ه) تدریس زمانی موثرتر است که فرصتهایی را برای یادگیرنده فراهم آورد تا او به طور موثری آنها را پردازش کرده، پیوندها را خلق نموده و معنایی را از آنها به وجود آورد.
نظریهی یادگیری زایشی
محیطهایی یاددهی - یادگیری مبتنی بر رویکردهای نظری از قبیل مواردی مانند شرطیسازی فعال، یادگیری اجتماعی، پردازش اطلاعات و سازندهگرایی، مربیان را به کارگیری نظریههای مختلف یادگیری در کلاس درس در راستای ایجاد تجربیات مطلوب یادگیری در دانشآموزان سوق داده است. آنها از آموزش برنامهای به یادگیری مشاهدهای، از آموزش متقابل به یادگیری اکتشافی حرکت کرده و سعی نمودهاند تا روش های آموزشی کنونی را مورد بررسی و مطالعه قرار داده و به اجرا درآورند. ماحصل این جنبشها، اعتقادات در مورد آن چیزی است که محدودهی تجارب یادگیری مطلوب را مشخص میکند و از تمرکز بر تجارب یادگیری ساختاریافته، تقویت رفتارهای مورد نظر و به طور کلی از جهتگیری در سنت رفتارگرایی تکرار و تمرین به تمرکز بر فرآیندهای درونی، اهداف، بافت، اقدامات و نیازهای یادگیرنده تغییر جهت داده که در محیطهای یادگیری سازندهگرا قابل مشاهده است (سینار، دینکول، سینول و آیهان[۸۲]، ۲۰۱۱). محیطهایی که در آن یادگیرندگان و تدارک موقعیتهای یادگیری فعال تقریباً به اندازهی هم از اهمیت برخوردار باشند که در آن ماهیت تجربه یادگیری، فرآیندهای درونی یادگیرنده و رفتارهای یادگیرنده همگی مورد تاکید واقع گردد تا به ترویج یادگیری سازمانیافته و خلق معنا بپردازد و این اشاره به مدل یادگیری زایشی دارد (آزبورن[۸۳] و ویت راک، ۱۹۸۵؛ ویتراک، ۱۹۷۴ و ۱۹۹۲).
نظریهی یادگیری زایشی یک “نظریهی کاربردی از یادگیری سازندهگرایانه” است (ویت راک، ۱۹۹۲) که از ترکیب پژوهشها در حوزه های عصبشناختی و اصول یادگیری شناختی منتج شده است. این نظریه، یادگیری را به عنوان فعل و انفعال بین چهار عنصر: فرآیندهای انگیزشی، یادگیری، خلق دانش و نهایتاً زایشی ترسیم میکند که همه آنها از طریق فرایندهای فراشناختی یادگیرنده تنظیم میشوند. در مدل یادگیری زایشی، اهداف و مقاصد یادگیرنده بر فرآیندهای انگیزشی (مثل، سطح تلاش) تأثیر میگذارند که به صورت یک واسطه بین فرآیندهای یادگیری (مثل، انتخاب اطلاعات) عمل میکند. فرآیندهای زایش (مثل، خلق شباهتها و یا خلاصه ها)، نقطه کانونی مدل در نظر گرفته میشوند و در طول فرایند خلق دانش مورد استفاده قرار میگیرند. تمامی این فرآیندها از طریق به کارگیری دانش و تجربه قبلی یادگیرنده شکل میگیرند. ویتراک مراحل کار یادگیری زایشی را به عنوان یک پدیدهی تکرار شونده توصیف میکند که در طی آن، اقدامات مدرس نقش عمدهای در کمک به یادگیرنده برای رخ دادن یادگیری میکند.
در این نظریه، ویتراک بیان میدارد که یادگیرنده و محیط یادگیری اعم از تلاشهای معلم، بر وسعت و عمق یادگیری دانشآموزان تأثیر میگذارد. این ترکیب باورها، در طراحی فعالیتهای یادگیری جلوه میکند و نیازمند آن است که یادگیرندگان به طور فعال به خلق معنا بپردازند که مستلزم نقش تسهیلگری معلم است. با توجه به مدل یادگیری زایشی، یادگیرندگان برای ایجاد معنا باید با محتوا از طریق زایش روابط مفهومی، پیوندهایی را خلق کنند که بدین ترتیب باعث افزایش درک شخصی از محتوا گردد. در آموزش مبتنی بر مدل یادگیری زایشی (ویت راک، ۱۹۸۵، ۱۹۹۱)، معلم فرصتهایی را برای یادگیرندگان ایجاد میکند تا در راستای کسب درک و فهم نسبت به مطلب، این پیوندها را برای خود به وجود آورند.
