إِنَّ اللَّهَ لاَ یُغَیِّرُ مَا بِقَوْمٍ حَتَّى یُغَیِّرُوا مَا بِأَنْفُسِهِمْ… (۱۱)
(امّا) خداوند سرنوشت هیچ قوم (و ملّتی) را تغییر نمی‌دهد مگر آنکه آنان آنچه را در خودشان است تغییر دهند!…
این هویت انسانی او را در طی زندگی خود همواره در موقعیت خاصی قرار می دهد. منظور از موقعیت، وضعیت و نسبت مشخص و پویایی است که درک و تغییر آن حاصل تعامل پیوسته ی فرد (که عنصری آگاه، آزاد، فعال و قابل اعتماد است )، با گستره ای از جهان هستی (واقعیت های ماور ای طبیعت، طبیعت و جامعه ) در محضر خداوند متعال (مبدأ و منتهای هستی و حقیقتی برتر و فراموقعیت) است.
اگر این گونه تعامل ناظر به وجه اختصاصی و منحصر به فرد وجود آدمی باشد، می توان از درک و تغییر موقعیت ویژه ی فرد سخن گفت، که به تکوین و تحول وجه فردیِ هویت می انجامد. در صورت تعلق این تعامل به جنبه ی مشترک وجود فرد (با دیگران)، درک و تغییر موقعیت مشترک به تکوین و تحول وجه جمعی هویت منجر می گردد.
لذا، این تعامل از سویی موجب تغییر مداوم مرتبه ی وجودی آدمی و در نتیجه تکوین و تحول پیوسته ی هویت فرد می شود و از دیگر سو، به خلق مداوم موقعیت های جدید می انجامثطد. البته، با توجه با آزادی و اختیار آدمی، ممکن است که درک و تغییر موقعیت به صورت شایسته انجام پذیرد (یعنی به وجهی که موجب تکوین صحیح و تعالی هویت انسان و تحقق غایت حقیقی زندگی- قرب الهی- شود ). در این صورت باید از « درک درست موقعیت خویش و عمل مداوم برای بهبود آن » سخن گفت. این تعامل مستلزم اولاً معرفت به خود و اعتماد به نفس (شناسنده و اصلاح کننده موقعیت )، ثانیاً معرفت و باور به خداوند (حقیقت برتر فراموقعیت ) و ثالثاً کشف و برقراری نسبت عناصر موقعیت با خداوند متعال (مبدأ و مقصد هستی ) است. ولی در عین حال، امکان دارد که انسان موقعیت واقعی خود (نسبت خویش با عناصر مختلف هستی در محضر حق تعالی ) را به درستی درک نکند یا در تغییر مناسب آن (متناسب با غایت حقیقی زندگی) تلاش شایسته به عمل نیاورد. در سوره مبارکه فصلت چنین آمده است:

مَنْ عَمِلَ صَالِحاً فَلِنَفْسِهِ وَ مَنْ أَسَاءَ فَعَلَیْهَا وَ مَا رَبُّکَ بِظَلاَّمٍ لِلْعَبِیدِ (۴۶)
کسی که کار شایسته انجام دهد، به سود خود اوست، و کسی که مرتکب زشتی شود به زیان خود اوست، و پروردگارت ستمکار به بندگان نیست.
۹- مراحل رشد این جهانی و استمرار حیات انسان
زندگی هر انسان از هنگام تولد (پس از انعقاد نطفه، تکوین و رشد جنین او در رحم مادر و ولادت ) در دنیا آغاز می شود و تطوّر میابد. قرآن کریم در سوره روم می فرماید:
اللَّهُ الَّذِی خَلَقَکُمْ مِنْ ضَعْفٍ ثُمَّ جَعَلَ مِنْ بَعْدِ ضَعْفٍ قُوَّهً ثُمَّ جَعَلَ مِنْ بَعْدِ قُوَّهٍ ضَعْفاً وَ شَیْبَهً یَخْلُقُ مَا یَشَاءُ وَ هُوَ الْعَلِیمُ الْقَدِیرُ (۵۴)
خداست که شما را از ناتوانی آفرید، سپس بعد از ناتوانی قدرت و نیرو داد، آن گاه بعد از نیرومندی و توانایی، ناتوانی و پیری قرار داد؛ هرچه بخواهد می آفریند و او دانا و تواناست.
مطابق آیه فوق، سه دوران عمده در زندگی آدمی وجود دارد: دوران ضعف نخستین، دوران قوّت، دوران ضعف نهایی.
