برخی از قاچاقچیان به صورت تهاتری ( پایاپای ) مثلاً فرآورده های نفتی را با کالاهای
دیگر معاوضه می کنند. آنان کالاهای یارانه­ای از جمله سوخت، دارو، روغن نباتی و شوینده
ها را از کشور خارج و در عوض کالاهایی از قبیل ظروف شیشه ای، چینی و… را با خود وارد می کنند.
همه این اقدامات به نوعی در نظام اقتصادی کشور اخلال ایجاد می کند^[۵۱].
۱-۹-۱-۱۵. اخلال در عرضه سوخت مناطق مرزی:
اصولاً مصارف فرآورده های نفتی استان سیستان و بلوچستان به علت وضعیت آب و هوایی و نیز
موقعیت اجتماعی - اقتصادی استان در مقایسه با دیگر استان های کشور بسیار کم است و از این
نظر در رده های پایین مصرف قرار دارد. نگاهی به سیر مصارف فرآورده های نفتی استان طی چند
سال اخیر نشان می دهد که بهبود وضعیت رفاهی استان، افزایش شهرنشینی و عواملی از این دست
باعث شده است تا مصارف فرآورده های نفتی افزایش داشته باشد. در عین حال خروج غیرقانونی
فرآورده های ارزان داخلی از مرزهای این استان مشکلی اساسی در تأمین فرآورده های مورد نیاز
استان بوجود آورده است^[۵۲].
۱-۹-۲. آثار اجتماعی فرهنگی قاچاق کالا
۱-۹-۲-۱. گسترش و توسعه قانون گریزی و قانون شکنی:
قاچاق، یکی از برجسته ترین تخلفات بشر، به شدت از چگونگی وضع و اجرای قوانین در جامعه
متأثر بوده است. قطعاً بیشتر مردم تمایلی به ارتکاب تخلف ندارند ولی در امر قاچاق، قاچاقچی
قوانین مربوط به مبادلات تجاری را ناعادلانه گرفته و تخلفات خود را توجیه می کند. و در حقیقت
قاچاق عین قانون گریزی و قانون شکنی می باشد و خود نیز می تواند باعث رواج این پدیده در
جامعه گردد^[۵۳].
۱-۹-۲-۲. قاچاق کالا و بهداشت جامعه:
یکی از بزرگترین تبعات منفی قاچاق کالا در کشور تبعات منفی بهداشتی آن در جامعه است. اصولاً
کالاهای قاچاق به دلیل نبود نظارت بر آن ها و با هدف سود بیشتر به داخل کشور وارد می شوند و
به همین دلیل کالاهای تقلبی و غیرا ستانداردی که با قیمتی اندک در خارج کشور عرضه می شوند
مطلوبیت زیادی برای قاچاق دارند و متأسفانه محصولات غذایی، آرایشی و بهداشتی جزء کالاهایی

هستند که به حد زیاد و غیرقانونی وارد کشور می شوند و در نبود هیچ گونه استانداردی برای این
کالاها، به خصوص کالاهای بهداشتی و آرایشی در سطح جامعه بطور گسترده ای خرید و فروش
می شوند^[۵۴].
۱-۹-۲-۳. افزایش آلودگی های مالی و اخلاقی:
قاچاقچیان برای وارد کردن و ترخیص کالای خود و نپرداختن حقوق و عوارض قانونی دست به هر
اقدامی می زنند. برقراری نظام اخذ مجوز با نظارت های متعارف قطعاً مفاسدی را بوجود خواهد آورد و سود ناشی از ارتکاب قاچاق کالا سعی بر آلوده سازی نظام اداری، انتظامی و قضایی خواهد
داشت و در بلندمدت فساد فرهنگی وسیع و ریشه داری را ایجاد می نماید.
۱-۹-۲-۴. شکل گیری رفتارهای اجتماعی غلط:
پدیده قاچاق باعث شکل گیری قشر خاصی به نام “قاچاقچی"، از یک طرف و توده وسیعتری از
مردم به نام “مصرف کننده کالای قاچاق ” از طرف دیگر است. هر یک از این دو قشر به سبب
منافع و مصالح خود نوع خاصی از رفتارها را داراست. از آنجا که قاچاقچیان در تمامی سطوح
جامعه حضور دا رند، نمی توانند با دیگر رفتارها و عملکردهای اعضا جامعه همگن باشند و از این رو تضاد و ستیزی رفتاری بوجود می آید. این گونه اعمال که نظم جامعه را مختل می کند و
مشکلاتی را برای مردم بوجود می آورد نوعی کجروی اجتماعی است^[۵۵]. مثلاً قاچاقچی با کمترین
فعالیت اجتماعی و کسب سود سرشار به سرمایه و درآمد کشور زیان وارد می کند. او با قاچاق
کردن کالاهای مخالف شئونات مذهبی و ملی و کالاهای غیراستاندارد و غیربهداشتی نه تنها به اصول
اخلاقی و فرهنگ جامعه لطمه می زند، بلکه سلامت مردم را نیز به خطر می اندازد. وانگهی، همین
نابهنجاری مقدمه و زمینه لازم را برای انجام گرفتن نابهنجار ی اجتماعی دیگری مانند سرقت، قانون
شکنی، شکستن حرمت ها و جرائمی از این دست فراهم می آورد^[۵۶].
۱-۹-۲-۵. طبقاتی شدن جامعه:
قاچاق معمولاً ثروت بادآورده ای نصیب قاچاقچیان می کند و این قشر که از راه کسب نامشروع
ثروتمند شده اند از دیگر مردم به خصوص قشرهای محروم جدا می شوند و به این ترتیب، به
شکاف طبقاتی دامن زده می شود. توزیع نادرست ثروت و افزایش فقر و در نتیجه تشدید نابهنجاری
های اجتماعی از ویژگی های طبقه بندی شدن جامعه از بعد اقتصادی است.
۱-۹-۲-۶. تضعیف فرهنگ کار:
اگر ثروت با قاچاق کالا به راحتی و زیاد بدست آید، روحیه کار و تلاش در جامعه سست می شود
و برخی به جای کسب درآمد از راه های شرفتمندانه به قاچاقچی گری روی می آورند تا در مدت
کوتاهی بتوانند ثروت زیادی بدست آورند^[۵۷].
۱-۹-۲-۶. قاچاق کالا و تهاجم فرهنگی:
قاچاق میراث فرهنگی یکی دیگر از پیامدهای شوم فرهنگی و غارت بردن میراث مردم سرزمین
های صاحب فرهنگ کهن است. از نوع کالاها و اموال فرهنگی که قاچاق می شوند می توان نتیجه
گرفت که احتمالاً غیر از سود منفعت مادی اهداف دیگری از جمله نابودی فرهنگی کشور و انباشته
شدن اموال فرهنگی در کشورهای استعمارگر نیز در کار است^[۵۸].
۱-۹-۳. آثار سیاسی قاچاق کالا
بطور کلی، قاچاق کالا از جهات سیاسی برخی آثار مخرب به شرح زیر دارد :

اجتنابگر ترسان
اجتنابگر نفی کننده
۲-۶- انواع سبک های دلبستگی
۲-۶-۱- سبک دلبستگی ایمن^[۱۱۲]:
منظور از ایمنی در دلبستگی، داشتن ارتباط نزدیک و پیوند عاطفی با شخص خاص است و نشان دهنده این است که کودک به دسترس پذیری، پاسخگو و پذیرا بودن منبع دلبستگی خود اعتماد دارد. بررسی های نشان داده است، کودکان ایمن دارای والدینی حساس هستند که بدون قید و شرط به آنها آرامش می دهند، به آنها کمک می کنند تا به کاوشگری و جست و جو بپردازند و نسبت به خواسته های کودکان پاسخگو هستند (ایزابلاوبسکی^[۱۱۳]، ۱۹۹۱، به نقل از عطار زاده، ۱۳۸۴).
ایمنی در بزرگسالی با قابلیت دسترسی به والدین بستگی ندارد، بلکه اعتمادی که بزرگسالی به مسئولیت پذیری والدین خود دارد بسیار مهم است. افراد ایمن از خود، گرمی و صمیمت نشان می دهند. همچنین به جنبه های مثبت و منفی خود هشیاری کامل دارند و در اکتشاف گری جسور و ریسک پذیرند. (سیری^[۱۱۴] و کوبک^[۱۱۵]، ۱۹۹۸ به نقل از همان منبع).
در این افراد خصومت و اضطراب کمتر و انعطاف پذیری بیشتری قابل مشاهده است و در کل دنیای اطراف و هیجانات درونی خود همساز و سازگارند و از هماهنگی بیشتری با واقعیت برخوردارند. (کسیدی^[۱۱۶]، ۱۹۸۹، به نقل از فیروزی، ۱۳۸۰) این افراد در اوان کودکی از والدین به عنوان اساس ایمنی بخش برای اکتشاف محیط استفاده می کنند و در تجدید دیدار مادر در موقعیت غریبه به احساس آرامش و ایمنی دست می یابند و بلافاصله به اکتشاف و بازی مستقلانه می پردازند و در اکثر موقعیتها احساس ایمنی دارند (کسیدی و ماروین^[۱۱۷]، ۱۹۹۰، به نقل از عطار زاده، ۱۳۸۴).