ارزش کلیدی نظریه یادگیری زایشی از لحاظ توجه آن به تلویحات آموزشی در مورد انتخاب مناسب فعالیتهای یادگیری یادگیرنده محور است (گرابوسکی ، ۲۰۰۴؛ ویتراک ، ۱۹۸۵ ، ۱۹۹۱ ). یادگیری زایشی در بردارندهی آن دسته از فعالیتهایی است که یادگیرندگان باید با بهره گرفتن از راهبردهای یادگیری زایشی به طور واقعی به ایجاد روابط و خلق معنا بپردازند (ویتراک، ۱۹۹۰، ۱۹۹۱ و لی ، ۲۰۰۸). مطابق با نظریه یادگیری زایشی، یادگیرندگان برای درک یک موضوع پیچیده باید “… به طور انتخابی به وقایع توجه کنند و از طریق ساختن روابط بین اطلاعات جدید با اطلاعات، مفاهیم، تجربه و دانش پیشزمینهی خود که از قبل به صورت طرحواره یا مدلهای ذهنی در حافظهی بلندمدت خود دارند به هم ربط داده و برای آن وقایع، معنا خلق نمایند” (ویتراک، ۱۹۹۲). در این نظریه درک و فهم، حاصل خلق روابط، میان مفاهیم و تجربه یا یادگیریها و اطلاعات قبلی است. به عبارت دیگر، یادگیرندگان باید معنای خود را از طریق ادغام اطلاعات جدید با دانش موجود ایجاد نمایند تا این که فقط به انتقال اطلاعات به حافظه خود بپردازند (گرابوسکی، ۲۰۰۴).
بنابراین یادگیرنده در این نظریه از روی قصد و به طور عمدی، دانسته های قبلی را با یافته های جدید به هم مرتبط میکند و در موقعیت برخورد با اطلاعات و داده های جدید که اطلاعاتی در مورد آنها ندارد با بهرهگیری از راهبردهای شناختی بین آنها رابطه برقرار میکنند و از این طریق از محتوا برای خود، معنای جدیدی خلق میکند و درک و فهم خود را از آن موضوع نسبتاً عمیق میکنند (لی، لیم، و گرابوسکی[۸۴]،۲۰۰۸).
پیدایش این نظریه به پژوهشهای ویتراک و عقایدش در مورد یادگیری در حوزه های مختلف رشد شناختی، توانایی های انسانی، پردازش اطلاعات، تعامل استعداد- مداخله آموزشی[۸۵] و عصبشناسی شناختی برمیگردد. هر یک از این موارد به صورت بسیار مختصر توضیح داده میشوند.
رشد شناختی
منظور تغییرات منظمی است که در انسان از بدو تولد تا مرگ از لحاظ دانستن، یادگرفتن، به خاطر آوردن، فهمیدن و اندیشیدن به وجود میآید. در زمینهی این تحول شناختی که در افراد به وجود میآید، نظریههای مختلفی وجود دارند که به نوعی بر نظریهی یادگیری زایشی تأثیر گذاشتهاند. شاید به توان به برخی از آنها از جمله نظریهی رشد شناختی ژان پیاژه، نظریهی رشد شناختی ویگوتسکی و همچنین نظریهی برونر در این زمینه اشاره کرد.
الف) نظریهی رشد شناختی ژان پیاژه: ژان پیاژه به دنبال شناسایی چگونگی تکامل دانش در انسان بود و برای بررسی این کار به جمعآوری اطلاعات از کودکان پرداخت. مطابق با نظریهی او رشد شناختی یا ذهنی از تولد تا دوران بزرگسالی به ۴ مرحلهی اصلی تقسیم میشود که عبارتند از: مرحلهی حسی حرکتی (از تولد تا ۲ سالگی)، مرحلهی پیشعملیاتی (از ۲ سالگی تا ۷ سالگی)، مرحلهی عملیاتی یا محسوس (از ۷ سالگی تا ۱۱ سالگی) و نهایتاً مرحلهی عملیات صوری یا انتزاعی (از ۱۱ سالگی تا ۱۵ سالگی). ساخت شناختی کودکان در هر مرحله نسبت به قبل و بعد از خود متفاوت بوده و گذر از مراحل به صورت متوالی، حالتی الزامی دارد. اما همهی کودکان به صورت همزمان در یک مرحله قرار ندارند. برخی از آنها ممکن است یک مرحله را زودتر یا دیرتر به پایان برساند. بنابراین از نظر پیاژه گذر زمان تأثیر عمدهای بر تکامل شناخت در انسان دارد (سیف، ۱۳۸۹).
