها نظریه تقصیر است. در این نظریه مسئولیت بر پایه­ تقصیر نهاده شده است.
فاعل زیان هنگامی زیانها را جبران می­ کند که مرتکب تقصیر شده و زیان دیده تقصیر او را اثبات نماید.
بر مبنای این نظریه مسئولیت خوانده فقط بخاطر تقصیری است که مرتکب شده است و زیان دیده باید به عنوان مدعی، تقصیر و رابطه علیت بین تقصیر فاعل زیان و زیانها را اثبات نماید. تقصیر دارای مفهوم شخصی و نوعی است ولی امروزه نظریه تقصیر نوعی در مسئولیت مدنی پذیرش بیشتری دارد (قاسم زاده، ۱۳۸۸، ص۲۷).
مرحله دوم: مبانی تعیین مسئول در مسئولیت:
پس از این که حق جبران خسارت، برای زیان دیده به وجود آمد مهم این است که مسئول، تعیین شود.
وقتی که تقصیر، منشأ خسار ت باشد، نقش تعیین مسئول را خود ایفا می­ کند زیرا هنگامی که شخصی به واسطه­ تقصیر خود زیانی به بار می ­آورد، طبیعتاََ باید پاسخگوی آن باشد.
بنابراین تقصیر، هم منبع حق جبران خسارت و هم مبنای حق مسئول است (همان، ص۳۱).
ب ـ مسئولیت کیفری
در کتابهای حقوقی، تعریف جامعی از مسئولیت کیفری ارائه نشده است و نویسندگان حقوقی هر یک تعریفی از آن ارائه داده اند. برخی حقوقدانان بدون آنکه اشاره ای به بحث مسئولیت کیفری کنند، عنوان می دارند:« برای آنکه بتوان مرتکب جزائاً مسئول دانست، باید ساختمان بدنی و فکری او به حد کمال رسیده باشد و قوای روحی او سالم بوده و به واسطه ی بروز حادثه ی مربوط به وظایف الاعضاء، قوای مزبور مختل نشده باشد؛ به عبارت دیگر، مرتکب باید از نظر جزایی کبیر بوده و مجون نباشد ( سمیعی، ۱۳۳۳، ص ۷۴).
بر اساس دیدگاه دیگر، مسئولیت به کمال رشد جسمانی و فکری که به علت یک عامل داخلی مختل نشده باشد، اطلاق می گردد؛ در حالی که رشد جسمانی و فکری با مسئولیت، ملازمه­ی قطعی و حتمی ندارد.
به عنوان مثال، شخص جاهل به موضوع یا حکم به رغم برخورداری از رشد جسمی و فکری مرتکب جرم می شود؛ اما بنابر ملاحظاتی دیگر از مسئولیت کیفری مبرای می شود ( صانعی، ۱۳۸۲، ص ۱۰۳).
برخی نویسندگان حقوقی معاصر، مسئولیت کیفری در شریعت اسلامی را اینگونه تعریف کرده اند:« معنای مسئولیت کیفری در شرع اسلام آن است که انسان نتایج آن دسته از اعمال ممنوعه ای را که با اراده و آگاهی از محتوا و نتایجشان مرتکب گردیده، تحمل نماید» بنابراین چنانچه فردی فاقد اراده باشد- مکره یا شخصی که در حال اغماء، مرتکب عمل ممنوع می‌شود.
از نظر کیفری مسئول نخواهد بود و کسی که در جریان ارتکاب عمل منع شده اراده داشته، اما به ماهیت آن عمل آگاهی نداشته است. همچون طفل و مجنون- نیز از نظر کیفری مسئول نخواهد شد. پس، مسئولیت کیفری در شریعت اسلامی مبتنی بر سه رکن است:
نخست آنکه، انسان عمل منع شده ای را به انجام رسانده باشد، دوم آنکه، عمل مرتکب همراه با اراده باشد و سوم آنکه، فاعل به ماهیت عمل ارتکابی خویش آگاهی داشته باشد.

۶٫۴ . مصیبت رحلت پیامبر اکرم ۱۲۰
۱٫۶٫۴٫استنادهای قرآنی ۱۲۳
۷٫۴٫ مقام و جایگاه قرآن کریم در خطبه شریفه فدکیه ۱۲۶
۱٫۷٫۴٫ تکلیف امت مسلمان، بعد از پیغمبر خاتم ۱۲۷
۲٫۷٫۴٫ فضایل قرآن ۱۲۹
۳٫۷٫۴٫ استنادهای قرآنی ۱۳۲
۸٫۴٫ فلسفه احکام ۱۳۷
۱٫۸٫۴٫ ایمان پاک کننده شرک ۱۳۸
۲٫۸٫۴٫ نهی از شرک در آیات قرآن ۱۳۹
۳٫۸٫۴٫ نماز دور کننده از کبر ۱۴۰
۴٫۸٫۴٫ استناد قرآنی ۱۴۱
۵٫۸٫۴٫ زکات صفابخش روح، وسعت­بخش رزق ۱۴۱
۶٫۸٫۴٫ آثار زکات در قرآن ۱۴۳
۷٫۸٫۴٫ روزه، تحکیم اخلاص، و حج رفعت دین ۱۴۳
۸٫۸٫۴٫ توصیه به روزه­داری و حج در آیات قرآن ۱۴۵
۹٫۸٫۴٫ عدالت نظام­بخش قلب­ها ۱۴۶
۱۰٫۸٫۴٫ معرفی عدالت به­عنوان هدف پیامبران در قرآن ۱۴۷
۱۱٫۸٫۴٫ امامت اهل بیت عامل اتحاد امت مسلمان است. ۱۴۷
۱۲٫۸٫۴٫ توصیه قرآن به اتحاد ۱۴۸
۱۳٫۸٫۴٫ عزت اسلام علت اصلی تشریع جهاد ۱۴۸
۱۴٫۸٫۴٫ آثار جهاد در بیان قرآن ۱۴۹
۱۵٫۸٫۴٫ صبر کمکی بر استحقاق اجر ۱۵۰
۱۶٫۸٫۴٫ پاداش صبر در بیان قرآن ۱۵۰
۱۷٫۸٫۴٫ امر به معروف سبب مصلحت عمومی ۱۵۱
۱۸٫۸٫۴٫ امر به معروف در بیان قرآن ۱۵۱
۱۹٫۸٫۴٫ نیکی به والدین و صله ارحام سبب حفظ از نارضایتی و مایه طول عمر ۱۵۲
۲۰٫۸٫۴٫ نیکی به والدین و خویشاوندان در آیات قرآن ۱۵۴
۲۱٫۸٫۴٫ قصاص عاملی برای حفظ خون­ها ۱۵۵