کولین^[۱۱۸] (۱۹۹۶) معتقد است که بزرگسالانی که ایمن هستند یادآوری و بحث در مورد تجارب دلبستگی خود را آسان ارزیابی می کنند. این افراد به روابط دلبستگی خود ارزش قائلند و معتقدند که دلبستگی ها و تجارب مرتبط با آنها، شخصیت آنها را تحت تاثیر قرار داده است. افراد دارای دلبستگی ایمن از روابط موزون و رضایت بخش و توأم با صمیمت طولانی تر برخوردارند در بزرگسالی حتی بعد از اینکه، دلبستگی های جدید شکل می گیرد، دلبستگی ها به والدین نیز ادامه می یابد و ممکن است بعداً نقش‌ها در روابط دلبستگی معکوس گردند. فرزند بالغ ممکن است که پایه ایمنی برای والدین پیر خود گردد.
دیوید^[۱۱۹] و همکاران (۱۹۹۹) در مورد این سبکهای دلبستگی بیان می دارند: افراد دارای دلبستگی ایمن و خودکار یک تعادل ذهنی بین تجارب خوب و بد خود برقرار می کنند آنها ارتباط بین تجارب گذشته و حال را تشخیص می دهند روابط صمیمی خود را ارج می نهند و خود را افرادی استوار و قوی توصیف کرده و تا درجات بهنجاری از آسیب های هیجانی را تحمل می کنند. کسیدی (۱۹۹۸) در مورد ویژگی این افراد می گوید: بزرگسالان ایمن تجسمی مثبت و حمایت گر از منبع دلبستگی دارند. این تجسم مثبت احساس خود ارزشمندی و تسلط را در این افراد افزایش و خود را قادر می سازند عواطف منفی خود را به شیوه‌ای سازنده تعدیل کنند. بنابر تحقیقات مری اینس ورث ۶۰ تا ۶۵ درصد کودکان آمریکایی در این گروه قرار دارند.
۲-۶-۲- سبک دلبستگی نا ایمن - اجتنابی^[۱۲۰]
کودکان اجتناب گر حضور منبع دلبستگی را نادیده می گیرند و با بی توجهی که نسبت به او نشان می دهند، سعی در کاهش تضاد با منبع دلبستگی خود دارند. بدین ترتیب کودکان اجتناب گر اهمیتی برای ارتباطهای دلبستگی قایل نیستند (کولین و همکاران به نقل از عطار زاده، ۱۳۸۴) اکثر کودکان این گروه در برابر غریبه‌ها منقلب نمی شوند، احتیاط نمی کنند یا کم احتیاط می کنند. موقعی که ما در آزمون موقعیت آنها را ترک می کند یا به بازی ادامه می دهند یا آرام دست از بازی می کشند و منتظر مادر نمی‌مانند (کسیدی و ماروین، ۱۹۹۲. به نقل از همان منبع) در دیدار مجدد مادر از نزدیک شدن اجتناب می کنند و اگر مادر او را در آغوش بگیرد با تکان و بی قراری سعی در پایین آمدن می کنند (اسپنگر^[۱۲۱] و گروسمن^[۱۲۲]، ۱۹۹۳. به نقل از همان منبع).بزرگسالان اجتنابی از ایجاد روابط صمیمانه با دیگران خودداری کرده و در مقیاس‌هایی که روابط عاشقانه در اماتیک را بررسی می‌کنند، نمرات پایین تری بدست می آورند (فینی^[۱۲۳] و نوللر^[۱۲۴]، ۱۹۹۰ ؛ همان منبع).
در مصاحبه های دلبستگی بزرگسالان با راهبردهایی مانند تاکید بر خود پیروی و اتکا به خود، اهمیت رابطه با منبع دلبستگی را انکار می کنند و سعی در حفظ فاصله با منبع دلبستگی، ممانعت از هیجانات منفی، و نوعی اتکا به خود، وسواس دارند (میکولینر^[۱۲۵] و همکاران، ۱۹۹۰ به نقل از گلی نژاد، ۱۳۸۰)
دیوید و همکاران (۱۹۹۹) بیان می دارند: این افراد تمایل دارند که اثرات عاطفی روابط گذشته و حال، خود را نادیده بگیرند. بویژه یک حالت اجتناب یا انکار سیستماتیک تجارب و خاطرات منفی را پیشه می کنند. از اطلاعات مبتنی به دلبستگی اجتناب می کنند و حتی مانع از هشیاری خود نسبت به آنها می شوند. تجارب خود را بطور شناختی بدون اشاره یا بیان هر گونه محتوای عاطفی پردازش می کنند. بارتولومیوو^[۱۲۶] هوروتیز^[۱۲۷] (۱۹۹۱) به نقل از دیوید (۱۹۹۹) بر اساس اندازه‌های خود توصیفی الگوهای درون کاری، افراد اجتنابی را دارای محتوایی که در آن فرد خود را قوی و مثبت ارزیابی کرده و دیگران را غیر قابل دسترس و بالقوه، طرد کننده دیده‌اند، تعریف می کنند. این افراد تمایل به بیان نیازهای شخصی خود داشته و انتقاد پذیری پایینی دارند. آنها در صدد باز خورد اجتماعی به افرادی بر نمی آیند. بنابر تحقیقات مری اینس ورث حدود ۲۰ درصد کودکان آمریکایی در این طبقه قرار دارند.
۲-۶-۳- سبک دلبستگی نا ایمن – دو سو گرا^[۱۲۸]
کودکان دو سو گرا دارای رفتاری متناقض و ناهمگن نسبت به مادر خود هستند آنان به مادر خود نزدیک می شوند و مجاورت او را می طلبند ولی با نزدیک شدن مادر، خود را کنار می کشند رفتارشان سرد و دوگانه است در مواقع آشفتگی و پریشانی به سختی آرام می شوند و مدتها به گریه ادامه می دهند. کمرویی از مشکلات این کودکان است (شیور^[۱۲۹]۲۰۰۰، به نقل از عطار زاده، ۱۳۸۴) این کودکان در موقعیت غریبه مشکل تر به آرامش می رسند و بین رفتن به سوی مادر یک شی جالب در نوسانند اما به محض این که به آن شی نزدیک می شوند مانند کودکان دارای دلبستگی ایمن آزادانه و راحت به دستکاری و اکتشاف نمی پردازند و نسبت به این کودکان در مقابل افراد نا آشنا محتاط ترند (کسیدی، ۱۹۹۴، به نقل از عطار زاده، ۱۳۸۴) مادران کودکان دلبسته نا ایمن که در موقعیت نا‌ آشنا الگوی دو سو گرا نشان می دهند رویه همسانی در مراقبت از کودک ندارند. گاهی در پاسخ دهی به کودک بسیار حساس‌اند و بعضی وقتها توجهی به او ندارند و در مواقعی رفتارشان مزاحم و مخل فعالیتهای کودک است.
اینها مشکلشان این است که شیوه و زمان تعامل آنها با نیازهای کودک همخوان نیست. (آینسورث^[۱۳۰]، ۱۹۹۲؛ به نقل از عطار زاده، ۱۳۸۴). آنها در برابر شریک زندگی احساس خصمانه و میل به تصاحب دارند. افرادی که دو سو گرا تشخیص داده می شوند اغلب با خانواده اصلی خود به سر می برند و وابستگی عاطفی خود را با والدینشان حفظ و برای خوشنود کردن والدین خود تلاش می کنند. آنها حوادثی را که در دوران کودکی برایشان اتفاق افتاده بیان می کنند اما توصیف‌های آنها سازمان یافته نیست (کولین^[۱۳۱]، ۱۹۹۶، به نقل از عطار زاده، ۱۳۸۴) افراد سبک دلبستگی دو سو گرا (گرفتار مشغولیت ذهنی) یک حالت آشفتگی، عصبانیت یا اشتغال ذهنی منفعل با چهره‌های دلبستگی به طور خاص و روابط به طور عام دارند. هنگام یادآوری خاطرات دوران کودکی خیلی آسان در مشکلات و مسایل عشق و نفرت جذب می شوند که به اعتقاد آنها مشخصه تمامی روابط صمیمی است. به وفور درگیری در روابط خانوادگی و تعارض هیجانی گذشته و حال را آشکار می سازند. یک مفهوم منسجم از «خود» جدای از دیگران و مستقل از افراد ندارند. خود را در آیینه دیگران می بینند. بنا به تحقیقات مری اینس ورث حدود ۱۰% کودکان در این طبقه می باشند.
۲-۷- مراحل شکل گیری دلبستگی در نوزادان
بالبی ۴ مرحله را در تحول نظام رفتاری دلبستگی بر شمرده است که سه مرحله اول در سال اول زندگی و مرحله چهارم در سال سوم زندگی شروع می شود.
مرحله اول: نزدیک شدن بدون تشخیص چهره‌ها: هنگام تولد و پس از آن، کودکان به محرکها به ترتیبی پاسخ می دهند که انگار می خواهند با انسانهای دیگر در ارتباط باشند. در طول مرحله اول کودک و مراقب در تعامل نزدیک با هم هستند، از نظر رفتار مراقب، بسیاری از تعامل‌ها معطوف به هدف است در حالیکه از نظر رفتار طفل، پیش از آنکه این رفتار‌ها معطوف به هدف باشند، نتایج قابل پیش بینی رفتار هستند. در این مرحله کودک رفتار انسانهایی که با او رندگی می کنند را تشخیص نمی دهد و حتی قادر به ایجاد تمایز بین خود و دیگران نمی باشد (بالبی، ۱۹۸۲) با این حال بررسی‌ها نشان داده است که نوزادان به صداهای انسانی پاسخگو تر از صداهای دیگر هستند در سنین ۶-۴ هفتگی لبخند اجتماعی^[۱۳۲] ظاهر می گردد:
در این سن بسیاری از رفتارها بازتابی هستند و همه این بازتابها (گریه کردن، چنگ زدن و بعدها لبخند زدن) گرایش دارند که مراقب را جذب کنند.
مرحله دوم:
نزدیک شدن به یک یا چند چهره مشخص:
این تغییر از مرحله اول به مرحله دوم به طور تدریجی صورت می گیرد و همراه با رفتارهای اولیه دلبستگی و متعاقب آن، همراه با سیستم رفتاری دلبستگی است. بالبی سیزده نظام رفتاری را بر می شمارد که به طور متمایز نسبت به یک چهره ابراز می شود. هفت رفتار از این نظام‌های رفتاری در مرحله دوم رخ می دهد و بقیه آن در مرحله سوم روی می دهد. از این رفتارها می توان به گریستن به هنگام رفتن مراقب، قطع گریه هنگام برگشتن مراقب و لبخند زدن اشاره کرد.
مرحله سوم:
حفظ و نگهداری یک چهره مشخص:
این مرحله بین شش تا نه ماهگی رخ می دهد. در این مرحله کودک رفتار خاص دلبستگی را به یک چهره نشان می دهد. این دلبستگی با شماری از تغییرات حرکتی، شناختی و ارتباطی مشخص می شود. اگرچه ممکن است برخی حرکات مرحله دوم نسبت به چند چهره آشنا را نشانه دلبستگی بدانند، اما بر اساس نظر اکثر دانشمندان دلبستگی واقعی در مرحله سوم روی می دهد در این مرحله بیشتر کودکان برای حفظ مجاورت با نگاره دلبستگی تلاش می کنند و در برابر جدایی از وی واکنش نشان می دهند در این مرحله نگاره دلبستگی به عنوان پایگاه امنی^[۱۳۳] برای کودک مورد استفاده قرار می گیرد تا او را بتواند در محیط اطراف به جستجو و اکتشاف بپردازد.
مرحله چهارم:
مشارکت تصحیح شده توسط هدف:
بالبی (۱۹۸۲) اشاره می کند که این مرحله آخرین مرحله رفتار دلبستگی می باشد. بدین ترتیب بالبی به این نکته اشاره می کند که مراحل دیگری در این سیستم رفتاری وجود ندارد. سیستم رفتاری دلبستگی طی زندگی به فعالیت خود ادامه می دهد و تغییرات شگرفی پیدا می کند این تغییرات شامل جزئیات هر مرحله و تغییر در ارتباط با سیستم های رفتاری دیگر است (ساختارهای مهار کننده سطح بالاتر)