ب) نظریهی رشد شناختی ویگوتسکی: ویگوتسکی رشد شناختی انسان را ناشی از کنش متقابل یادگیرنده و محیط اجتماعی او میداند. زیرا مطابق با دیدگاه او خاستگاه روان آدمی، اجتماع است و فرآیندی که به آن شکل میدهد در واقع ارتباط است. به عبارتی دانش، نگرش و حتی نحوهی اندیشیدن او تا حد زیادی در تعامل با دیگران تکامل پیدا میکند. از نظر او ذهن دارای ۲ دستهی کارکردهای نخستین و عالی است (سیف، ۱۳۸۹). منظور از کارکردهای نخستین همان فرآیندهای اصلی حافظه است. یعنی رمزگردانی، اندوزش و نهایتاً بازیابی که در واقع هر یک از این عملیاتهای بازنمایی، مرحلهای از پردازش حافظه هستند (استرنبرگ، ۲۰۰۶). منظور از کارکردهای عالی ذهن، آن دسته از عملکردهایی است که هم انسان بر آنها کنترل دارد و هم جنبهی اجتماعی دارند و هم به کمک ابزارهای روانشناختی رخ میدهند. مثل استفاده از راهبردهای مختلف برای مرتبط ساختن یک پدیده به چیز دیگری که از قبل در حافظه وجود دارد یا استدلال منطقی و حتی توجه انتخابی (سیف، ۱۳۸۹). آن چه در نظریهی ویگوتسکی از اهمیت بسیار زیادی برخوردار میباشد این است که دستیابی به عملکردهای عالی ذهن از طریق کمک گرفتن از افراد خبره سریعتر اتفاق میافتد به عبارتی کمک افراد خبره به مبتدیان یا نوآموزان موجب تکامل شناختی سریعتر آنها میگردد که ویگوتسکی آن را با اصطلاح منطقهی تقریبی رشد تبین میکند و بیانگر اهمیت تعامل اجتماعی در دیدگاه او میباشد. منظور از منطقهی تقریبی رشد، مجموعه کارهایی است که نوآموز از عهدهی انجام آن بر نمیآید، اما با کمک و هدایت فرد خبره میتواند آن را انجام دهد (ویلیس[۸۶]، ۲۰۰۸).
ج) نظریهی رشد شناختی برونر: از جمله نظریههای دیگر مطرح در رشدشناختی است که گرچه از منظر تاریخچهای بعد از نظریهی یادگیری زایشی مطرح گردیده است، اما مطالعهی آن به درک بهتر مولفه فرایند یادگیری کمک خواهد کرد.
برونر بیشتر بر فرایند تفکر تأکید دارد و آن را بازدهی اصلی رشد شناختی میداند. مطابق با دیدگاه برونر، رشد شناخت را باید از نحوهی بازنماییهای ذهنی مطالعه و بررسی کرد. بر این اساس او مراحل رشد را شامل ۳ مرحله میداند که عبارتند از: حرکتی، تصویری و نهایتاً نمادی. در مرحلهی حرکتی کودکان بازنمایی را از طریق انجام اعمال یا تجربه کردن در حافظهی خود انجام میدهند. در مرحلهی تصویری کودکان رویدادهای زندگی خود را به صورت تصویری حفظ میکنند و در نهایت استفاده از نمادها مثل زبان، اشاره به بازنمایی نمادی دارد (سیف، ۱۳۸۹).