۲۲٫۸٫۴٫ اشاره قرآن به حیات بخش بودن قصاص ۱۵۵
۲۳٫۸٫۴٫ گذری بر علل تشریع نذر، و کامل نمودن کیل و میزان در بیان حضرت فاطمه ۱۵۶
۲۴٫۸٫۴٫ استنادهای قرآنی ۱۵۷
۲۵٫۸٫۴٫ آثار و دلایل نهی از شرابخواری، قذف و سرقت ۱۵۷
۲۶٫۸٫۴٫ استنادهای قرآنی ۱۵۹
۲۷٫۸٫۴٫ اخلاص در ربوبیت از آثار تحریم شرک ۱۶۰
۲۸٫۸٫۴٫ استنادهای قرآنی ۱۶۲
۹٫۴٫ معرفی شخصیت حضرت فاطمهو پدر بزرگوارشان در خطبه ۱۶۳
۱٫۹٫۴٫ استنادهای قرآنی ۱۶۵
۱۰٫۴٫ خدمات پیامبراکرم در دوران رسالت ۱۶۶
۱٫۱۰٫۴٫ استنادهای قرآنی ۱۶۹
۱۱٫۴٫ مردم پیش از بعثت ۱۷۰
۱٫۱۱٫۴٫ استنادهای قرآنی ۱۷۳
فصل پنجم: امامت و ولایت در خطبه فدکیه ۱۷۴
۱٫۵٫ معرفی امیرالمؤمنین علی (نقش حضرت علی در اسلام و بخشی از کمالات ایشان) ۱۷۵
۱٫۱٫۵٫ استنادهای قرآنی ۱۸۰
۲٫۵٫ احوال مردم در ایام فتنه ۱۸۳
۱٫۲٫۵٫ بی­کفایتی غاصبان خلافت در بیان حضرت فاطمه ۱۸۳
۲٫۲٫۵٫ مسأله فرار از جنگ در بیان قرآن ۱۸۵
۳٫۵٫ جامعه بعد از رحلت پیامبر و غصب خلافت ۱۸۶
۱٫۳٫۵٫ ظهور نفاق بعد از پیامبر اکرم ۱۸۷
۲٫۳٫۵٫ اقدام غاصبان علیه اهل بیت ۱۹۶
۴٫۵٫ اعتراض به سکوت مردم ۱۹۹

سبک تدریس به منزله بعد کلی تدریس یا نوع شخصیت معلم تلقی می شود ؛ این سبک ،دربرگیرنده وضع و حالت معلم ،الگوی رفتاری او ، شیوه عمل کرد و نگرش او نسبت به خود و دیگران می باشد( شریف ،1390) در حال حاضر مطالعاتی ، از طریق بررسی این سوال که آیا تغییر در تدریس با بهبود یادگیری شاگرد مرتبط است ، در حال گسترش است.(رابرت ای ، فلودن^[180]، 2001، نقل از فردانش 1387)یک معلم خبره از راهبردهای شناختی و روش ها به نحوی متفاوت با یک معلم مبتدی استفاده می کند .یک عنصر مهم در نقش معلم ، درک نحوه برخورد منحصر به فرد به شاگرد با موضوع ها و درک نحوه فهم شاگرد از موضوع ها و کار با شاگردان برای افزودن و یا بازسازی ادراک هایشان است . به طوری که معلمان برای ایجاد محیطی که به شاگردان امکان رشد تمایل و قبول مسئولیت یادگیری را می دهد ،مسئول قلمداد می شود. (نقل از فردانش 1387:ص 93)