در این مرحله، کودکان درک می کنند که مراقب، احساسات و نقشه‌هایی دارد که ممکن است با احساسات و نقشه‌های آنها تفاوت داشته باشد. با رشد مهارتهای ارتباطی و مفهومی کودک و مادر می توانند اهداف و نقشه‌های مشترکی داشته باشند و علاوه بر آن کودک توانایی بیشتری در منع رفتار خودش به دست می آورد. او قادر می شود که قبل از انجام عمل، به طور درونی و آگاهانه رفتار اجتماعی والد را مد نظر قرار دهند این حکایت از شکل گیری نظریه ذهن^[۱۳۴] کودک در این مرحله دارد. توانایی درک اینکه دیگران نیز ذهنی مانند ما دارند، اما دنیا را از منظر خاص خود می بینند نظریه ذهن نام گرفته است کودک اکنون توانایی مشارکت را به دست آورده است. مشارکت به عنوان یک رابطه دوام دار بین دو فرد تعریف شده است که با هماهنگی اهداف و نقشه‌های دو جانبه مشخص می شود. با گذر زمان، هماهنگی و تعادل سلسله مراتبی اهداف و نقشه‌ها و نیز هماهنگی درباره اینکه خود چگونه رفتارش را در رابطه متقابل با مادر کنترل کند، ظاهر می شود (به نقل از عارفی، ۱۳۸۳)
۲-۸- تحول دلبستگی در نوجوانی
از دیدگاه دلبستگی نوجوانی دوره انتقالی است که در آغاز آن جوان برای کاهش وابستگی به چهره‌های دلبستگی اولیه‌ای که نقش مراقب او را داشته‌اند، دست به تلاشهای بزرگی می زند. تقریباً یک دهه بعد خود جوان بزرگ شده، برای فرزندانشان که متولد شده‌اند یک چهره دلبستگی محسوب می شود. با این حال نوجوانی تنها زمان کوتاه و گذرایی نیست که نقش پل ارتباطی بین این دو دوره (کودکی و جوانی) را ایفا نماید، بلکه نوجوانی دوره‌ای عمیق از انتقال‌ها بین نظام های رفتاری، شناختی، هیجانی خاصی است. در واقع جوان مراحل تحول را از یک دریافت کننده مراقبت از والدین به سوی یک مراقبت کننده بالقوه می پیماید. (نقل از خانجانی، ۱۳۸۴)
۲-۹- تداوم دلبستگی از کودکی تا نوجوانی:
یکی از سؤالهای اساسی درباره روابط دلبستگی در دوره نوجوانی آن است که چگونه سازمان یافتگی دلبستگی جوان به دلبستگی در سایر مراحل زندگی به خصوص به دوره کودکی مرتبط می شود؟
به منظور پاسخ به این سؤال باید به طور تجربی تداوم دلبستگی در پهنه زندگی مورد ارزیابی قرار گیرد. سؤال دیگر آن است که آیا دلبستگی جوان تجلی خاصی از همان فرآیندهای دلبستگی در دوره کودکی است؟ پس از گذشت سه دهه از ایجاد روش موقعیت ناآشنا، مطالعات طولی متعددی در حال بررسی تحول دلبستگی از نوزادی تا نوجوانی است. نتایج برخی از این پژوهش‌ها مبهم و نامشخص است. واترز (۱۹۹۵) گزارش کرد که ایمنی جوان بزرگتر مثلاً ۲۱ ساله در AAI (مصاحبه دلبستگی بزرگسالان) با ایمنی او در روش موقعیت ناآشنا در دوران کودکی در حدود ۷۰% همبستگی دارد. چنانچه افرادی را که در اثر رویدادهای مهم زندگی که بالقوه می تواند باعث تغییر طبقه دلبستگی فرد شوند، مستثنی کنیم، درجه هماهنگی بین دلبستگی دوره نوجوانی با کودکی بالای ۷۸% است.
اما در مورد افرادی که در معرض حوادث خاصی در زندگی بوده‌اند، میزان توافق فقط ۴۴% است که معنادار نمی باشد. مین (۱۹۹۷) دریافت که بین طبقه دلبستگی افراد در ۱۹ سالگی با بهره گرفتن از مصاحبه دلبستگی بزرگسالان با طبقه دلبستگی آنها در کودکی با بهره گرفتن از روش موقعیت ناآشنا هماهنگی بالایی وجود دارد. اما هامیلتن (۱۹۹۴ و ۱۹۹۵) یافته‌های پژوهشی ارائه می دهد که نشانه تداوم اندک دلبستگی از کودکی به نوجوانی است. برخی تحقیقات دیگر هیچگونه ارتباطی بین رفتار کودک در موقعیت ناآشنا با طبقه دلبستگی او در نوجوانی نیافته‌اند (همان منبع)
واترز و همکاران (۱۹۹۵) در مورد این نتایج ناهماهنگ تبیین مناسبی را ارائه می دهد. او معتقد است که با گذشت زمان به دلیل مداخله عوامل محیطی/ اجتماعی تداوم بین دلبستگی دوران کودکی و نوجوانی تعدیل می شود. به هر حال باید توجه داشت نوجوانی که طبقه دلبستگی دوره کودکی خود را حفظ کرده است در حال زندگی با والدینی است که در روابطشان با جوان تا مدتها از شیوه‌های مشابهی استفاده کرده‌اند (تامپسون و همکاران، ۱۹۹۶، به نقل از خانجانی، ۱۳۸۴).
در خانواده‌هایی که فرزندان با هر دو والد بیولوژیکی خود زندگی کرده‌اند نسبت به دانشجویانی که در ساخت‌های خانوادگی دیگری رشد یافته‌اند، درجه توافق سازمان یافتگی دلبستگی آنها و مادرشان بالاتر است (آلن و دیگران، ۱۹۹۷، به نقل از خانجانی، ۱۳۸۴).
به علاوه بین دلبستگی جوان – مادر دانشجویان سن بالا نسبت به دانشجویان کم سن تر، میزان هماهنگی بالاتر است. احتمال دارد استرس‌های ناشی از تغییرات اوایل نوجوانی حداقل به طور موقت سازمان یافتگی دلبستگی جوان را و یا آمادگی ارزیابی دلبستگی را گسسته سازد (آلن ولند، ۱۹۹۷)
بر خلاف یافته‌های مذکور پژوهش روزنستین و هوروتیز (۱۹۹۶) نشان داد که در میان دانشجویان دارای مشکلات روانشناختی میزان توافق بین راهبردهای دلبستگی جوان و مادر بالای ۸۰% است.
محققان معتقدند که تحت برخی شرایط درجه توافق دلبستگی جوان – مادر کاهش می یابد. این یافته‌ها نشان می دهند که سازمان یافتگی دلبستگی جوان و همبستگی آن با اوایل کودکی و با سازمان یافتگی دلبستگی مادر همراه با تغییرات تحولی و چالش‌های فعلی محیط به طور معناداری تحت تاثیر قرار می گیرد. (به نقل از خانجانی، ۱۳۸۴)
۲-۱۰- عوامل مؤثر بر ثبات دلبستگی از کودکی تا بزرگسالی:
آممنتی^[۱۳۵] و همکاران (۲۰۰۰) درباره ثبات و یا تغییر الگوهای عملی درونی که پایه دلبستگی جوان محسوب می شوند به تحقیق پرداخته‌اند. آنها برای ارزیابی ساخت دلبستگی دانشجویان از مصاحبه دلبستگی برای کودکان و دانشجویان (AICA)^[136]،که بر اساس AAI پایه ریزی شده اما منطبق با گروه سنی دانشجویان است، استفاده کردند. این فرضیه مطرح است که دلبستگی ثبات قابل توجهی از اواخر کودکی تا اوایل نوجوانی نشان می دهد، اگرچه یکسری تغییرات به خصوص به دلیل فعال شدن تعدادی از مکانیزم‌های دوری گزین یا فاصله گیری از والدین در دوره نوجوانی، آشکار می شود.
از سوی دیگر این احتمال وجود دارد که چنین ثبات برای طبقات دلبسته ایمن و نا ایمن متفاوت باشد. در پژوهش آممنتی آزمودنی‌ها در ۱۰ و ۱۴ سالگی در مورد دلبستگی مصاحبه شدند. پراکندگی طبقات دلبستگی دانشجویان با توزیع پراکندگی طبقات دلبستگی بزرگسالان تفاوتی نداشت. نکته قابل توجه ثبات ایمنی دلبستگی بود. ثبات طبقات دلبسته انکار کننده (فاصله جو) و دلبسته ایمن تا حدی از ثبات طبقات دلبسته ذهن مشغول (مجذوب) و دلبسته غیر مصمم (حل نشده) بالاتر بود. این آزمودنی‌ها راهبردهای فاصله گزینی از والدین را در طول چهار سال (از ۱۰ سالگی تا ۱۴ سالگی) حفظ کردند و همواره دوری بیشتری را از والدین خود گزارش کردند.
آممنتی پیشنهاد می کند احتمال دارد فعال شدن مکانیزمهای دفاعی دوری گزینی برای حفظ فاصله از چهره‌های والدین جهت دستیابی به یک هویت شخصی شده روشنتر و قطعی تر ضروری باشد. بر طبق نظریه دلبستگی می توان دو فرضیه اساس را تدوین نمود: اولاً ثبات الگوهای عملی درونی باید در طول دوره تحول افزایش یابد ثانیاً دلبستگی با حل انطباقی مسایل مهم دوره نوجوانی به خصوص شکل گیری هویت مرتبط است. نوجوانی به عنوان یک دوره تحولی مبتنی بر تغییرات وسیع و باز سازماندهی ممکن است به دگرگونی در تجسم‌های دلبستگی از طریق ارزیابی مجدد تجارب زندگی خود در دوره رشد هویت منجر شود.
در یکی از مطالعات طولی ثبات تجسم های دلبستگی (ارزیابی شده از طریق مصاحبه دلبستگی بزرگسالان) در دامنه سنی ۱۶- ۱۸ سالگی بررسی شد. همچنین ارتباط های طولی وضعیت هویتی در ۱۶ سالگی با تجسم‌های دلبستگی در سنین ۱۶- ۱۸ سالگی مورد آزمایش قرار گرفت. نتایج ثبات بالای تجسم های دلبستگی در طول این دوره سنی را نشان دادند. تجسم دلبستگی ایمن به طور مثبت با هویت یابی مرتبط بود. در حالیکه دلبستگی انکار کننده با پراکندگی هویت^[۱۳۷] در سن ۱۶ سالگی همبستگی مثبت داشت. هویت نا منسجم و پراکنده در سن ۱۶ سالگی تجسم دلبستگی را در سن ۱۸ سالگی، پیش بینی می کرد (زیمرمن و بکراستول، ۲۰۰۲). اما همه محققان و نظریه‌پردازان دلبستگی با ثبات بالای تجسمات دلبستگی از کودکی تا بزرگسالی موافق نیستند. برخی پژوهش‌ها مؤید آنند که تحت تاثیر عوامل خاصی ثبات دلبستگی کاهش می یابد و در نتیجه درجه ایمنی دلبستگی در طی زمان و در پهنه زندگی فرد ممکن است تغییر یابد. (به نقل از خانجانی، ۱۳۸۴).
۲-۱۱- دلبستگی و سازمان شخصیت
نظریه‌پردازان دلبستگی نوین، در پیروی از بالبی (۱۹۶۹/ ۱۹۸۲، ۱۹۷۳، ۱۹۸۰)، این دیدگاه را دارند که ارتباطهای دلبستگی و الگوهای شناختی با ارتباطهای دلبستگی که در سرتاسر چرخه زندگی، کارکردهای مرکزی سازمان یافته دارند، مربوط هستند ( آینورث، ۱۹۸۹، ۱۹۹۱؛ گروسمن و گروسمن، ۱۹۹۱؛ روف و واترز، ۱۹۷۷) این کارکردها شامل مهیا کردن چارچوب‌هایی برای فهم معنادار خود و دیگران، احساس ایمنی در جهان، و اطمینان کافی داشتن برای کاوش، یادگیری، بازی و کارکردن، هستند.
در بسیاری از فرهنگ‌ها چهار الگو از دلبستگی در ارتباطات والد کودک را می توان مشاهده کرد:

انحراف جانبی ستون مهره­ها

-

۷۷/۰

-

۷۶/۰

انحراف مچ پا

-

-

-

۸۴/۰

۴.۴. آمار استنباطی
برای مقایسه بین این شاخص ­ها در سه گروه سنی با توجه به نرمال بودن توزیع داده ­ها در

پارامتر­های آنتروپومتریک، بیومکانیک، فیزیولوژیک و روانی از تحلیل واریانس یکراهه و در وضعیت قامتی اسکلتی- عضلانی به دلیل نرمال نبودن توزیع داده ­ها از آزمون کروسکال والیس استفاده شد حتی برای متغیر­هایی که برای یک یا دو گروه سنی شاخص اصلی شده ­اند.
۱.۴.۴. مقایسه شاخص­ های اصلی ویژگی­های آنتروپومتریک دختران۱۲-۱۰ ساله شهرستان شاهرود
فرض ۱: بین شاخص­ های اصلی ویژگی­های آنتروپومتریک دختران۱۲-۱۰ ساله شهرستان شاهرود تفاوت وجود دارد.
برای پاسخگویی به این فرضیه پژوهش به دلیل نرمال بودن توزیع داده ­ها از آزمون تحلیل واریانس یکراهه (one way ANOVA) استفاده گردید.
زیر فرض ۱: بین طول سر دختران ۱۲-۱۰ ساله شهرستان شاهرود تفاوت وجود دارد.
زیر فرض ۲: بین پهنای سر دختران۱۲-۱۰ ساله شهرستان شاهرود تفاوت وجود دارد.
زیر فرض ۳: بین قطر سر دختران۱۲-۱۰ ساله شهرستان شاهرود تفاوت وجود دارد.
زیر فرض ۴: بین پهنای قوزک دختران ۱۲-۱۰ ساله شهرستان شاهرود تفاوت وجود دارد.
زیر فرض ۵: بین چربی شکمی دختران۱۲-۱۰ ساله شهرستان شاهرود تفاوت وجود دارد.
زیر فرض ۶: بین چربی سینه­ای دختران۱۲-۱۰ ساله شهرستان شاهرود تفاوت وجود دارد.
زیر فرض ۷: بین وزن دختران۱۲-۱۰ ساله شهرستان شاهرود تفاوت وجود دارد.
زیر فرض ۸: بین بیشترین محیط ساعددختران۱۲-۱۰ ساله شهرستان شاهرود تفاوت وجود دارد.
زیر فرض ۹: بین محیط آرنج دختران۱۲-۱۰ ساله شهرستان شاهرود تفاوت وجود دارد.
زیر فرض ۱۰: بین بیشترین محیط عضله ساق دختران۱۲-۱۰ ساله شهرستان شاهرود تفاوت وجود دارد.
زیر فرض ۱۱: بین محیط کمان پا دختران۱۲-۱۰ ساله شهرستان شاهرود تفاوت وجود دارد.
زیر فرض ۱۲: بین ارتفاع از زائدهآخرومی تا زمین دختران۱۲-۱۰ ساله شهرستان شاهرود تفاوت وجود دارد.
زیر فرض ۱۳: بین ارتفاع عمودی نشسته دختران۱۲-۱۰ ساله شهرستان شاهرود تفاوت وجود دارد.
زیر فرض ۱۴: بین طول ساق پا دختران۱۲-۱۰ ساله شهرستان شاهرود تفاوت وجود دارد.
زیر فرض ۱۵: بین طول زانو- سرینی دختران۱۲-۱۰ ساله شهرستان شاهرود تفاوت وجود دارد.
زیر فرض ۱۶: بین محیط تنه در سطح سینه دختران۱۲-۱۰ ساله شهرستان شاهرود تفاوت وجود دارد.
زیر فرض ۱۷: بین محیط بازو در زیر بغل دختران۱۲-۱۰ ساله شهرستان شاهرود تفاوت وجود دارد.
زیر فرض ۱۸: بین بیشترین محیط بازو دختران۱۲-۱۰ ساله شهرستان شاهرود تفاوت وجود دارد.
زیر فرض ۱۹: بین محیط ران در قسمت میانی دختران۱۲-۱۰ ساله شهرستان شاهرود تفاوت وجود دارد.
بر مبنای یافته­های این تحقیق اختلاف بین گروه ­های مختلف آزمودنی­های پژوهش در تمام شاخص­ های اصلی ویژگی­های آنتروپومتریکی جز در طول سر و پهنای قوزک، در سطح کوچکتر مساوی ۰۵/۰، معنادار بود در ادامه و به دلیل معناداری آزمون فرضیه ­های مذکور از آزمون تعقیبی LSD جهت آزمون اختلاف بین گروه­ ها در آزمودنی­های تحت بررسی استفاده شد (جدول ۱۸.۴ و ۱۹.۴).
جدول ۱۸.۴. نتایج تحلیل واریانس بین­گروه ­های مختلف آزمودنی پژوهش به لحاظ آنتروپومتریکی

پارامترها

آماره­ها

مجموعه مجذورات

درجه آزادی

مجذور میانگین

F

سطح معناداری

۱-۲-۲- یبوست ۴۳
۱-۲-۲-۱- مکانیسم ایجاد یبوست عملکردی ۴۵
۱-۲-۲-۲- ارزیابی پاراکلینیک ۴۶
۱-۲-۲-۳- انواع یبوست ۴۷
۱-۲-۲-۴- درمان ۴۸
۱-۲-۲-۵- دیس شزی (Dyschezia) 50
۱-۳- اهداف ۵۰
۱-۳-۱- هدف اصلی ۵۰
۱-۳-۲- اهداف ویژه ۵۰
۱-۳-۳- اهداف کاربردی ۵۱
۱-۴- سوالات و فرضیات ۵۱
۱-۴-۱- سئوالات ۵۱
۱-۴-۲- فرضیات ۵۲
۱-۵- تعریف واژه ۵۲
فصل دوم : بررسی متون
۲-۱- مروری بر مطالعات انجام شده ۵۵
فصل سوم : مواد و روش کار
۳-۱- جامعه مورد آزمون، حجم نمونه و روش نمونه گیری ۵۸
۳-۲- روش آماری تجزیه و تحلیل اطلاعات ۵۸
۳-۳- روش و تکنیک کار ۵۸
۳-۴- معیارهای ورود و خروج ۵۹
۳-۵- تعریف متغیرها ۶۰
۳-۶- ملاحظات اخلاقی ۶۰
فصل چهارم : یافته‌ها
۴-۱- نتایج ۶۲
فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری
۵-۱- بحث ۸۱
۵-۲- نتیجه گیری ۸۳
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول ۱-۱ : ملاک‌های تشخیصی DSM-IV-TR برای اختلال وسواسی – جبری ۱۹

جدول ۴-۱ : توزیع فروانی و درصد سن کودکان مبتلا و غیر مبتلا به یبوست عملکردی مراجعه کننده به درمانگاه اطفال بیمارستان امیرکبیر در سال ۱۳۹۳ ۶۷
جدول ۴-۲ : توزیع فروانی و درصد جنسیت در کودکان مبتلا و غیر مبتلا به یبوست عملکردی مراجعه کننده به درمانگاه اطفال بیمارستان امیرکبیر در سال ۱۳۹۳ ۶۸
جدول ۴-۳ : توزیع فروانی و درصد حضور والدین در کودکان مبتلا و غیر مبتلا به یبوست عملکردی مراجعه کننده به درمانگاه اطفال بیمارستان امیرکبیر در سال ۱۳۹۳ ۶۹
جدول ۴-۴ : توزیع فروانی و درصد نسبت فامیلی والدین کودکان مبتلا و غیر مبتلا به یبوست عملکردی مراجعه کننده به درمانگاه اطفال بیمارستان امیرکبیر در سال ۱۳۹۳ ۷۰
جدول ۴-۵ : توزیع فروانی و درصد شغل پدر کودکان مبتلا و غیر مبتلا به یبوست عملکردی مراجعه کننده به درمانگاه اطفال بیمارستان امیرکبیر در سال ۱۳۹۳ ۷۱
جدول ۴-۶ : توزیع فروانی و درصد شغل مادر کودکان مبتلا و غیر مبتلا به یبوست عملکردی مراجعه کننده به درمانگاه اطفال بیمارستان امیرکبیر در سال ۱۳۹۳ ۷۲
جدول ۴-۷ : توزیع فروانی و درصد تحصیلات پدر کودکان مبتلا و غیر مبتلا به یبوست عملکردی مراجعه کننده به درمانگاه اطفال بیمارستان امیرکبیر در سال ۱۳۹۳ ۷۳
جدول ۴-۸ : توزیع فروانی و درصد تحصیلات مادر کودکان مبتلا و غیر مبتلا به یبوست عملکردی مراجعه کننده به درمانگاه اطفال بیمارستان امیرکبیر در سال ۱۳۹۳ ۷۴
جدول ۴-۹ : توزیع فروانی و درصد وضعیت منزل مسکونی کودکان مبتلا و غیر مبتلا به یبوست عملکردی مراجعه کننده به درمانگاه اطفال بیمارستان امیرکبیر در سال ۱۳۹۳ ۷۵
جدول ۴-۱۰ : توزیع فروانی و درصد وضعیت اقتصادی خانواده کودکان مبتلا و غیر مبتلا به یبوست عملکردی مراجعه کننده به درمانگاه اطفال بیمارستان امیرکبیر در سال ۱۳۹۳ ۷۶
جدول ۴-۱۱ : توزیع فراوانی و درصد سطوح کلی وسواس در کودکان سالم و مبتلا به یبوست عملکردی مراجعه کننده به درمانگاه کودکان بیمارستان امیرکبیر اراک در سال ۱۳۹۳ ۷۷
جدول ۴-۱۲ : توزیع فراوانی و درصد وسواس فکری در کودکان سالم و مبتلا به یبوست عملکردی مراجعه کننده به درمانگاه کودکان بیمارستان امیرکبیر اراک در سال ۱۳۹۳ ۷۸
جدول ۴-۱۳ : توزیع فراوانی و درصد وسواس عملی در کودکان سالم و مبتلا به یبوست عملکردی مراجعه کننده به درمانگاه کودکان بیمارستان امیرکبیر اراک در سال ۱۳۹۳ ۷۹
فصل اول
مقدمه
۱-۱- بیان مسئله
یبوست را می توان انجام عمل دفع روده بزرگ در زمان طولانی تر از زمان طبیعی آن تعریف کرد ( کمتر از سه بار در هفته )، یا دفع ناکافی مدفوع . در حالت طبیعی باقی مانده مواد غذایی مصرف شده در یک صبحانه صبح روز بعد به روده بزرگ می رسد ، عمل دفع به طور معمول ۱۲ تا ۷۲ ساعت یا کمی بیشتر بعد از مصرف غذا صورت می گیرد . نوع غذای دریافتی تا حدی بر طول زمان دفع تاثیرگذار است . برای مثال : غذاهای غنی از فیبر در طول مسیر گوارش در مقابل آنزیم های هضمی مقاومت کرده و با جذب مقداری آب حجیم می شوند که خود محرک عمل دفع است(۱).
به عبارتی برای آن که بگوییم شخصی مبتلا به یبوست شده است، باید ۲ یا بیش‌تر از نشانه‌های زیر را حداقل به مدت ۳ ماه داشته باشد:
الف) زور زدن بیش از حد در حین اجابت مزاج