بازنمایی ذهنی
مسألهی مهم در یادگیری زایشی مرتبط ساختن اطلاعات جدید به قدیم یا دانسته های قبلی است که به نوعی متأثر از نظریههای رشد شناختی و چگونگی بازنمایی ذهنی است. منظور از بازنمایی ذهنی یعنی جایگزینی چیزی که معرف چیز دیگر باشد. به عبارتی افراد از بازنمایی ذهنی به عنوان قالبی برای دانسته های ذهنی خود دربارهی اشیاء، ایدهها، رویدادها و هر آن چه در خارج از ذهن است، استفاده میکنند. برای مطالعهی بازنماییهای ذهنی دانش، معمولاً از ۲ منبع استفاده میگردد که یکی به تجارب استاندارد آزمایشگاهی برمیگردد و دیگری به مطالعات عصب روانشناختی. معمولاً بازنماییها به ۲ صورت تصویرهای ذهنی یا به صورت نمادها مثل واژهها و گزارهها شکل میگیرد. گرچه برونر به این ۲ نوع، گونهی حرکتی را نیز اضافه میکند. اما نکتهی مهمی که در رابطه با بازنمایی نمادی باید در نظر گرفت، توجه به قواعد است. زیرا نمادها خود قراردادی هستند. لذا براساس قواعد شکل میگیرند. منظور از تصویرسازی ذهنی یعنی بازنمایی ذهنی از اشیایی که در آن لحظه با اعضای حسی احساس نمیشوند. مثلاً فرد ممکن است خاطرههای را به خاطر آورد که در آن صحنهها، صداها یا حتی بوها را نیز که در آن زمان احساس کرده و الان هم به خاطر میآورد، اما حضور فیزیکی ندارد. منظور از بازنمایی نمادی عبارت است از نوعی بازنمایی دانش که به صورت قراردادی به عنوان معرف چیزی انتخاب شده است و از نظر ادراکی با آن چه بازنمایی شده است، شباهتی ندارد. مثل ساعت برای نشان دادن گذر زمان (استرنبرگ، ۲۰۰۶، ترجمهی خرازی و حجازی، ۱۳۸۷).
نظریهی طرحواره: از جمله مفاهیم کلیدی که توسط پژوهشگران بازنماییهای ذهنی در رابطه با چگونگی ذخیرهسازی آنها مطرح گردید، مفهوم طرحوراه است. طرحوارهها در حافظه بلندمدت قرار داشته و تأکید بر خلق ساختارهایی از بازنمایی دارند که بیانگر مفاهیم کلی و عام هستند و از این لحاظ بسیار مفید میباشند که درک و فهم، ذخیرهسازی و بازیابی دانش جدید را تسهیل میسازند. به عبارتی افراد دانش موجود را براساس طرحوارههای خود سازماندهی کرده و آنها را برای خود معنادار میسازند. طرحوارهها طی زمان بهبود پیدا میکنند و رشد شناختی حاصل میگردد. زیرا اطلاعات جدید معمولاً در طرحوارههایی قرار میگیرند که معمولاً در حافظه وجود دارند. سپس این طرحوارهها مجددا ساختاردهی گردیده و رشد میکنند و چگونگی نگرش و تفسیر فرد را تحت تأثیر قرار میدهند (ریچی، کلاین و تریسی، ۲۰۱۱). روملهارت و نورمن[۸۷] (۱۹۷۸) سه روش را برای ایجاد تغییر طرحوارهها مطرح کردند:
به هم پیوستگی: یک مفهوم انتزاعی به طرحوارهی از قبل موجود اضافه میشود تا بدون آن که در ماهیت این طرحواره تغییری ایجاد کند به آن به پیوندد.
تغییر: طرحواره از قبل موجود برای سازگاری بهتر با تجربهی جدید اندکی باید تغییر پیدا کند.
ساختاردهی مجدد: ایجاد طرحوارهی جدیدی که به تواند جانشین طرحوارهی قدیمی شود یا در آن ادغام گردد (به نقل از ریچی، کلاین و تریسی، ۲۰۱۱).
نظریههای پردازش اطلاعات
در این نظریهها تأکید بر پردازش اطلاعات، ذخیرهسازی آنها و چگونگی یادآوری آنها از حافظه در هنگام نیاز است. در این زمینه نظریههای خیلی زیادی مطرح شده است. از جملهی آنها میتوان به مدل مرحلهای پردازش اطلاعات، نظریهی پیوندگرایی، سطوح پردازش، نظریهی رمزگذاری دوگانه پایویو، پردازش توزیع موازی و حتی مدل بدلی اشاره کرد. اما در یادگیری زایشی ۲ نظریهای که شاید بتوان گفت بیشتر از مابقی مرتبط هستند، مدل مرحلهای پردازش اطلاعات و نظریهی سطوح پردازش است.