کاب^[181]و همکارانش بر اساس تحقیقات ویگوتسکی و پیروانش (واندر ورر و والیسنر^[182]،1991 ، ویگوتسکی،1962، ورش^[183]،1985) برنامه پژوهشی را برای بررسی رابطه تعامل شاگردان ابتدایی در باره ی ریاضیات و یادگیری آنان و نحوه پشتیبانی یا مانع بودن روش های خاص تدریس از انجام تعامل شاگردان در دست گرفتند که هیچ اشاره ای به نقش معلم در ارتقای درک شاگردان نداشت .ولی در تحقیقی دیگر معلمان در یک دوره تابستانی یک هفته ای شرکت کردند و فعالیت هایی را برای استفاده در کلاس خود فرا گرفتند. محققان در این پژوهش امیدوار بودند که بر اساس نظریه یادگیری سازنده گرایی اجتماعی بحث درباره مفاهیم ریاضی را ارتقا بخشند .برجسته کردن تضاد بین تفسیرها یا راه حل ها ، کمک به شاگردان برای ایجاد رابطه های مشارکتی سازنده در گروه های کوجک تسهیل گفتگوهای ریاضی بین شاگردان توجیه تلویحی جنبه های انتخابی هر فرد برای ساختن مفاهیم بعدی ریاضی (وود و یاکل ،1990 وود،کاب و یاکل ،19899) تشریح مجدد تبیین های شاگردان در قالبی علمی تر به طوری که برای شاگردان قابل فهم باشد و ایجاد تفسیرهای مشترک بعدی را بر اساس نظام های بازنمایی خاص ایجاد شده راهنمایی کند.(کاب و سایرین ،1991)این آموزش ضمن خدمت به منظور کمک به درک معلمان از درک ریاضی و یادگیری ریاضی بود تا درک کلی خود را برای تطبیق دادن آموزش به شاگردان خاص در کلاس ها با پشتیبانی کارکنان مدرسه در طول سال تحصیلی به کارگیرند.این مطالعه نشان داد که چگونه تحقیق درباره اثرات تدریس می تواند با رویکرد سازنده گرایی اجتماعی انجام شود که نقش معلم را از یک منبع اطلاعات به رهبر بحث کلاسی و سازنده جامعه کلاسی تغییر دهد.براون و همکارانش نیز بر اساس نظریات ویگوتسکی و با تاکید بر نحوه رشد حاصل از کار در منطقه تقریبی رشد بین کارهایی که شاگرد به تنهایی قادر به انجام آن است و کارهایی که با کمک ( معلمان،همکلاسان ، تکنولوژی و…) می تواند انجام دهد ، برنامه ای ساختند .به طوری که شاگردانی که در ابتدا قادر به استفاده از راهبردهای درک مطلب به طور انفرادی نبودند به کسب تجربه در این راهبردها به کمک معلم و سایر شاگردان گروه پرداختند. این رویکرد حاکی از این که یادگیری و رشد فرآیندهای اجتماعی هستند می باشد(نقل از فردانش 1387)
ساتو^[184] و همکارانش (ساتو و ساتو 2003)، بر اهمیت تغییر سبک های روش تدریس به عنوان بخشی از برنامه ی اصلاح مدرسه از طریق درس پژوهی تا کید می کنند. اما، همان طور که آینسکو^[185]، باذر ^[186]و مارتین^[187] (1998) نشان دادند، اصلاح مدارس تلاش سختی است زیرا نیازمند این است که معلمان دارای دیدگاه و زبان مشترکی برای حیطه های متفاوت درسی باشند. ساتو و همکارانش(2003) در نتیجه بعضی از رویکردهای تدریس عملی را اتخاذ کردند که بازتاب دهنده یک رویکرد سازنده گرایی اجتماعی است تا به معلمان و مدارس آنها در تلاشهای اصلاحی کمک نمایند.(شریف ،1390)
(رابرت ای ، فلودن ،2001) معتقد است که ، تدریس همانند یادگیری وابسته به زمینه اجتماعی و تاریخی تلقی می شود. بنابراین ، روابط قدرت نیازمند توجه روزافزون هستند زیرا درس پژوهی به زمینه های بین المللی زیادی گسترش می یابد؛ در بسیاری از زمینه ها، معلمان دیدگاه های سنتی و اقتدارگرایانه به دانش آموزان را حفظ می کنند. (ایسوک سایتو و ماتیو آتنسیو،2013) درسبک اقتدارگرای تدریس ، معلم تمام فعالیت های برنامه درسی را کنترل و نظارت می کند و راه می برد(شریف ،1390:ص 110) این دیدگاه را می توان در اندونزی دید که دانش آموزان احتمال دارد به صورت آموزش از راه دور، درس داده شوند و انتظار نمی رود که دانش آموزان از معلمان پرسش نمایند (نوورا^[188]، 2004). در ویتنام، سایتو و تسوکوی^[189] (2008) مشاهده نموند که معمولا از روش آمرانه در تدریس استفاده می کنند، که با آن معلمان دستوراتی می دادند که حتی همراه با وجود خط کش و چوب روی میزهای دانش آموزان بود.
این رویکرد اقتدارگرایانه^[190] در آموزش کشورهای درحال توسعه رایج است که در آنها فرهنگ سیاسی اقتدارگرائی قوی است؛ نمونه هائی از این باز هم شامل اندونزی (سایتو و همکاران، 2007؛ بجورک^[191]، 2005؛ نوورا، 2004) و ویتنام (سایتو و تسوکوی، 2008؛ سایتو، کونگ ^[192]و تسوکوی، 2012) است. در این محیط ها، بازبینی روابط قدرت نه برای معلم آسان است و نه برای دانش آموز. سایتو (2013 )نشان می دهد که تاثیر گذاشتن بر معلمان در بعضی از کشورهای آسیا با توجه به وجود سنت های روش تدریس ساخت گرای اجتماعی بیشتر و قطع روابط قدرت معلم – شاگرد مشکل است. یعنی، در بعضی از محیط ها معلم سرعت و جهت درس ها را به صورت یک طرفه و بدون توجه به نیازها و علائق دانش آموزان تعیین می کند. سایتو(2013 )مکررا مشاهده کرده که درس ها در سایر مدارس با یک ساختار مشابه و رویکرد آموزشی یک طرفه آموزش داده می شوند. به علاوه، در حالی که مکررا مشاهده گردیده که معلمان فعالیت های یادگیری گروهی را در خلال درس ها ترتیب می دهند، از جانب بعضی از معلمان ارائه شده که این فعالیت، فعالیت منظمی نیست.همچنین ، در بسیاری از موارد، گزارش شده که یادگیری به صورت گروهی برای بازدید پژوهشگران و مشاوران صرفا یک نمایش درون ویترین است؛ یعنی معلمان این روش ها را ضرورتا در درس های معمولی به اجرای در نمی آورند.
ساتو و ساتو (2003) مزایای گنجاندن سه عنصر در هر درس یعنی 1) مواد واقعی^[193] که برای تایید یک فعالیت مورد استفاده قرار می گیرند؛ 2) فعالیت های گروهی^[194] که شامل 3 یا 4 دانش آموز است؛ و 3) گفتگوئی^[195] که از بررسی افکار و ایده های هر یک از شاگردان حمایت می کند را نشان داده اند. در این سناریو، تاکید گردیده که معلمان باید به صورت منظم به شاگردان امکان دهند یکدیگر را مورد سوال قرار دهند (ساتو a 2006، 2009؛ ساتو و ساتو، 2003) در شرایط روش های تدریس متعارف^[196]، معمولا شاگردان از همکلاسان خود کمک نمی خواهند. سنت پیر^[197] (2000) می گوید که وقتی گفتمانی به صورت طبیعی و نرمال در می آید، “تفکر و عمل خارج از آن مشکل است… اظهارات و دیگر روش های تفکر غیرقابل فهم و خارج از حوزه ی امکان قرار می گیرند (ص 485)». به دنبال این دیدگاه، در بعضی از کشورهای در حال توسعه که دارای فرهنگهای آموزش و پرورش سنتی و اقتدارگرا هستند، برای معلمان سخت است که ارزش های سازنده گرای اجتماعی درس پژوهی و سنت های تدریس همراه با آن را با هم یکپارچه کنند. این روش ها بر دیالوگ بین دانش آموزان و روابط قدرت غیر متمرکز بین معلمان و دانش آموزان تاکید می کنند و معلمان محلی اغلب آنها را “غیر اصولی^[198]” می دانند. (ایسوک سایتو و ماتیو آتنسیو،2013)
با این حال، کار در گروه های کوچک شاگردان را قادر می سازد به صورتی بیشتر دو طرفه یادبگیرند. از دیدگاه ساتو و ساتو (2003) معلمان باید بتوانند این نوع فعالیت یادگیری گروهی را کامل کنند و شاگردان را ترغیب کنند در این گونه تعاملات مشارکت جویند.