در مقابل، جهت گیری درونی انگیزش، جهت گیری بیرونی انگیزشی قرار دارد. در جهت گیری بیرونی، پیامدهای محیطی و افراد دیگر نقش تعیین کننده ای در ایجاد رفتار و تصمیم گیری های آنان ایفا می کنند. انگیزش از مشوق ها و پیامدهایی سرچشمه می گیرد که به رفتار مشاهده شده وابسته است. افراد بیرونی بیشتر به وقایع خارجی و منابع بیرونی مثل پاداش یا تنبیه اجتماعی و. . . توجه دارند تا به احساس رضایت و لذت شخصی. انگیزش بیرونی نوعی دلیل محیطی برای شروع یا ادامه فعالیت و همینطور وسیله ای برای هدف، وسیله و رفتار است. پژوهش های انجام شده در این زمینه حاکی از این است پاداش های بیرونی به نوعی کنترل فرد از ادراک خود تعیینی را کاهش می دهند (وایتهد^[۲۸]، ۲۰۰۳؛ وانگ و گاتری^[۲۹]، ۲۰۰۴).

نهایتا در “بی انگیزگی” همانند جهت گیری بیرونی انگیزش افراد خود را شایسته و تعیین کننده نمی‌دانند. این افراد از پایداری در انجام تکلیف برخوردار نیستند. ادراک شایستگی و کنترل در آنان چنان پایین است که در موقعیت ها احساس درماندگی می کنند. کوشش برای این افراد یک عمل بی فایده است. آنان موفقیت ها و شکست های خود را نتیجه عوامل بیرونی و کنترل ناپذیر می دانند (دسی و ریان، ۱۹۸۵، ۲۰۰۰). پژوهش های انجام شده در این زمینه رابطه منفی بین بی انگیز گی و موفقیت تحصیلی را گزارش نموده اند (کوینگتون و مولر ^[۳۰]، ۲۰۰۱).
انگیزش و خودپنداره
ﺷﺎﻳﺪ ﺑﺘﻮان ﮔﻔﺖ ﻛﻪ ﻣﺤـﻮر ﺑﻨﻴـﺎدی آﻣـﻮزش و ﭘـﺮورش آﻳﻨـﺪه، اﻧﮕﻴﺰش و ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ آن اﺳﺖ. در دﻳﺪﮔﺎه اﻧﺴﺎﻧﮕﺮاﻳﻲ، ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎی درﺳﻲ ﺑﻪ ﺳﻮی ارﺗﺒﺎط ﺑﺎﻣﻌﻨﺎ و ﻣﻔﻬﻮم ﺷﺨﺼﻲ ﮔﺮاﻳﺶ دارﻧﺪ و ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﺎ رﺷﺪ ﻋﺎﻃﻔﻲ ﺗﻠﻔﻴﻖ ﺷﺪه اﺳﺖ و ﺑﻪ ﻣﻮﺿﻮع ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی داﻧﺶ آﻣﻮزان ﺗﻮﺟﻪ زﻳﺎدی ﻣﻲ ﺷﻮد. اﻓﺮاد در درون ﻣﻨﺎﺑﻊ ﺳﺮﺷﺎری ﺑﺮای ﺧﻮدﻓﻬﻤﻲ و ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره، ﻧﮕﺮشﻫﺎی ﭘﺎﻳﻪ و دﺳﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑﻪ رﻓﺘﺎر ﻫﺎی ﺧﻮد راﻫﺒﺮ دارﻧﺪ ﻛـﻪ در ﺻـﻮرت ﻓـﺮاﻫﻢ ﺷﺪن زﻣﻴﻨﻪ، اﻳﻦ ﻣﻨﺎﺑﻊ ﺑﻪ ﻛﺎر ﮔﺮﻓﺘﻪ ﻣﻲ ﺷﻮﻧﺪ. آﻣﻮزش و ﭘـﺮورش اﻧـﺴﺎﻧﮕﺮاﻳﺎﻧﻪ، ﺧﻮدﭘﻨـﺪاره را ﺟـﺰء ﺟﺪاﻳﻲ ﻧﺎﭘﺬﻳﺮ از ﻳﺎدﮔﻴﺮی و رﺷﺪ داﻧﺶ آﻣﻮزان ﻣﻲ داﻧﺪ و ﻣﺪﻋﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﻴﺎنﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﻣﺜﺒﺖ ﺑﺎ ﻳﺎدﮔﻴﺮی و ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ارﺗﺒﺎط وﺟﻮد دارد و ﻛﺎر ﻣﻌﻠﻢ را ﻓـﺮاﻫﻢ ﺳـﺎﺧﺘﻦ زﻣﻴﻨـﻪ ی ﻣﻨﺎﺳـﺐ ﺑﺮای دﺳﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑﻪ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﻣﺜﺒﺖ و ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺑﺮای داﻧﺶ آﻣﻮزان ﻣﻲ داﻧﺪ (فانی و خلیفه، ۱۳۸۸).
۲-۲-۲- خودپنداره تحصیلی
خود
مفاهیم و تعاریف خود: در سخنان روزمره کاربردی گسترده از ترکیباتی که با واژه خود همراه هستند دیده می‌شوند. اما بسیاری از این کاربردها با تعاریف روانشناسی ارتباطی ندارند. حدود هزار واژه ترکیبی با خود در ادبیات انگلیسی زبان ها وجود دارد که هر کدام معنای ظریفی از این واژه القا می نماید. اما در مباحث روانشناسی دو مفهوم کلی و جداگانه از خود مرتبا تکرار میشود و گاهی نیز اشتباها به جای هم به کار می‌روند. اول معنایی از خود به عنوان فاعل و عامل، فردیت، شخص، موجود زنده یا به عنوان بخش خاص یا جنبه ای از وجود (آیا هستی) می باشد و دوم خود به عنوان فردی که به طریقی آشکار شده و برای خودش شناخته شده است (خامسان ۱۳۷۴). در فرهنگنامه و واژه نامه های روانشناسی تعابیر مختلفی از مفهوم خود ارائه شده است که به بعضی از آنها اشاره می شود: خود یکی از وجوه غالب تجربه ی انسان، احساس جبری وجود خویش است، چیزی که فلاسفه به طور سنتی آن را مسئله ی هویت شخص یا خود نامیده اند (پورافکاری ۱۳۸۰).

• • خود فردی منحصر به فرد است که در مدت زمان معینی زیست می کند، خود همان من است «من شخصیت» و حس هویت فرد است. ادراک اینکه فرد همان کسی است که هفته پیش یا سال قبل بوده است (محسنی، ۱۳۷۵).

• • به نظر مید خود، فردی کل مجموعه ادراک ها، اعتقادات و احساسات مردم را درباره ی خودشان معرفی می کند (شعاری نژاد، ۱۳۷۵).

تعاریف متفاوتی برای فرد از سوی نظریه پردازان و روانشناسان مختلف مطرح گردیده است. هر نظریه پردازی با توجه به دیدگاه های نظری، خود را تعریف کرده است، ازجمله به موارد زیر می توان اشاره نمود:

• • یونگ، خود را عامل عدول از پراکندگی و کثرت و وصول به وحدت و اعتدال آدمی، نقطه مرکزی شخصیت می داند (سیاسی ۱۳۷۶).

• • مورفی: در تعریف مفهوم خود می گوید: خود عبارت از احساسات و ادراکاتی که هر کس از کل وجود خویش دارد (سیاسی، ۱۳۷۶).

• • راجرز: خود یک جزء از اجزاء میدان پدیداری است ولی از آن میدان جدا شده و عبارت است از مجموعه ادراکات و ارزشیابی های آگاهانه من (سیاسی، ۱۳۷۶).