الف) مدل مرحلهای پردازش اطلاعات: مطابق با دیدگاه اتکینسون و شیفرین[۸۸] (۱۹۶۸) ۳ نوع انبار حافظه وجود دارد که عبارتند از:
انبار حسی: دارای توانایی ذخیرهسازی حجم نسبتاً محدودی از اطلاعات برای دورهای کوتاه است.
انبار کوتاه مدت: دارای توانایی ذخیرهی اطلاعات برای دورهی طولانیتر ولی با ظرفیت نسبتاً کمتر است.
انبار درازمدت: دارای توانایی ذخیرهی اطلاعات برای دورهی بسیار طولانی و حتی شاید نامحدود است.
در این مدل، ساختارهای مربوط به نگهداری اطلاعات به نام انبار و اطلاعات ذخیره شده در ساختار به نام حافظه از هم تفکیک میشود که در بین روانشناسان ۳ نوع حافظهی حسی، کوتاه مدت و نهایتاً بلندمدت توصیف میگردد (استرنبرگ، ۲۰۰۶، ترجمهی خرازی و حجازی، ۱۳۸۷). اطلاعات در ابتدا از حافظه حسی وارد شده و اگر مورد توجه قرار گیرند، سپس وارد حافظه کوتاهمدت میگردند و چنانچه فرد آنها را برای خود رمزگذاری، معنادار و یا تکرار نماید وارد بلندمدت میشوند و هر گاه به آنها نیاز داشته باشد، چنانچه به خوبی سازماندهی شده باشند، میتواند بازیابی کرده به حافظهی کوتاه مدت فراخواند و نهایتاً استفاده نماید (ریچی، کلاین، تریسی، ۲۰۱۱).
نظریهی سطوح پردازش: این نظریه توسط کریک و لاکهارت[۸۹] (۱۹۷۲) مطرح گردید. با توجه به این نظریه میزان معناداری اطلاعات بستگی به عمق پردازش آنها دارد. یعنی هر چه میزان پردازش اطلاعات بیشتر باشد به همان نسبت معنیدارتر میشوند. مطابق با این دیدگاه محرکهایی که وارد حافظهی حسی نمیگردند، چنانچه به آنها توجهی نگردد، خیلی زود فراموش میگردند. ولی اگر به آنها توجه گردد و به نوعی مورد پردازش قرار گیرند یا به عبارتی معنادار گردند، آن گاه احتمال ماندگاری آنها بیشتر میگردد. در حقیقت توجه به جزئیات محرکها و معنادارساختن آنها است که موجب ماندگاری آنها در حافظه میگردد (سیف، ۱۳۸۹).
عصبشناسی شناختی
از جمله دیگر زمینه های مطالعاتی تأثیرگذار بر یادگیری زایشی ویتراک علوم عصبشناسی شناختی است. این علم در واقع رشته مطالعهی پیوند مغز و سایر ابعاد دستگاه عصبی به ویژه مغز با پردازش شناختی و نهایتاً رفتار است. پژوهشگران فعال در این زمینه به مطالعهی تطبیقی الگوهای عملکرد شناختی بیماران آسیب دیدهی مغزی با افراد سالم میپردازند. پیشرفتهای فناوری امکان جمعآوری اطلاعات از نحوهی عملکرد و ساختار مغز را فراهم آورده است. به طوری که میتوان گفت کجای مغز و در چه زمانی پردازشهای شناختی مشخصی رخ میدهند. چنین اطلاعاتی این امکان را به پژوهشگران میدهد تا ترتیبی را مشخص نمایند که مطابق با آن کدام بخشهای مغز حین انجام تکلیف فعال هستند. همچنین درک این که در انجام دو تکلیف در بخشهای مشابه مغز به یک شیوه رخ میدهند یا با هم تفاوتهای عمدهای دارند. به طور کلی گرایش پژوهشگران فعال در این زمینه تمرکز بر فنونی است که با اطلاعاتی دربارهی کارکردهای ذهنی انسان در همان زمان وقوع فراهم میسازد و نسبت به قبل که به مطالعهی افراد دچار اختلال میپرداخت کاملاً متفاوت است. زیرا فناوریهای کنونی امکان مطالعهی لحظهای کارکردهای ذهنی را فراهم ساخته است (آیزنک و کین، ۲۰۱۰، ترجمهی رهنما و فریدی، ۱۳۸۹ و استرنبرگ، ۲۰۰۶، ترجمهی خرازی و حجازی، ۱۳۸۷).