از آن جا که این عناصر درس پژوهی به خارج از ژاپن راه یافته اند، این تمایل در معلمان به وجود آمده که از سمت استفاده از رویکردهای معمولی تر به سمت پذیرش رویکردهای سازنده گرایی و مشارکتی روی آورند. با این حال، رویکردهای متغیر معلمان صرفا موضوع تغییر تکنیک های آموزشی آنها نیست؛ بلکه، یک تغییر عمیق تر و گسترده تر در تفکرات و حتی در هویت به صورت قابل بحثی در هنگام به کارگیری این دیدگاه ضروری است (بیورک، 2005). اظهار این مطلب که یک معلم فرصت یادگیری دارد نشانی از استقلال و انتخاب دارد ، در حالی که اظهار این که معلم تحت تاثیر قرار گرفته احتمال اجبار را به ذهن متبادر می سازد.(رابرت ای ،2001) در حقیقت، این تغییر در روش تدریس به نظر می رسد نیازمند یک تغییر هویت^[199] از جانب معلمان باشد. (ایسوک سایتو و ماتیو آتنسیو،2013)چگونه ابعاد منحصر به فرد وجودی معلمان – که به طور عمیقی توسط تاریخ شخصی و ملی آن ها شکل گرفته است- خواهد توانست با این شرایط جدید درگیر شود و تغییرات مورد نظر را به انجام برساند. هویت معلمان در برنامه های مربوط به اصلاحات آموزشی که به دنبال تحول اجتماعی هستند ،باید از نو تعریف شوند (تری کارسون ،نقل از امام جمعه و حاتمی ، 1389). درس پژوهی را می توان به صورت یک تشکیلات دید که بسیار وابسته به هویت است؛ یعنی به این صورت عمل می کند که هویت های اجرائی از قبل موجود معلمانی را که انتظار آموزش از آنها می رود به سمت موفقیت در امتحان ، تغییر دهد. (ایسوک سایتو و ماتیو آتنسیو،2013)زیرا این روش شناسایی صرفا به عنوان یک محاسبه احتمال آماری است ، اما سازه میزان درگیری شاگرد ^[200] بر شاگرد تمرکز دارد(.(فنسترماخر و ریچاردسون ، 2000 ،نقل از فردانش،1378) در واقع، در چشم انداز آموزش و پرورش آسیا، معلمان معمولا با روش های اجرائی در مقام شغلی سازمانی خود قرار می گیرند، طوری که باید بسیار مسئول باشند و در رابطه با کارآئی خود شدیدا تحت نظر هستند. به عنوان نمونه، در سنگاپور، تان ^[201](2008) می گوید که وزارت آموزش و پرورش شدیدا بر توانائی معلمان برای بهبود نتایج یادگیری از طریق اجرای “لیست های اتحادیه^[202]، جلسات ارزشیابی^[203]، بررسی های سالانه^[204]، گزارش نویسی^[205]، بازدید از سایت ها^[206]، مشاهدات و بررسی های همکاران^[207]” نظارت می کند (ص 113).
دردیدگاه سازنده گرائی گفته شده که اشکال متفاوت و متغیر هویت درون گروه های یادگیری به وجود می آیند که در آنها معلمان با هم همکاری می کنند (لایو و ونگر^[208] 2001). این دیدگاه می گوید که ایده ی معلم به عنوان فراگیر کافی نیست، زیرا هویت معلم در روابط ، با روابط اصلی موجود در یک گروه یادگیری در عمل بیشتر چند بعدی و تکاملی است (لایو و ونگر 2001). در نتیجه افراد مشارکت کننده در یک گروه یادگیری ممکن است موفق به کنارآمدن با مسیرهای متفاوت هویت شوند که ممکن است بازتاب دهنده ی مشارکت کامل و در بسیاری از موارد نسبی و حاشیه ای باشند. این دیدگاه با دیدگاه های کلاندینین^[209]، مورفی^[210]، هوبر و اُر^[211] (2010) هم راستا است که می گویند ماهیت دانش حرفه ای معلمان در واقع به صورت های متفاوت و بر اساس تعاملات اجتماعی و عملی آنها شکل می گیرد و به وجود می آید که گاهی همراه با تنش و تناقض هستند. ایده ی ساخت هویت سیال و متفاوت معلم با سنت های معلمان از کشورهای غیر غربی مانند ژاپن پیوند خورده است. در یک نمونه ی جالب ، ایشی^[212] (1996) در مورد اینکه چگونه عدم موفقیت در برقراری ارتباط با شاگردان وی را مجبور کرده که در مورد هویت خود تفکر کند و آن را تغییر دهد اظهار نظر کرده است. وی در نهایت هویتی از معلم را بازسازی کرد که مطابق با آن معلم یک ، شنونده یا تسهیل کننده ^[213]است.(نقل ازایسوک سایتو و ماتیو آتنسیو،2013)
یکی از مفاهیم وابسته به رویکرد اجتماعی – فرهنگی نیز مفهوم هویت است .بنا به گفته وولفک^[214] (2008) افراد به فعالیت هایی اقدام می کنند که هویت و روابط آنان را با گروهی که در آن عضو هستند حفظ نمایند .بنابراین ، افراد برای یادگیری ارزش ها و فعالیت های گروهی که به آن وابسته اند دارای انگیزش هستند تا بتوانند هویت خود را به عنوان اعضا گروه حفظ کنند.
همچنین ، مفاهیم پسا ساختار گرائی از قدرت و ساخت هویت، هم راستا با ملاحظات بعد از دوره استعماری روابط و گفتمان های غیر متقارن قدرت هستند که بعضی از افراد را به صورت افراد تابع در می آورند، به ویژه در زمینه روابط نواستعماری (مک کارتی^[215]، گیاردینا^[216]، هروود و پارک^[217]، 2003). تئوری پسا ساختار گرائی برای بررسی اینکه چگونه سنت های معلمان و ساخت هویت می توانند متحدا با بهره گرفتن از شبکه های قدرت، گفتمان ها و روابط اجتماعی شکل بگیرند،.در ادبیات پژوهش عمل آموزش و پرورش فقدان قابل بحث در مورد ماهیت سیاسی روش های کلاسی و یا مدارس به طور عام وجود دارد، زیرا پژوهش موجود هدفش عمدتا بهبودی روش های تدریس یا کارآمدی روش های موجود است .
دیدگاه پسا ساختار گرائی می گوید که روابط قدرت سیاسی خرد و موجود تقویت شده به وسیله ی گفتمان های اقتدارگرای مسلط که معلمان را در جایگاه متخصصان و دانش آموزان را در جایگاه کسانی که نقض آگاهی دارند قرار می دهد می تواند تغییر یابد. همان طور که فوکو (1978) می گوید، ” گفتمان قدرت را انتقال و تولید می کند؛ آن را تقویت می کند؛ اما آن را نیز تحلیل می برد و بدون حفاظ می گذارد، آن را شکننده می سازد و امکان بی نتیجه گزاردن آن را فراهم می کند ( ص 101-100). در واقع،گاهی معلمان به تدریج سنت های خود را تغییر داده اند، زیرا این افراد در نهایت مزایای به کارگیری درس پژوهی را در می یافتند. ساتیو درمصاحبه هائی با معلمان ویتنامی نشان می دهد که آنها چگونه به تدریج به سبک های جدید تدریس براساس ادراک خود از تغییرات مثبت در یادگیری دانش آموزان روی آورده اند. از طریق درس پژوهی، دانش آموزان افرادی محسوب می شوند که دارای ظرفیت بیشتری برای گوش دادن و آمادگی برای همکاری با دوستان خود و نیز مطمئن تر و محترم تر هستند.(نقل ازایسوک سایتو و ماتیو آتنسیو،2013)
2-9- برنامه درسی
برنامه درسی در برابر کلمه “” currriculum به کار رفته است.از نظر ریشه لغوی ، این واژه از کلمه لاتینی “currere” به معنای دوره یا راهی که باید طی شود،گرفته شده است.این تصور بر مسیر یا موانع و وظایفی دلالت می کند که هر فرد بر آن ها غلبه می کند و باید هدف هایی از آن ها منتج شود ؛ یعنی مقوله هایی که آغاز و انجامی دارد (ملکی، 1392 ).
ملکی ، همان ، برنامه درسی را به منزله طرح و نقشه یادگیری ، چند عنصر اصلی و مجمواه ای از عناصر فرعی می داند که شناخت آن ها برای کسانی که در این حوزه مطالعه و تفکر می کنند را کاملا ضروری می داند.
شریف (1389) نقل از بابیت^[218] و استفان^[219] برنامه درسی را به دو شیوه تعریف می کند، اول این که برنامه درسی تمام تجربه های مستقیم و غیر مستقیم مرتبط با شکوفاسازی توانایی های افراد می باشد؛ دوم این که برنامه درسی مجموعه تجربه های مستقیم هوشیاری است که مدرسه و دانشکده برای تکمیل و کامل کردن شکوفاسازی توانایی های دانش آموزان و دانش جویان به کار می برند.معنای دوم واژه و اصطلاح برنامه درسی ، یک معنای حرفه ای است .در عین حال هر اندازه به آموزش بیش از پیش از منظر تجربه ها نگاه بشود و هر اندازه تجربه های کار و بازی در صحنه زندگی بیش از پیش مورد استفاده قرار بگیرند ، مرز میان تجربه های مستقیم و غیر مستقیم و معنا و مفهوم اول و دوم برنامه درسی به سرعت ناپدید می شود؛ آموزش و برنامه درسی باید به هر دو تجربه ،علاقه و توجه نشان بدهد.
فتحی واجارگاه (1390) تعاریف متفاوت از برنامه درسی را بهشکل زیر طبقه بندی می کند:

1. 1. برنامه درسی به عنوان مجموعه ای از دروس یا برنامه ای برای مطالعه

1. 1. برنامه درسی به عنوان فهرست رئوس مطالب

1. 1. برنامه درسی به عنوان محتوای یک درس یا مجموعه ای از دروس

1. 1. برنامه درسی به عنوان برنامه زمانی برای ندریس دروس

1. 1. برنامه درسی به عنوان مجموعه ای از اهداف و مقاصد

1. 1. برنامه درسی به عنوان مجموعه ای از تجارب یادگیری

1. 1. برنامه درسی به عنوان شیوه تفکر

1. 1. برنامه درسی به عنوان یک طرح

او در پایان به طور کلی تعاریف را از دو جنبه اساسی مورد بررسی قرار می دهد:

1. 1. تاکید بر اهداف و غایات در مقابل تاکید بر وسایل

1. 1. تاکید بر عامل درونی (یادگیرنده )در مقابل تاکید بر عامل بیرونی (محیط و …)

برنامه درسی را می توان به طور گسترده به عنوان تجربه های یادگیرنده نیز تعریف کرد .این تعریف از برنامه درسی ، در ایده و تعریف دیویی^[220] از تجربه و آموزش و نظرگاه کازول ^[221]و کمپبل ^[222]ریشه دارد .برنامه درسی را می شود به منزله یک حوزه مطالعه و پژوهش^[223] ، یک حوزه دانش و پژوهش علمی هم تعریف کرد؛ یک حوزه از دانش و پژوهش که تلاش دارد وضعیت ها ، روند ها و مفهوم های عمده و اصلی در حوزه برنامه درسی را تحلیل و ترکیب کند.
همچنین به برنامه درسی می توان بر مبنای موضوع های درسی خاص مانند ریاضی ، علوم و تاریخ و…نگاه کرد (شریف ،1390)
2-10- نقش معلم در برنامه درسی
معلمان مهمترین رکن آموزش نظام آموزشی در فرایند پرورش دانش آموزان به شمار می آیند .بنابراین آن ها باید بیش از پیش برای ایفای نقش های دشوار ، حساس و مهم خود آماده شوند.(ساکی و مدنی ، 1389)
(ملکی ، 1385) معتقد است که ، معلمان مجریان برنامه های درسی هستند و میزان توانایی آن ها با موفقیت برنامه درسی رابطه مستقیم دارد .ناتوانی و عدم صلاحیت معلم باعث عقیم ماندن برنامه های درسی می شود. معلمان در اجرای تغییرات نقش اساسی ومهمی بر عهده دارند .لذا ، هرگونه تغییر در برنامه درسی ، بدون در نظر گرفتن نقش و نظر معلمان مثمر ثمر نخواهد بود (هرمن و هرمن،نقل از اکبری بورنگ، 1392).به نظر (پارسا و همکاران ،1392) معلمان مسئول اجرای اصلاحات برنامه درسی هستند و آثار نهایی اصلاحات تا حد زیادی به مشارکت ، فهم و دانش معلمان از تغییر بستگی دارد. اجرای قابل قبول برنامه درسی در سطح ناحیه آموزشی و مدرسه ها ،متضمن با هم کنش افراد و آموزش آنان درباره ارزش برنامه درسی و چگونگی به مرجله به اجرا درآوردن آن است .برمینای تعریفی که ،دانشمندان علوم اجتماعی از اجرای کامل یک برنامه به دست داده اند ؛ تغییر متضمن :