آلپورت به جای استفاده از واژه «خود»، «خویشتن» را برگزیده که به نظر وی می تواند برخی از ابهامات را دفع نماید. برای تعریف واژه خویشتن، صفت های ویژه اختصاصی و مناسب برای یک شخص خاص را در نظر می‌گیرد، خویشتن متعلق و منحصر به فرد است و تمامی مسائل پویش های شخصی و مهم و خلاصه ی همه‌ی جنبه هایی که موجب یکتایی شخص می شود را در بر می گیرد. آلپورت خویشتن را منی که احساس مینم و می شناسم خوانده است. وی برای خویشتن ابعاد گوناگون قایل می شود که از خردسالی تا دوران بلوغ در هفت مرحله ی خودبودن پرورش می یابد، این مراحل پس از پایدار شدن کامل در مفهوم واحد «خویشتن» یگانه می شود. بدین گونه خویشتن پیوندی است از هفت جنبه خود بودن و شرط لازم یک شخصیت سالم است (شولتز^[۳۱]، ۱۹۹۰).
مفهوم خودپنداره:
آدمی به عنوان موجودی صاحب اقتدار خرد و ارباب اندیشه هایش کلید هر وضعیتی را به دست دارد او عامل تجدد و حیاتی را داراست که با آن می تواند هر آنچه را که اراده کنداز درون وجودش بسازد. ذهن آدمی را می‌توان به باغی شبیه کرد که می تواند هوشمندانه کاشته شود یا رها شده رشد کند. همان‌گونه که باغبان علف‌های هرز را پاک می‌کند و در آن گلها و میوه های مورد نیاز را می کارد آدمی نیز باید مراقب باغ ذهنش باشد و آن را از اندیشه های ناپاک و ناسودمند پاک کرده و گل و میوه های اندیشه های پاک و سودمند را در آن بپرووراند. در میان پدیده ها و موضوعات مختلف که بر رفتار و زندگی انسان تاثیر عمیق دارد. نگرش طرز تلقی انسان نسبت به خودش یکی از مهمترین پدیده هاست. انسان همانگونه که نسبت به پدیده ها و انسان های دیگر برداشت ها و طرز تلقی هایی دارد، از خودش نیز برداشت هایی دارد. این پنداشت ها تاثیر زیادی بر موقعیت‌ها و شکست های بعدی افراد دارد. مفهوم خود مهمترین مفهوم ساختاری در نظریه ی شخصیت است. این مجموعه ادراکی و معنایی، میدان پدیداری فرد را به وجود می آورد. به این ترتیب هر انسانی در دنیای متغییر و متحولی از تجربیات زندگی می کند که خودش در مرکز آن قرار دارد و براساس تجربه و درک خودش، نسبت به آن واکنش نشان می دهد. به همین خاطر رفتار نتیجه ادراک فرد است و فرد به طریقی که واقعیت را ادراک و توصیف می کند نسبت به آن واکنش نشان می دهد. مهمترین موضوع برای درک و فهم رفتار فرد آن است که آن را در چهارچوب قیاس درونی او مورد توجه و بررسی قرار دهیم و قالب مرجع قیاس درونی او را شناسایی کنیم (سایت مرکز پژوهش ایران زمین، ۲۰۰۵).
هیلگارد^[۳۲](۱۹۴۹) در یک سخنرانی که به مناسبت ریاستش در انجمن روانشناسی آمریکا ایراد کرد از این نظریه که در تمام مکانیزم های دفاعی نوعی حالت شخصی به کار می رودو «خود» می تواند یک مفهوم وحدت انگیز در مسایل انگیزش باشد، دفاع کرد. گوردن آلپورت^[۳۳](۱۹۶۱، ۱۹۵۵، ۱۹۴۳، ۱۹۳۷) در سراسر زندگی شغلی پژوهشی اش، تاکید خاصی بر اهمیت «خود» در روانشناسی معاصر داشت و از انسان با هدف، منطقی، آگاه از خودو کنترل کننده آینده اش با توجه به آرمان هایش یاد می کرد، آنچنان که دیگوری می نویسد این حقیقت که روانشناسان جدیدی که به خود اعتقاد داشتند(مانند آلپورت) می توانستند مقادیر زیادی از مباحث و نظریه های آموزشی و انگیزشی را با الهام گرفتن از رفتارگرایان مورد بحث قرار دهند. سرانجام گروه اخیر را وادار به پذیرش امکان وجود چیزهایی در مبحث خود کرد (آلپورت، ۱۹۶۱)
تصویر و برداشت فرد از آن چیزی که هست، باید باشد و ممکن است بخواهد باشد، خودپنداره فرد را تشکیل می دهد(شولتز، ۱۹۹۰)
اکثر روان‌شناسان بر این باورند که نه تنها رفتار انسان از عملکرد بخش های خاصی در بدن، بلکه از ارتباط این بخش ها با یکدیگر نیز تاثیر می پذیرد، رفتار انسان به جای آنکه از بافت های جداگانه تشکیل شده باشد معمولا دارای طرح، سازمان و یکپارچگی است. خودپنداره یکی از مهمترین مفاهیم این ساختار است که به عنوان الگویی سازمان یافته و قدرتمند از ادراکات بر رفتارها تاثیر می گذارد(پروین^[۳۴] ۲۰۰۱).
خودپنداره تا حدود زیادی تعیین کننده مسیر رفتار می باشد، این موضوع قضاوتی است که فرد در زمینه های موفقیت، ارزش ها، توانایی ها، اهمیت و اعتبار فردی دارد. جواب به برخی سوالات نظیر آیا من فرد موفقی در زندگی هستم؟ آیا من قادرم چنین کاری را با موفقیت به پایان برسانم؟نشان دهنده ی نوع خودپنداره فرد می‌باشد به این ترتیب افرادی که خودپنداره مثبت دارند زندگی موفقیت آمیزی را سپری خواهند ساخت و آن‌هایی که خودپنداره منفی، احساس حقارت، ناتوانی، پریشانی و بی هدفی را برای خود رقم خواهد زد(کوپر اسمیت^[۳۵]، ۱۹۶۷).
خودپنداره طی تجربیات شخص سازمان می یابد و در واقع مجموعه استنباط هایی است که یک شخص براساس تجربیات خویش درباره خود می کند. آموزش مستقیم، دریافت توصیفات دیگران، قابل اطمینان دانستن این توصیف ها و به طور کلی ترکیب مشاهداتی که او از خودش دارد و توصیف های سایر مردم از او، خودپنداره افراد را تشکیل می دهد(اشراقی ۱۳۸۰).
دیده می شود که تصویر خود یک متغیر واسطه ای بین تجربیات فرد و متغییر تابع یعنی رفتار است، یک فرد بر حسب تصویری که از خودش دارد، رفتار و تاثیرات محیطی را تفسیر می کندو به تدریج نظام هایی را که در آن‌ ها الگوهای روابط بین اشخاص بطور بارزی با الگو های دلخواه آنها متفاوتند، ترک می گویند و محیط هایی را انتخاب می کنند که با خودپنداره آنها سازگار است به این معنا خودپنداره سازگار کننده شخصیت است (الهامی ۱۳۸۰).