تعامل استعداد مداخله[۹۰]
از جمله زمینه های مطالعاتی دیگری که در ارائه نظریهی یادگیری زایشی ویتراک موثر واقع گردیده است، تعامل استعداد- مداخله میباشد. این مفهوم اشاره به میزان تأثیری دارد که راهبردهای آموزشی به عنوان مداخلهها میتوانند بر افراد خاص داشته باشند که این تحت تأثیر توانایی های خاص آنهاست. به عنوان یک چارچوب نظری، تعامل استعداد- مداخله بیان میدارد، زمانی یادگیری بهینه رخ میدهد که آموزش به طور دقیق با استعدادهای یادگیرنده متناسب گردد و این کاملاً با نظریههای هوشهای چندگانهی گاردنر و گیلفورد سازگار است و اشاره به دیدگاه میان رشتهای از توانایی دارد. مطابق با دیدگاه اسنو[۹۱] (۱۹۸۹) هدف غایی از پژوهشهای صورت گرفته در زمینهی تعامل استعداد- مداخله در واقع پیشگویی بازده های تربیتی و آموزشی از ترکیب استعدادها و مداخلهها میباشد. اما واقعیت امر این است که برخی از آنها خیلی روشن و ساده نیستند و تا آن حد درک نمیشوند که به توان آنها را در کلاس عملی ساخت. وی همچنین جای خالی جنبه های اجتماعی را متذکر شد و بیان داشت که مستلزم توجه و پژوهش بیشتر در این زمینه است. زیرا یادگیرندگان از لحاظ سبکهای یادگیری نیز با یکدیگر متفاوت هستند.
بنابراین با توجه به نظریهها و مطالعاتی که بر کار ویتراک (۱۹۷۴) تأثیر گذار بودند، پژوهشهای وی در این زمینه بیشتر حول محور درک و فهم حاصل از خواندن است. او به طور ویژه طی فرایند آموزش به درک و فهم یادگیرنده فارغ از هر رسانهای که باشد، توجه دارد (به نقل از گرابوسکی، ۲۰۰۸). ویتراک طی نظریه یادگیریاش تأکید زیادی بر یادگیرنده و نقشش در جریان یادگیری دارد (شکل ۲-۲ اشاره به این مطلب دارد). هر چند که او از عوامل خارج از وجود یادگیرنده نیز غافل نبوده و به طرق مختلف بر آنها در جریان تدریس تأکید داشته است. زیرا فرض بر این است که با بهره گرفتن از آنها میتوان یادگیرنده را برانگیخت و او را طی فرایند یادگیری به طور فعال مشارکت داد. پیشفرض اساسی در این نظریه، فعال بودن یادگیرنده طی فرایند یادگیری و همچنین مجموعه فعالیتهایی است که او انجام میدهد تا درک و فهم عمیقی از موضوع از طریق ایجاد معنا به دست آورد. گرچه ممکن است یادگیرنده نتواند آن چه را که معلم توضیح میدهد، به خوبی بفهمد، اما احتمال بیشتری دارد که او بتواند به درک و فهم نسبتاً عمیقی از آن چه که خودش تولید کرده و آنها را بسط داده است، پیدا کند (ویتراک، ۱۹۷۴). از نظر وی، فعالیت و مشارکت یادگیرندهها طی فرایند یادگیری به دو شکل صورت میگیرد: اول این که دانش جدید طوری باشد که یادگیرنده از قبل حداقل آشنایی با آن داشته باشد. در چنین مواقعی او بین آنها رابطه ایجاد میکند و از طریق ترکیب آنها با هم برای خود معنای جدیدی تولید مینماید. به عبارت دیگر یادگیرنده بین اطلاعات و داده های ورودی جدید با دانش و تجارب قبلی رابطه برقرار میسازد. دوم: یادگیرنده با بهره گرفتن از راهبردهای شناختی بین اطلاعات جدید رابطه برقرار ساخته و آنها را برای خود معنادار نموده و معنای جدیدی خلق مینماید (ویتراک، ۱۹۹۲، ۱۹۹۱، ۱۹۹۰). تریسی (۲۰۱۰) در رابطه با بکارگیری یادگیری زایشی در کلاس درس یک مدل مفهومی ارائه میکند که مطابق با شکل ۳-۲ میباشد.