1. 1. پذیرش ،2) وقت اضافی، 3) ایده ها یا اقدام های خاص، 4) توسط گروه ها ،افراد یا واحدهای اجتماعی پذیرفته شده دیگر ، 5) از طریق رسانه های خاص ارتباطی ،6) درون یک ساختار اجتماعی ،7)بر مبنای یک نظام ارزشی یا فرهنگی مشخص می باشد .بنابراین در اجرای برنامه درسی تلاش می شود تا تغییر رفتار در همان جهت که ضروری فرض گردیده است ، قرار گیرد؛اجرای برنامه درسی که در مرحله های گوناگون اتفاق می افتد ؛ مستلزم زمان است تا افراد بر تغییر مورد نظر و انتظار فایق آیند .(شریف ،1390:ص 75)

مهرمحمدی (1389) می گوید ، بیشتر محققین ، فرایند تغییر برنامه درسی را در سه مرحله کلی توصیف می کنند که می توان آن ها را با عناوین آغا^[224]ز، کاربست^[225] و ارزیابی نام گذاری کرد.در مرحله آغاز ، واژه های تدوین^[226] ، نشر و ترویج^[227] ، انتشار^[228] ، برنامه ریزی^[229] و پذیرش^[230] استفاده می شود.پذیرش ،فرایند تغییر را یک گام به کاربست نزدیک تر می کند.
نتایج پژوهش اکبری بورنگ(1392) درباره تبیین نگرش معلمان نسبت به تغییر برنامه درسی نشان داد که تا معلم لزوم تغییر و مفید بودن آن را برای دانش آموزان درک نکند نگرش مثبتی نیز نسبت به تغییر پیدا نخواهند کرد و به دنبال یا وارد اجرای تغییر نخواهد گردید و یا هم این که چون نگرش مثبتی نسبت به تغییر پیدا نکرده است تغییر را به آن گونه که مد نظر طراحان بوده اجرا نخواهد کرد .(ون دریل ^[231]و دیگران ، 2007) ،نیز با بیان او همسو هستند که نگرش معلمان بر نحوه ی کارهای آنان تاثیر گذار است .
یافته های پژوهش بیرمی پور(1392) درباره شناسایی و اولویت بندی عوامل موثر بر اجرای برنامه درسی در دوره ابتدایی ،نشان داد که 1) عوامل مدیریتی ،2) عوامل مرتبط به معلم ،3) عوامل فیزیکی و روانی 4) عوامل ایجاد کننده جو تعامل و تشریک مساعی بر اجرای تغییر برنامه درسی در مدارس ابتدایی کشور موثرند.
معلمان به زمان نیاز دارند تا برنامه درسی نوین را که باید به مرحله اجرا درآید ،بیازمایند.درباره هدف های کلی و رفتاری برنامه درسی تامل نمایند ؛ راهکارهای خود را برای برخورد با چالش های برنامه درسی جدید طراحی کنند ؛ با هم کاران خود بحث و گفت و گو کنند.معلمان در صورتی می توانند برنامه درسی جدید را به خدمت بگیرند که تغییرهایی که خواسته شده است در نگرش ها ، رفتارها و دانش شان ایجاد شود.رهبر برنامه درسی نیاز دارد تا یک جو موثر برای ارتباط اثر بخش میان تمام عضوهای کادر آموزشی و اجتماع محلی خلق کند ؛ هم یک ارتباط شخص با شخص هم یک ارتباط جمعی .(شریف ،1390)
تایلر (نقل از شریف 1390) معتقد است معلم می تواند با تدارک موقعیت یادگیری برانگیزاننده ، محیط یادگیری را تحت تاثیر و نفوذ درآورد و به واسطه آن تجربه های یادگیری را کنترل و نظارت نماید.
در این راستا سرکارآرانی(1382)معتقد است که درس پژوهی به عنوان الگویی برای تغییر برنامه درسی ،بهسازی آموزش و عملکرد دانش آموزان است.زمانی که معلمان در درس پژوهی شرکت می کنند ،فرصتی جهت تمرکز عمیق تر حواس خود بر روی موضوعات اصلی درسی می یابند ،وقتی آن ها به تدریس مشغولند زمان کمی برای چنین تمرکزی پیدا می کنند.(جنیفر ^[232] و همکاران ، نقل ازساکی و مدنی ، 1389،)
2-11- سیر تحول برنامه درسی ریاضی در ایران

شکل (۵-۱۳). مد گسیختگی تیر دورپیچ شده با یک لایه­ی ۵ سانتیمتری در انتهای ورق و نزدیک تکیه­گاه ……

۶۷

فصل اول
کلیات

مقدمه
در سالهای اخیر پیشرفت­های زیادی در زمینه­ مهندسی زلزله و طراحی سازه­ها انجام گرفته است بگونه­ای که امروز با اعتماد و اطمینان بیشتری می­­توان سازه­های مقاوم در برابر زلزله را طراحی نمود. بسیاری از سازه­های بتنی به دلایل ۱- خطاهای محاسباتی ۲- اشتباه در ساخت و اجرا ۳- ضعف آیین­ نامه­ های قدیمی ۴- تغییر کاربری سازه و بارهای بهره ­برداری وارده به سازه ۵- خوردگی و زنگ زدگی آرماتورها و . . . ضوابط آیین نامه­ های جدید را ارضا نمی­کند، به همین جهت تقویت سازه­ها با پلیمرهای مسلح شده با الیاف ^[۳](FRP) به شکل صفحه یا ورق، مزایای اقتصادی قابل توجهی در صنعت ساختمان ایجاد می­ کنند. پیشرفت­های اخیر در FRP اشاره می­ کند که در آینده این مواد نقش بزرگی در کاربردهای ساختمانی و ترمیم سازه­ها خواهند داشت.
در دهه­ گذشته FRP کاربردهای زیادی در مهندسی عمران پیدا کرده است. رشد تقاضا برای استفاده از FRP در تقویت تیرها، ستون­ها، دیوارها، دال­ها و لوله­های بتنی نیاز زیادی برای درک رفتار کوتاه مدت و دراز مدت سیستم کامپوزیت تحت وضعیت بارگذاری و شرایط محیطی مختلف ایجاد کرده است. مواد مرکب ممکن است شرایط بهره ­برداری مختلفی را تحمل کنند که احتمال دارد برخی شرایط تهاجمی واقعی را شامل شوند. برای مثال، آب و هوای گرم و مرطوب، دمای بالای طولانی مدت، تغییرات ناگهانی درجه­ حرارت محیط و خوردگی شیمیایی می ­تواند دوام FRP را تحت تأثیر قرار دهد. چسبندگی و پیوستگی مواد مرکب ممکن است دستخوش فرسایش محیطی شده و بر پیوند سطح مشترک بتن و این مواد تأثیر بگذارند. این ممکن است، عملکرد و دوام سیستم کامپوزیت را دگرگون سازد. دلیل دیگری برای این­چنین عدم اتصال بین کامپوزیت و بتن، متناسب نبودن دمای بین الیاف و ماتریس است که می ­تواند تنش­های فشاری در الیاف ایجاد کند. دلیل دیگر توانایی مواد مرکب در جذب رطوبت می­باشد که ممکن است بر یکپارچگی بین الیاف و ماتریس تأثیر بگذارد.