خودپنداره لزوماً منعکس کننده واقعیت نیست، بلکه ممکن است شخصی که بسیار موفق و مورد احترام است خود را آدم شکست خورده ای بپندارد، در نظر راجرز فرد در ارتباط با خودپنداره خویش است که دست به ارزیابی تجربه ها می زند، مردم میل دارند به نحوی رفتار کنند که با خودانگاره آنها همساز و همخوان باشد، تجربه ها واحساساتی که با خودپندارشخص همسازی ندارندممکن است به حیطه ی هوشیاری راه داده نشوند. این اساسآ همان مفهوم واپس رانی از نظر فروید است، اما راجرز معتقد است که اینگونه واپسرانی نه لازم است و نه دایمی (فروید می گوید واپس رانی اجتناب ناپذیراست و بعضی جنبه های تجارب فرد همواره ناهوشیار می ماند). جنبه هایی از تجارب که شخص باید آنها را به خاطر ناهمخوانی با خودپنداره اش انکار کند. هر چند بیشتر باشد به همان نسبت شکاف بین خویشتن شخص و واقعیت ژرف تر می شود و اضطراب بالقوه افزایش می یابد. کسی که خودپنداره اش با عواطف و تجاربش همساز نیست باید از خود در مقابل واقعیت دفاع کند زیرا این واقعیت منجر به اضطراب می شود، اگر این ناهمسازی خیلی زیاد شود ممکن است دفاع های روانی شخص در هم شکند که محصول آن اضطراب شدیدو یا انواع دیگر اختلالات روانی خواهد بود. اما در یک فرد سازگارخودپنداره با تفکر، تجربه و رفتار همسازی دارد، به این معنا که خویشتن وی قالبی نیست بلکه انعطاف پذیر است و از راه درونی سازی تجارب و افکار تازه قابل تغییر است(براهنی و همکارانش، ۱۳۶۸).
ﻣﻔﻬﻮم ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ﺑﺎ ﻣﻔﻬﻮم ﻋﺰت ﻧﻔﺲ و اﺣﺴﺎس ﺧﺸﻨﻮدی از زﻧﺪﮔﻲ ارﺗﺒﺎط ﻧﺰدﻳﻚ دارد. ﻫﺮ ﻓﺮد ﺑﻪ ﺧﺼﻮص ﻫﺮ ﻧﻮﺟﻮان ﻳﻚ ﻋﻘﻴﺪه ﻣﺨﺼﻮص و ﺗﺼﻮر ذﻫﻨﻲ از وﺿﻊ ﺧﻮد دارد و ﺑﻪ ﻃﺮﻳﻘﻲ در ذﻫﻦ ﺧﻮد آن را ﻣﻨﻌﻜﺲ ﻣﻲﺳﺎزد. اﻳﻦ ﺗﺼﻮر ذﻫﻨﻲ ﺑﺮ اﺛﺮ ﺗﺠﺎرب ﺷﺨﺼﻲ و ﺗﺄﺛﻴﺮ دﻧﻴﺎی ﺧﺎرج در او ﺑﻪ وﺟﻮد ﻣﻲآﻳﺪ و ﻛﻮدک و ﻧﻮﺟﻮان ﻳﻚ ﻧﻈﺮ ﺛﺎﺑﺖ و ﭘﺎﻳﺪار از ﻣﺤﻴﻂ و از ﺷﺨﺺ ﺧﻮد و از ارﺗﺒﺎط ﺧﻮد ﺑﺎ ﻣﺤﻴﻂ ﺑﺪﺳﺖ ﻣﻲآورد و ﺑﺮﻃﺒﻖ آن ﻣﺴﺎﻳﻞ زﻧﺪﮔﻲ را ارزﻳﺎﺑﻲ ﻣﻲﻛﻨﺪ و ﺑﺮای ﻣﻘﺎﺑﻠﻪ ﺑﺎ آﻧﻬﺎ ﺑﻪ ﻛﻮﺷﺶ ﻣﻲﭘﺮدازد. در واﻗﻊ ﺷﺎﻳﺪ ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ ﭼﻴﺰی ﻛﻪ ﻣﺎ درﺑﺎره ﺧﻮدﻣﺎن ﺑﻴﺎن ﻣﻲﻛﻨﻴﻢ ﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎﻳﻲ از رﻓﺘﺎرﻫﺎﻳﻤﺎن و ﻣﺤﻴﻄﻲ ﺑﺎﺷﺪ ﻛﻪ در آن زﻧﺪﮔﻲ ﻣﻲﻛﻨﻴﻢ. ﻣﺸﺎوران و رواﻧﺸﻨﺎﺳﺎن ﺑﺮاﻳﻦ ﻧﻈﺮﻧﺪ ﻛﻪ در ﺑﻴﻦ اﻧﻮاع ﻣﺸﻜﻼت ﺟﻮاﻧﺎن (ﭼﻪ ﻣﺸﻜﻼﺗﻲ ﻛﻪ از زﺑﺎن ﺧﻮد ﺟﻮاﻧﺎن ﺷﻨﻴﺪه ﻣﻲﺷﻮد و ﭼﻪ ﻣﺸﻜﻼﺗﻲ ﻛﻪ در رﻓﺘﺎر آﻧﺎن ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻣﻲﺷﻮد) ﺑﻴﺸﺘﺮ ارزﺷﻴﺎﺑﻲ ﻏﻴﺮﻣﻨﺼﻔﺎﻧﻪ آﻧﺎن از ﻣﺸﻜﻼﺗﺸﺎن دﻳﺪه ﻣﻲﺷﻮد.
ﻧﮕﺮش ﺧﻮد ﻛﻢﺑﻴﻨﻲ در ﺑﻴﻦ ﺑﺰرﮔﺴﺎﻻن ﻧﻴﺰ ﺑﻪ ﭼﺸﻢ ﻣﻲﺧﻮرد. ﻳﻚ دﻟﻴﻞ ﻋﻤﺪه اﻳﻦ اﻣﺮ اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ اﻛﺜﺮ ﺟﻮاﻣﻊ و ﻓﺮﻫﻨﮓﻫﺎ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﻣﺪار ﻫﺴﺘﻨﺪ و ﺑﺮﺗﻮﻓﻴﻖ و ﭘﻴﺮوزی ﻓﺮد ارج ﻣﻲﻧﻬﻨﺪ (ﻧﻮاﺑﻲ ﻧﮋاد، ۱۳۷۱).
خودپنداره تحصیلی
ﻣﺎرش^[۳۶] و ﻫﻤﻜﺎران (۱۹۹۱)، ﺧﻮدﭘﻨﺪاره را در ﺳﻪ ﺳﻄﺢ ﻃﺒﻘﻪ ﺑﻨﺪی ﻣﻲ ﻛﻨﻨﺪ: ﺧﻮدﭘﻨﺪاری ﻛﻠـﻲ، ﺧﻮدﭘﻨﺪاری ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ و ﺧﻮدﭘﻨﺪاری ﻏﻴﺮ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ. ﺧﻮدﭘﻨﺪاری ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﻪ اﻳﻦ ﻛﻪ ﭼﮕﻮﻧﻪ در ﻣﺪرﺳﻪ ﻋﻤﻞ ﻣﻲ ﻛﻨﻴﻢ و ﭼﮕﻮﻧﻪ ﻳﺎد ﻣﻲ ﮔﻴﺮﻳﻢ، ﻣﺮﺗﺒﻂ اﺳﺖ. داﻧﺶ آﻣﻮز ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺧـﻮدش را در ﻫﺮ ﻳﻚ از دو داوری ﺑﻴﺮوﻧﻲ و دروﻧﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﻲ دﻫﺪ. ﻧﺨـﺴﺖ داوری ﺑﻴﺮوﻧـﻲ ﻛـﻪ در اﻳـﻦ ﺷـﻴﻮه ﻣﻬﺎرتﻫﺎی ﻓـﺮد در ﻳـﻚ ﻣﻮﺿـﻮع درﺳـﻲ ﺑـﺎ ﻣﻬـﺎرت داﻧـﺶ آﻣـﻮزان دﻳﮕـﺮ ﻣﻘﺎﻳـﺴﻪ ﻣـﻲ ﺷـﻮد و در ﺑﺮﮔﻴﺮﻧﺪه ی ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ﻣﻌﺪل دﻳﮕﺮ داﻧﺶ آﻣﻮزان ﻣﺪرﺳﻪ، ﻛـﻼس ﻳـﺎ دﻳﮕـﺮ ﻓﺮاﮔﻴـﺮان اﺳـﺖ. دوم داوری دروﻧﻲ ﻛﻪ در اﻳﻦ ﺷـﻴﻮه ﻣﻬـﺎرت ﻫـﺎی ﻓـﺮد در ﻳـﻚ ﻣﻮﺿـﻮع درﺳـﻲ ﺑـﺎ ﻣﻬـﺎرت ﻫـﺎﻳﺶ در ﻣﻮﺿﻮع ﻫﺎی درﺳﻲ دﻳﮕﺮ و ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﻫﺪاف اﻧﺘﺨﺎب ﺷﺪه ی ﻣﻮرد ﻋﻼﻗﻪ ﺧـﻮد ﻣﻘﺎﻳـﺴﻪ ﻣـﻲ ﺷـﻮد (فانی و خلیفه، ۱۳۸۸).
ﺧﻮدﭘﻨﺪاره‌ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﻪ اﻳﻦ ﻛﻪ ﭼﮕﻮﻧﻪ در ﻣﺪرﺳﻪ ﻋﻤﻞ ﻣﻲ ﻛﻨـﻴﻢ و ﭼﮕﻮﻧـﻪ ﻳـﺎد ﻣـﻲ ﮔﻴـﺮﻳﻢ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﻣﻲ ﺷﻮد و در دو ﺳﻄﺢ ﻗﺮار دارد: ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻋﻤﻮﻣﻲ ﻣﺒﻨﻲ ﺑﺮ اﻳﻦ ﻛﻪ ﻣـﺎ ﭼﮕﻮﻧـﻪ روی ﻫﻢ رﻓﺘﻪ ﻋﻤﻞ ﻣﻲ ﻛﻨﻴﻢ و دﻳﮕﺮی ﻣﺠﻤﻮع ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ﻫﺎی ﻣﺤﺘﻮاﻳﻲ وﻳﮋه ﻛﻪ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣـﻲ دﻫـﺪ ﭼﻘﺪر ﻣﺜﻼ در رﻳﺎﺿﻴﺎت، ﻋﻠﻮم، زﺑﺎن و …
ﻋﻤﻞ ﻣﻲ ﻛﻨﻴﻢ (ﭼﺎﭘﻤﻦ^[۳۷]، ۱۹۸۸).
ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ ﻣﺸﺨﺼﻪ ی ﺧﻮدﭘﻨﺪاره‌ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻫﻢ در ﺣﻮزه ﻫﺎی ﻋﻤﻮﻣﻲ و ﻫﻢ ﻣﺤﺘﻮاﻳﻲ ﺣـﺎﻟﺘﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﻓﺮد در ﻧﺘﻴﺠﻪ ی ﻛﻨﺶ ﻫﺎی ﻣﺘﻘﺎﺑﻞ و ﺗﺠﺎرب ﺑﺎ دﻳﮕﺮان ﻣﺸﺨﺺ ﻣﻲ ﻛﻨـﺪ و اﻳﻦ واﻗﻌﻴﺖ را ﺗﺎﻳﻴﺪ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ ﻛﻪ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻳﺎدﮔﺮﻓﺘﻨﻲ و ﻗﺎﺑـﻞ اﻛﺘـﺴﺎب در ﻃـﻲ زﻣـﺎن است (ﻣﻨﺪاﮔﻠﻴﻮ و ﭘﻴﺮﻳﺖ^[۳۸]، ۲۰۰۳).
تعریف خودپنداه تحصیلی
ﻧﻮﻳﺪی (۱۳۷۳)، ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ را ﺷﺎﺧﺺ ﺗﺼﻮر داﻧﺶ آﻣﻮزان از ﺧﻮد و راﺑﻄـﻪ ی آن ﺑـﺎ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺳﺎﻳﺮ داﻧﺶ آﻣﻮزان ﻛﻼس ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ. اﻳﻦ ﻣﻔﻬﻮم ﺑﻲ ﮔﻤـﺎن ﻣﺒﺘﻨـﻲ ﺑـﺮ ﺑﺎزﺧﻮردﻫـﺎﻳﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ وی در ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎی آﻣﻮزﺷﻲ از ﻧﻤﺮه ﻫـﺎ، آزﻣـﻮنﻫـﺎ، ﻣﻌﻠﻤـﺎن، واﻟـﺪﻳﻦ و ﻫﻤـﺴﺎﻻن ﺧـﻮد درﻳﺎﻓﺖ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ (فانی و خلیفه، ۱۳۸۸).
ﺑﺎﻧﮓ^[۳۹] (۱۹۹۶)، ﻧﻴﺰ، ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ را ادراک ﺷﺨﺼﻲ ﻓﺮد از ﺧﻮدﻛﺎرآﻣـﺪی در ﻣﻮﺿﻮع ﻫﺎی درﺳﻲ ﻣﻲداﻧﺪ. در اﻳﻦ راﺳﺘﺎ ﻋﺎﻣﻞ ﻫﺎﻳﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺗﺠﺎرب ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﻳـﺎ ﺷﻜـﺴﺖ ﺗﺤـﺼﻴﻠﻲ در ﺳـﺎل ﻫـﺎی ﻧﺨـﺴﺖ ﻳﺎدﮔﻴﺮی آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ، اﺑﺘﺪا ﺗﺼﻮرات ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﻫﺎﻳﺶ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻣﻮﺿﻮع ﻫﺎی درﺳـﻲ (ﻋﺎﻃﻔـﻪ ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﻣﻮﺿﻮع درﺳﻲ) ﺗﺤﺖ ﺗﺎﺛﻴﺮ ﻗﺮار ﻣﻲ ﮔﻴﺮد و ﭘـﺲ از ﻛـﺴﺐ ﺗﺠـﺎرب ﺑـﻴﺶﺗـﺮ،ﻋﺎﻃﻔـﻪ ی ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ آﻣﻮزﺷﮕﺎه و ﺳﺮاﻧﺠﺎم ﺧﻮدﭘﻨﺪاری ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﻲ ﮔﻴﺮد. ﻋﺎﻃﻔﻪ ی ﻣﺮﺑـﻮط ﺑـﻪ ﻣﻮﺿـﻮع درﺳﻲ، ﻋﻼﻗﻪ و اﻧﮕﻴﺰه داﻧﺶ آﻣﻮز را ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ درسﻫﺎی وﻳـﮋه و ﻋﺎﻃﻔـﻪ ی ﻣﺮﺑـﻮط ﺑـﻪ آﻣﻮزﺷـﮕﺎه، نگرش او را نسبت به کل آموزشگاه و خودپنداری تحصیلی تصورات کلی فرد نسبت به توانایی هایش در راﺑﻄﻪ ﺑﺎ ﻳﺎدﮔﻴﺮی آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ (ﻫﺎﺷﻤﻲ، ۱۳۷۵).