بنابراین تولید رابطه ها طی این نظریهی یادگیری از اهمیت بسزایی برخوردار است و هر چه این رابطه ها بیشتر و متناسبتر باشد در واقع پردازش عمیقتری از موضوع و اطلاعات صورت گرفته و یادگیرنده به یادگیری عمیقتر و معنادارتری دست مییابد. پس معلم یا طراح آموزش قبل از هر چیز باید به این مسأله واقف باشد که چگونه و چه زمانی تسهیلگر ساختن رابطه ها از طریق یادگیرندهها باشد. در حقیقت مسأله عمده این است که از طریق چه سازوکارهایی میتوان یادگیرنده را در جریان یادگیری مشارکت داد تا منفعل نبوده و در جریان یادگیری و ساختن معنا نقش مؤثری ایفا نماید.
مضامینی برای مطالعهی حاضر
تسهیلگری در یادگیری زایشی مطابق با نظریهی رشد شناختی ویگوتسکی در پیشرفت یادگیرندگان میتواند نقش قابل ملاحظهای ایفاء نماید.
یادگیری مشارکتی میتواند موجب زایش و خلق معنا گردد که از لحاظ نظریهی رشد شناختی و ویگوتسکی و برونر پشتیبانی و حمایت میشود.
مطابق با نظریهی طرحواره یادگیرندگان از طریق مرتبط ساختن اطلاعات جدید به طرحوارههای موجود خود به خلق معنا میرسند.
یادگیرندگان با بهره گرفتن از راهبردهای شناختی و مرتبط ساختن اطلاعات جدید به قدیم به خلق معنا میرسند که این زایش از لحاظ نظریهی مرحلهای پردازش اطلاعات از لحاظ رمزگذاری قابل ملاحظه میباشد.
از جمله مواردی که در نظریهی یادگیری زاشی در خور توجه است، توجه به تکالیف متعدد و مختلف برای یادگیری موضوع است که این مطلب از جانب نظریهی سطوح پردازش نیز مورد حمایت قرار میگیرد.
از منظر تعامل استعداد – مداخله، روش های آموزشیای اثربخش هستند که بیشتر به تفاوتهای فردی یادگیرندگان توجه دارند و با توجه به این که یادگیری زایشی مبتنی بر رویکرد سازندهگرایی است به احتمال زیاد از این لحاظ میتواند اثربخش واقع گردد.
نظریهی یادگیری زایشی ویتراک (۱۹۷۴) متشکل از ۴ مولفه مهم است که عبارتند از فرآیندهای: انگیزشی، یادگیری، خلق دانش و نهایتاً زایشی که به شرح هر یک به طور مختصر پرداخته میشود.
فرآیندهای انگیزشی
منظور از انگیزش در این جا عاملی است که باعث سوق یافتن یادگیرنده در جهت ایجاد معنا و یادگیری و همچنین حفظ و نگهداری این انگیزه طی فرایند یادگیری گردد (سیف، ۱۳۸۹). لازم بذکر است که در نظریه ویتراک انگیزش از نظر دو مولفه اساسی آن اهمیت قابل ملاحظهای دارد که یکی علاقه به موضوع بوده و دیگری نسبت دادن موفقیتها به تواناییها و تلاش و کوششهای فردی خود اوست.
الف) علاقه: عبارت است از حالتی که در آن یادگیرنده با دقت و تمرکز بر هدفی، فعالیتی، کاری توجه کرده و آن را بر چیزهای دیگر ترجیح میدهد و در عین حال او از تلاش و کوششی که در این راستا به خرج میدهد در واقع لذت میبرد و احساس رضایت میکند. برخی از روش های ایجاد علاقه در یادگیرنده عبارتند از:
استفاده از پدیده های بدیع، ناهماهنگ، متضاد و متناقض به منظور افزایش کنجکاوی
استفاده از نقل قولها و سرگذشتهای کوتاه در موضوعات صرفاً نظری یا عملی
استفاده از موضوعات ناآشنا و غیر منتظره و همچنین ارائه فرصت برای فعالسازی پیشدانستهها
استفاده از تمثیل برای مثالی ناآشنا و ترسیم جنبه های ناآشنا و عجیب برای مسائل آشنا
سوقدهی یادگیرندگان در راستای طرح سؤال و تحقیق (کلر، ۱۹۸۳ به نقل از فردانش، ۱۳۸۵).