هم اکنون استفاده از FRP در تقویت سازه­ها به طور چشمگیری افزایش یافته این در حالیست که در مورد دوام FRP اطلاعات کافی در دسترس نمی ­باشد که یکی از این موارد واکنش قلیایی سنگدانه­ها است. در این تحقیق از پلیمر مسلح شده با الیاف شیشه ^[۴](GFRP) از نوع E-glass^[5] که از نظر الکتریکی عایق خوبی بوده و دارای مقاومت مکانیکی نسبتاً بالایی می­باشد و در مقایسه با سایر الیاف، قیمت ارزان و مناسبی دارد، استفاده شده است.
خرابی سازه­های بتنی در نتیجه واکنش بین مایعات قلیایی درون حفره­ها (که عمدتاٌ منشأ آن­ها از سیمان پرتلند است) و کانی­های واکنش­زا که در بعضی از سنگدانه­هاست می ­تواند اتفاق بیافتد. این مکانیزم خرابی به نام واکنش قلیایی سنگدانه، شناخته شده و به شکل­های مختلف روی می­دهد که از همه معمولتر واکنش قلیایی- سیلیکاتی است. این واکنش اولین بار در سال ۱۹۴۰(۱۳۱۹شمسی) در ایالات متحده گزارش شده است[۱]. هر چند که خرابی در اثر این واکنش در کشور ما به ندرت گزارش گردیده است ولی احتمالاٌ تعداد زیادی از سازه­های بتنی کشور ما از جمله سد شهریار واقع در استان آذربایجان شرقی که سنگدانه­ها از آنجا تهیه شده است نیز تحت تأثیر این واکنش قرار دارند. این در حالیست که در صورت استفاده از با سیمان با قلیایی زیاد احتمال بروز این واکنش بیشتر می­باشد. از این­رو توجه به این واکنش با اهمیت خواهد بود.
واکنش قلیایی- سیلیسی عمومی­ترین نوع واکنش قلیایی سنگدانه­ها در جهان است و هنگامی بروز می­ کند که واکنش بین محلول قلیایی درون حفره­ها و کانی­های سیلیسی در بعضی از سنگدانه­ها رخ دهد و تشکیل ژل قلیایی سیلیکات کلسیم بدهد. ژل یاد شده آب را جذب نموده و افزایش حجم پیدا می­ کند که در نتیجه ترک خوردن بتن را به همراه دارد. از واکنش های دیگر قلیایی سنگدانه­ها، واکنش قلیایی-کربناتی است. این واکنش وقتی رخ می­دهد که قلیایی­های سیمان با سنگدانه­های آهکی دولومیتی واکنش نشان دهند. واکنش قلیایی سنگدانه­های فعال بعد از عمل­آوری بتن صورت می­گیرد و سبب انبساط درونی و تخریب بتن می­گردد، لذا مقاومت پیوستگی FRP و بتن نسبت به زمان و تحت شرایط محیطی ناملایم نیازمند بررسی و درک عوامل مؤثر بر FRP هنگامی که در معرض شرایط محیطی مختلف قرار می­گیرد، می­باشد.

ضرورت انجام تحقیق
در طی سال­های اخیر، موضوع تقویت و مقاوم­سازی سازه­ها بطور گسترده­ای در جوامع علمی و مهندسی مطرح گردیده است.در این ارتباط، بسته به نوع سازه و هدف از مقاوم سازی، روش­های متنوعی از سوی محققین پیشنهاد شده است. از سوی دیگر واکنش قلیایی سنگدانه­های فعال که بعد از عمل­آوری بتن صورت می­گیرد و سبب انبساط درونی و تخریب بتن می­گردد، می ­تواند سبب ایجاد خرابی و خسارت زیادی در سازه­های بتنی گردد. یکی از روش هایی که به طور گسترده در مورد ترمیم و تقویت اعضای بتنی مورد استفاده قرار گرفته و در حال افزایش است، کاربرد ورقهای FRP می­باشد. لذا درک رفتار کوتاه مدت و دراز مدت سیستم کامپوزیت تحت وضعیت بارگذاری و شرایط محیطی مختلف و شناخت و تشخیص انجام واکنش قلیایی در اعضای سازه­ای بتن مسلح کاملاً ضروری می­باشد.

اهداف تحقیق
از اهداف این تحقیق می­توان موارد زیر را برشمرد:
بررسی دوام تیرهای بتن مسلح تقویت شده با پلیمرهای تقویت شده با الیاف شیشه (GFRP) تحت واکنش قلیایی سنگدانه­ها.
بعد از انجام واکنش قلیایی در تیرها و تقویت آن­ها با GFRP، این تیرها از نظر تحمل بار خمشی با تیرهایی که در آن­ها واکنش قلیایی صورت نگرفته مقایسه می­شوند.
بررسی دوام تیرهای بتن مسلح تقویت شده با ورق GFRP در محلول قلیایی.
تأثیر محلول هیدروکسید سدیم یک نرمال در انجام واکنش قلیایی و نقش GFRP در بهبود مقاومت خمشی تیرها بررسی می­ شود.
بررسی تأثیر ورق GFRP بر افزایش مقاومت خمشی تیرهای بتن مسلح تقویت شده با این ورق­ها.
تاثیر ورقGFRP در بهبود مقاومت خمشی تیرهای بتن مسلح تقویت شده با این ورق­ها در مقایسه با تیرهای بدون تقویت بیان می­ شود.