ﻣﻔﻬﻮم ﺧﻮدﭘﻨﺪاره (ﻛﻪ ﺧﻮد -ﺳﺎﺧﺖ، ﺧﻮد- ﻫﻮﻳﺖ، ﺧﻮد- ﭼﺸﻢاﻧﺪاز ﻫﻢ ﻧﺎﻣﻴﺪه ﻣﻲﺷﻮد) ﺳﺎﺧﺖ ﭼﻨﺪﺑﻌﺪی اﺳﺖ ﻛﻪ اﺷﺎره ﺑﻪ ادراک ﻓﺮد از “ﺧﻮد” در راﺑﻄﻪ ﺑﺎ ﻫﺮ ﺗﻌﺪاد از وﻳﮋﮔﻲﻫﺎ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺗﺤﺼﻴﻞﻛﺮدهﻫﺎ و ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻧﻜﺮدهﻫﺎ و ﻧﻘﺶﻫﺎی ﺟﻨﺴﻲ و ﺟﻨﺴﻴﺘﻲ، ﻫﻮﻳﺖ ﻧﮋادی و ﺑﺴﻴﺎری دﻳﮕﺮ دارد (ﻫﺎﻓﻤﻦ و ﻫﺎﺗﻲ و دﻳﺎن ﺑﻮردز^[۴۰]، ۲۰۰۵).
روش‌های افزایش خودپندارگی
ﻳﻜﻲ دﻳﮕﺮ از راﻫﻬﺎی اﻓﺰاﻳﺶ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره، آﻣﻮزش ﺧﻮﻳﺸﺘﻦ ﺷﻨﺎﺳﻲ ﻋﻠﻤﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑـﻪ ﻓﺮد اﻣﻜﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﺑﺎ ﺷﻴﻮه ای ﻣﻨﺤﺼﺮ ﺑﻪ ﺧﻮد ﺑﺎ ﺟﻬـﺎن ﺧـﺎرج ارﺗﺒـﺎط ﺑﺮﻗـﺮار ﻛﻨـﺪ و ﺑـﺎ ادراﻛـﺎت دﻗﻴﻖ ﺗﺮ، ﺧﻮدﭘﻨﺪارهای ﻣﺜﺒﺖ ﺗﺮ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ (فانی و خلیفه، ۱۳۸۸).
از دﻳﮕﺮ راﻫﻬﺎی اﻓﺰاﻳﺶ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﻣﺜﺒﺖ، ﺷﻔﺎف ﺳﺎﺧﺘﻦ ارزشﻫﺎﺳﺖ ﻛﻪ ﺗﻼﺷـﻲ در ﺟﻬـﺖ رﺷﺪ ﻣﺜﺒﺖﮔﺮاﻳﻲ، ﻫﺪﻓﻤﻨﺪی، رﻓﺘﺎر و ﻧﮕﺮش ﻫﻤﺎﻫﻨﮓ ﻣﻲ ﺑﺎﺷﺪ و درﺑﺮﮔﻴﺮﻧﺪه ی ﻋﻨﺎﺻﺮ زﻳـﺮ اﺳـﺖ: ﺗﻤﺮﻛﺰ ﺑﺮ اوﻟﻮﻳﺖﻫﺎ در زﻧﺪﮔﻲ؛ ﭘﺬﻳﺮش آﻧﭽﻪ ﻛﻪ ﻫﺴﺖ؛ دﻋﻮت ﺑﻪ ﺗﻔﻜﺮ ﻓﺮاﺗﺮ و آﮔﺎﻫﺎﻧﻪ ﺗﺮ و ﭘﺮورش اﻗﺘﺪار ﻓﺮدی (فانی و خلیفه، ۱۳۸۸).
ﻳﻜﻲ از روشﻫﺎی اﻳﺠﺎد ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ﻣﺜﺒﺖ دراﻓﺮاد، اﺻﻼح ﻧﺤﻮه اﺳﻨﺎدﻫﺎی ﻋﻠﻲ اﻓﺮاد اﺳﺖ. راﺗﺮ^[۴۱] (۱۹۷۵) در ﻧﻈﺮﻳﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮی اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺧﻮد ﺑﺮ اﻳﻦ ﻋﻘﻴﺪه اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﻌﻀﻲ از اﻓﺮاد ﺧﻮد را ﻣﺴﺌﻮل ﺷﻜﺴﺖﻫﺎ ﻳﺎ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖﻫﺎی ﺧﻮد (ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻋﻤﻠﻜﺮد) ﻣﻲداﻧﻨﺪ در ﺻﻮرﺗﻴ‌ﻜﻪ ﺑﻌﻀﻲ دﻳﮕﺮ، ﻣﺤﻴﻂ و ﺷﺎﻧﺲ و ﻏﻴﺮه را ( ﺧﺪﻳﻮی و وﻛﻴﻠﻲ ﻣﻔﺎﺧﺮی، ۱۳۹۰).
تصور مثبت فرد راجع به خود، نه تنها می می تواند در تحصیل وی تأثیر بگذارد بلکه این تصور عاملی در جهت رسیدن به کمال مطلوب در امر تحصیل نیز هست و برعکس، دانش آموزانی که احساس خوبی درباره‌ی توانایی های خود ندارند، حتی بدون توجه به نژاد و رنگ پوست، به ندرت در فعالیت های تحصیلی خود موفق هستند. خودپنداره‌ی تحصیلی یکی از عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی شناخته شده و به عنوان نگرش کلی فرد نسبت به توانایی های خویش در رابطه با یادگیری‌های آموزشگاهی تعریف شده است (پرکی^[۴۲]، ۲۰۰۱).
هنگامی که فرد تصور خوبی درباره‌ی خود دارد و احساس می کند که موجودی تواناست، با اطمینان فکر می‌کند و می کوشد که رفتارش توام با موفقیت باشد تا بعدها موجب افزایش احساس ارزشمندی‌اش شود؛ اما برعکس دانش‌آموزی که خود را ناموفق می داند عملکرد تحصیلی‌اش پایین‌تر از سطح استعداد و توانایی‌های ذاتی‌اش است. فردی با احساس بی لیاقتی یا بی کفایتی، احساس می کند که نمی تواند چیزی یاد بگیرد و در نهایت، در انجام تکالیف جدید احساس درماندگی و ترس از خود بروز می دهد (حسینی دولت‌آبادی، ۱۳۸۶).
در دیدگاه مارش^[۴۳]، خودپنداره‌ی تحصیلی در دانش آموزان با مقایسه‌های درونی (مقایسه توانمندی های خود با هم و مقایسه توانمندی های خود با دیگران) پدید می آید. تحقیقات عوامل بسیار زیادی را به عنوان پیش‌آیندهای خودپنداره به ویژه خودپنداره‌ی تحصیلی شناسایی کرده‌اند. به عنوان مثال: پیشرفت تحصیلی، احساس ارزشمندی، ویژگی های شخصیتی، عزت نفس و. . . ( گوروئی، خیر و هاشمی، ۱۳۹۰).
داﻧﺶ آﻣﻮزاﻧﻲ ﻛﻪ در دوران ﺗﺤﺼﻴﻞ دﭼﺎر ﺿﻌﻒ و ﺷﻜﺴﺖ ﻣﻲ ﺷـﻮﻧﺪ، در اﺛـﺮ ﺗﻜـﺮار ﺷﻜـﺴﺖ، ﺑﺎوری ﻛﺎذب و ﻣﺤﺪود ﻛﻨﻨﺪه ﻣﻲ ﻳﺎﺑﻨـﺪ ﻛـﻪ ﺗـﺪاوم و ﺗﻌﻤـﻴﻢ آن ﺑﺎﻋـﺚ ﺛﺒـﺖ ﺧﻮداﻧﮕـﺎره ﻣﻨﻔـﻲ و ﺑﺎزدارﻧﺪه و ﻣﻤﺎﻧﻌﺖ در اﺑﺮاز ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎ و ﺗﺤﻜﻴﻢ اﺣﺴﺎس ﺿﻌﻒ ﺑﻴﺶﺗﺮ در ﻣﺮاﺣﻞ ﺑﻌﺪی ﻣـﻲﺷـﻮد؛ ﺗﺼﻮر ﻣﺮدود ﺷﺪن، اﺣﺘﻤﺎل ﻣﺮدود ﺷﺪن در ﻋﻤﻞ، ﻋﺪم ﺗﻼش ﺑﺮای ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت و ﺟﺒﺮان ﺿﻌﻒ ﻫـﺎ و ﺑﺮوز ﺿﻌﻒ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ را اﻓﺰاﻳﺶ داده و ﺑﺘﺪرﻳﺞ ﺟﺰو ﺷﺨﺼﻴﺖ وی ﻣﻲ ﮔﺮدد (ﻫﺎﺷﻤﻲ، ۱۳۷۵).
در اﻳﻦ زﻣﻴﻨﻪ ﮔﻮدﻣﻦ^[۴۴] (۱۹۹۰)، ﺑﺮ اﻳﻦ ﺑﺎور اﺳﺖ ﻛﻪ اﻧﺴﺎن ﻫﺎ ﻣﻲ ﺗﻮاﻧﻨﺪ زﻧﺪﮔﻲ ﺧﻮدﺷﺎن را ﺑـﻪ وﺳﻴﻠﻪی ﺗﺼﻮﻳﺮﻫﺎی ذﻫﻨﻲ ﺷﺎن ﺗﻐﻴﻴﺮ دﻫﻨﺪ. در آن ﺻﻮرت ﻣﻲ ﺗﻮاﻧﻨﺪ ﺷﺨﺼﻴﺖ ﺧـﻮد را دﮔﺮﮔـﻮن ﺳﺎزﻧﺪ. ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ اﺳﻤﻴﺖ (۱۹۶۷)، اﻇﻬـﺎر ﻣـﻲ دارد ﻣـﺎ ﺗﻮاﻧـﺎﻳﻲﻫـﺎی ﻫﻮﺷـﻲ ﺧـﻮد را دﺳـﺖ ﻛـﻢ ﻣﻲ ﮔﻴﺮﻳﻢ. ﻧﻈﺎم آﻣﻮزﺷﻲ رﺳﻤﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻳﻚ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﭘﻴﭽﻴﺪه ﺧﻮد آﮔﺎه و ﺧﺸﻚ ﺟﻠﻮه ﻛﺮده اﺳـﺖ ﺑـﻪ ﮔﻮﻧﻪ ای ﻛﻪ اﻳﻦ ﺑﺎور ﺑﺮای ﺑﻴﺶ ﺗﺮ ﻣﺎ ﻣﻄﺮح ﻣﻲ ﺷﻮد ﻛﻪ ﺑﺮﺧﻲ ﻣﻮﺿـﻮعﻫـﺎ ﻳـﺎدﮔﻴﺮیﺷـﺎن آﻧﻘـﺪر دﺷﻮار اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﻐﺰ ﻣﺎ ﻧﻤﻲ ﺗﻮاﻧﺪ آن را ﺑﻪ ﺳﺎدﮔﻲ ﺑﻔﻬﻤﺪ (فانی و خلیفه، ۱۳۸۸).
۲-۲-۳- اضطراب امتحان
ﺑﺮاﺳـﺎس ﺑـﺮآورد ﭘﮋوﻫﺸـﮕﺮان در ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎی ﻣﺨﺘﻠﻒ، ﻣﻴﺰان ﺷﻴﻮع اﺿـﻄﺮاب اﻣﺘﺤـﺎن در داﻧـﺶ آﻣـﻮزان از ۱۰ ﺗـﺎ ۳۰ درﺻـﺪ ﮔﺰارش ﺷﺪه اﺳﺖ (ﻣﻚ رﻳﻨﻮﻟﺪز، ﻣﻮرﻳﺲ و ﻛﺮاچ وﻳـﻞ^[۴۵]، ۱۹۸۳). اﻳـﻦ ﺑـﺮآورد در اﻳـﺮان ﺑـﺮای داﻧﺶ آﻣﻮزان دﺑﻴﺮﺳﺘﺎﻧﻲ ۲/۱۷ درﺻﺪ ﮔﺰارش ﺷﺪه اﺳﺖ (اﺑﻮاﻟﻘﺎﺳﻤﻲ، بیگی و نریمانی، ۱۳۸۱).