ب) انساب: مولفه مهم دیگر در فرایند انگیزشی ویتراک است. این نظریه برای اولین بار توسط برنارد واینر[۹۲] طی دهه های ۱۹۷۰ و ۱۹۸۰ مطرح گردیده که در آن انگیزش به پیشرفت به عنوان پدیدهای انعطافپذیر و قابل تغییر فرض شد. آن چه در این نظریه مطرح است به تفسیر و ادراکی برمیگردد که افراد دربارهی علتهای موفقیت و شکستشان دارند. به عبارت دیگر اصطلاح نسبت دادن یا اسناد به علتهایی اشاره دارد که فرد برای رویدادها یا نتایج اعمالش، بویژه کسب موفقیت یا مواجهه با شکست برمیگزیند (واینر، ۱۹۸۴به نقل از سیف، ۱۳۸۹). برخی از پژوهشهای صورت گرفته در این راستا بیانگر این مطلب هستند که نسبتدادن یک تلاش یا فرایند اعتباربخشی به یک موفقیت یا شکست از این لحاظ اهمیت دارند که یادگیرنده آنها را ناشی از توانایی و پشتکار خود بداند یا عاملی خارج از وجودش که این طرز تلقی خواه و ناخواه بر او و تلاشهایش در آینده در جهت کسب موفقیت تأثیر خواهد گذاشت. از این لحاظ که او در آینده تلاش بیشتری را به طور فعالانه برای یادگیری نشان دهد یا خیر. چنانچه یادگیرندهها موفقیت را به میزان تلاش خودشان نسبت دهند، آنگاه منجر به افزایش انگیزش در تلاش برای موفقیت بیشتر میگردد تا زمانی که آنها موفقیت را به یک عامل بیرونی نسبت دهند (واینر، ۱۹۷۹ به نقل از گرابوسکی، ۲۰۰۸). تأثیر هدف بر انگیزش برای تولید معنا از درون یادگیرنده سرچشمه میگیرد. این مولفه باید به منظور تدارک فرصتی برای یادگیرنده در تنظیم اهداف بررسی گردد تا آنها کنترل و مسئولیت فعال بودن طی فرایند یادگیری را بپذیرند (ویتراک، ۲۰۱۰، ۱۹۹۱، ۱۹۹۰). منظور از مسئولیت طی فرایند یادگیری زایشی از دو بعد مطرح است: اول از دیدگاه معلمان که هدف، فراهم آوردن شرایط شناختی و اجتماعی مناسب و خوبی است که امکان ایجاد یادگیری معنادار و ساختن دانش برای یادگیرنده فراهم آورد. به عبارتی احساس مسئولیت را طی فرایند یادگیری در یادگیرندهها پرورش دهند و دوم از دیدگاه یادگیرندهها میباشد که در واقع آنها بپذیرند که مسئولیت اصلی یادگیری و تحقیق بازده های مورد نظر بر دوش یادگیرنده است. همچنین کنترل هم طی فرایند یادگیری زایشی از دو بعد مطرح است. اول از دیدگاه معلمان که آنها باید امکان کنترل را از طریق درون دادههایی همچون مشارکت دادن یادگیرنده طی فرایند یادگیری بوجود آورند. دوم از دیدگاه یادگیرندگان که آنها هم جهت تحقق بازده های یادگیری باید طی فرایند ایجاد معنا و مشارکت بر اعمال یادگیری کنترل داشته باشند. لذا تعادلی پویا از مسئولیت و کنترل است که با اهداف آموزشی و توانایی های یادگیرندهها مطابقت داشته باشد (گریسون آندرسون، ۲۰۰۳، ترجمهی زارعی زوارکی و صفایی فراهانی، ۱۳۸۴). به طور کلی مدلها و الگوهای طراحی و تدریس بایستی با علاقه و انگیزش سروکار داشته باشند و تأکید بر آن نوع استراتژیها و فعالیتهایی داشته باشند که:
مطالب با موضوع طراحی، تدوین و اعتباریابی مدل مبتنی بر یادگیری زایشی به ...