روش تحقیق
با توجه به اهداف ذکر شده از روش تحقیق تجربی استفاده شده است. لذا پس از پس از جمع­آوری مطالب درباره تقویت تیرهای بتن مسلح با FRP و دوام مواد کامپوزیتی در محیط­های مختلف و همچنین تأثیر افزودنی قلیا بر بتن و تشریح واکنش قلیایی سنگدانه­ها، مصالح و مواد بکار رفته در این تحقیق تشریح می­شوند که این موارد در فصل دوم و سوم ارائه شده ­اند. سپس دو سری تیر بتن مسلح یکی حاوی ماسه فعال و دیگری با ماسه غیر فعال طراحی و ساخته شد. براین اساس ۱۶ تیر بتن مسلح ۴۰۰×۸۰×۸۰ میلیمتر قالب­بندی و بتن­ریزی گردید و پس از ۲۸ روز عمل آوری به هشت گروه تقسیم ­بندی شدند و در دو شرایط محیطی قرار گرفتند. این تیرها به مدت هشت ماه در این محیط­ها نگهداری و سپس تحت آزمایش خمش تک نقطه­ای تست شدند.
در فصل چهارم جزئیات ساخت و طراحی نمونه­ها و روند انجام آزمایش بطور کامل ارائه شده است. پس از انجام آزمایش بار گسیختگی تیرها و جابجایی متناظر با آن­ها بدست آمد که نتایج با هم مقایسه شدند و تحت بررسی بیشتر قرار گرفتند. همچنین برای اندازه ­گیری انبساط نمونه­ها ۶ تیر غیر مسلح نیز در نظر گرفته شد که در فصل پنجم نتایج آزمایش نمونه­ها و بحث و بررسی بر روی نتایج صورت گرفته و در پایان نتایج حاصل از این تحقیق بیان شده است.
فصل دوم
مروری بر تحقیقات انجام شده

مقدمه
به دنبال فرسوده شدن سازه­ها و نیاز به تقویت آنها برای برآورده کردن شرایط سخت گیرانه طراحی، طی دو دهه اخیر تاکید فراوانی بر روی تعمیر و مقاوم­سازی سازه­ها در سراسر جهان صورت گرفته است. از طرفی، بهسازی لرزه ای سازه ها بخصوص در مناطق زلزله خیز اهمیت فراوانی یافته است. در این میان تکنیک استفاده از مواد مرکب FRP به عنوان مسلح کننده خارجی به دلیل اجرای سریع در مقاوم­سازی و احیای سازه­ها جذابیت ویژه­ای یافته­اند. تکنولوژی استفاده از مصالح FRP روی اعضای سازه­ای نخستین بار در ((پژوهشگاه و آزمایشگاه مرکزی سوئیس)) معرفی شد [۲]. البته قبل از آن، از سال ۱۹۸۴، آزمایش­هایی در زمینه­ تقویت تیرهای بتن مسلح با صفحات پلیمری کربن^[۶] (CFRP)، انجام شده بود. مزیت اصلی مصالح FRP نسبت بالای مقاومت به وزن و مقاومت زیاد در مقابل خوردگی است.
مقاومت بالا با وجود وزن کم، سبب می­ شود که جابجایی و حمل و نقل آنها راحت­تر باشد و هزینه­ استفاده از آنها و نیروی کار کاهش یابد و مقاوم بودن آنها در برابر خوردگی سبب دوام و پایداری عملکرد آنها می­ شود. مقاومت صفحات FRP حداقل ۲ تا ۱۰ برابر صفحات فولادی است در حالیکه وزن آنها تقریباٌ ۲۰ درصد وزن فولاد است [۳]. استفاده از صفحه­ی پلیمر مسلح شده با الیاف شیشه (GFRP) به دلیل مقاومت بالای آن نسبت به وزن­شان و پایداری در محیط­های خورنده رو به افزایش است. الیاف شیشه بر اساس خواص و ترکیب شیمیایی آن­ها تقسیم ­بندی می­شوند یک نمونه از این الیاف نوع E-Glass^[7] است که به دلیل مقاومت کششی و الکتریکی بالا بیشتر مورد استفاده قرار می­گیرد اما، عمده دلیل استفاده از GFRP در مهندسی عمران ارزانی آن می­باشد.
دوامFRP شامل مقاومت در برابر ترک­خوردگی، اکسیده­شدن، تجزیه­ی شیمیایی، ناپیوستگی، آب، خستگی، و عوامل ناشی از اشیاء خارجی برای یک دوره­ مخصوص از زمان تحت شرایط بارگذاری مقتضی و تحت در معرض قرار گرفتن شرایط بهره ­برداری می­باشد. در تیرهای مسلح تقویت شده باFRP ، علاوه بر خود المان تیر، نواحی اصلی تأمین دوام، خود کامپوزیت FRP و سطح مشترک بتن به کامپوزیت می­باشد. دوام سیستم رزین به چند عامل بستگی دارد که شامل اجزا و خواص رزین همچنین زمان وشرایط عمل­آوری می­باشد. کامپوزیت­های FRP از عوامل گوناگونی تأثیر­ می­پذیرند، که بستگی به محیط بهره ­برداری دارد. عملکرد دراز مدت پیوند بین بتن و کامپوزیت FRP، به چسب و بتن بستگی دارد[۴].
آب منفذی بتن دارای خاصیت قلیایی بالا باpH بالاتر از ۱۳ عاملی مورد توجه در دوام کامپوزیت FRP است. تنها الیاف کربن در محیط­های قلیایی مقاوم هستند در صورتیکه الیاف شیشه در این محیط­ها مقاوم نیستند. ماتریس رزین الیاف را محافظت می­ کند و معمولاٌ تجزیه را به تأخیر می­ اندازد و عملکرد کلی کامپوزیت FRP به نوع و کیفیت ماتریس و الیاف تقویت­کننده بستگی دارد. ترکیب یون­های قلیایی و pH بالا ممکن است منجر به تجزیه رزین یا پیوند بین رزین و لایه­ی بتن شود. همچنین واکنش قلیایی سنگدانه­های فعال بعد از عمل­آوری بتن صورت می­گیرد و سبب انبساط درونی و تخریب بتن می­گردد، لذا مقاومت پیوستگی FRP و بتن نسبت به زمان و تحت شرایط محیطی ناملایم نیازمند بررسی و درک عوامل مؤثر بر FRP هنگامی که در معرض شرایط محیطی مختلف قرار می­گیرد، می­باشد[۵].

خصوصیات مواد مرکب
کلمه­ی مرکب در علم مهندسی مواد به معنی ترکیب دو یا چند ماده در مقیاس ماکروسکپی می­باشد. بعضی از مواد در مقیاس میکروسکپی نیز با هم ترکیب می­شوند مانند آلیاژها؛ اما نتیجه­ این ترکیب در مقیاس ماکروسکپی، معمولاً یک ماده­ همگن می­باشد. خصوصیاتی که در مواد مرکب می­توانند مورد بررسی قرار گیرند، عبارتند از: مقاومت مکانیکی، وزن، تأثیرات درجه­ حرارت، مقاومت در برابر سایش و خوردگی، خستگی، اقتصاد و . . . در ادامه به شرح مختصری از خصوصیات این الیاف پرداخته می­ شود.

الیاف تشکیل دهنده