در اصطلاح قرآن، فرد از هنگام تولد تا بلوغ، «طفل» نامیده می شود(نور،۳۱). بنابر آیات و روایات وارد شده، ویژگی بارز این دوران هفت ساله، تحرک و فعالیت بوده و در روایات بر بازی کودکان در این دوران تأکید شده است. از هفت سال دوم، به سبب ویژگی فطری «تکلیف پذیری» ظهور یافته در این دوران، متربّی قابلیت تعلیم و تأدیب میابد. پس از این دوران ضعف (چهارده ساله)، دوران بلوغ و قوّت آغاز شده تا در حدّ کمال آن به تعبیر قرآن به «بلوغ أشُدّ» یا اوج بلوغ می رسد. در این مرحله که مقارن اواخر دهه دوم زندگی است، فرد به قابلیتی کافی در عرصه مدیریت فکری و اجتماعی و اقتصادی (نساء،۶) می رسد، که از این دوران در روایات به دوران «وزارت»، یاد شده است. در کتاب وسائل الشیعه ؛ ج‏۲۱ ؛ ص۴۷۶ به نقل از نبیّ مکرّم اسلام (صلی الله علیه و آله) آمده است:
‏الْوَلَدُ سَیِّدٌ سَبْعَ‏ سِنِینَ وَ عَبْدٌ سَبْعَ سِنِینَ وَ وَزِیرٌ سَبْعَ سِنِین‏
فرزند هفت سال آقا، و هفت سال بنده، وهفت سال وزیر و کمک کار است.
پس از دوران بلوغ أشدّ، قرآن سوره قصص از مرحله «إستوا» به معنی استقرار واعتدال نام می برد:
وَ لَمَّا بَلَغَ أَشُدَّهُ وَ اسْتَوَى آتَیْنَاهُ حُکْماً وَ عِلْماً… (۱۴)
چون به توانایی [جسمی و عقلی] خود رسید و رشد و کمال یافت، به او حکمت و دانش دادیم…
در این مرحله فرد در پایان نوسانات و هیجانات بلوغ قرار گرفته و در آغاز راهی است که در آن ثبات و استواری در زندگی او ظهور می کند. البته حد کمال مرحله استوا وابسته به چگونگی گذار مراحل قبل تربیتی است. پس از اعتلای دوران استوا که مقارن با بالندگی قوای ادراکی در اواخر سال های دهه چهارم زندگی است(احقاف، ۱۵)، دوران ضعف نهایی ظهور میابد که قرآن از آن به « أرذَلِ العُمُر» تعبیر کرده (نحل، ۷۰) و ویژگی آن را ضعف ادراکی و نقصان مشاعر بر می شمرد(باقری، ۱۳۹۱،ص: ۱۷۴)، که به مرگ منتهی می شود. به فرموده قرآن حیات آدمی منقطع نشده و استمرار میابد و سیر او به پروردگارش منتهی می شود(نجم، ۴۲) و همان طور که سرچشمه ی وجودش خداوند است به سوی او نیز باز می گردد(انبیاء، ۹۳).
قرآن این زندگی بی پایان را در سه مرحله ی کلی معرفی کرده است: دنیا، برزخ و معاد. حیات انسان در هر یک از این سه مرحله جایگاه خاص خود را دارد و ادامه ی این بر اساس نحوه ی زندگی در مرحله ی دنیا شکل می گیرد. خداوند در جهان دیگر پاداش نیکوکار و کیفر تبهکار را در چهارچوب نظام متقن « عمل و عکس العمل » مقرر ساخته است. در آن جهان هر کس آن دِرود که در این جهان کِشته است و خود را با آن هویتی می یابد که در این سرا برای خود ساخته و پرداخته است. هر تلخ و شیرینی که در آن جهان به او رسد فرآورده ی عمل این جهانی خود اوست که تمام و کمال و بی هیچ ستمی به او رسیده است. در سوره مبارکه آل عمران آمده است:
ذٰلِکَ بِمَا قَدَّمَتْ أَیْدِیکُمْ وَ أَنَّ اللَّهَ لَیْسَ بِظَلاَّمٍ لِلْعَبِیدِ (۵۱)
این به سبب گناهانی است که مرتکب شده اند و گرنه خدا نسبت به بندگانش [حتی به کمترین چیزی از ستم] ستمکار نیست.
۱۰- محدودیت های انسانی
انسان، علاوه بر برخورداری از استعدادهای خدادادی مختلف، که رشد مناسب آن ها می تواند به تعامل سازنده با شرایط بیرونی و به تحول در زمینه های پیش روی آدمی منجر گردد، با محدودیت های مختلفی نیز رو برو است. این محدودیت ها عمدتاً به نوع انسان تعلق دارند، ولی از حیث دامنه، مانند هم نیستند. برخی از آن ها دامنه ای کوتاه دارند و تنها در مقطع معینی از زندگی مطرح اند و برخی دامنه ای بلند دارند و ممکن است به درجاتی تا پایان عمر نیز باقی بمانند. هم چنین، در حالی که برخی از محدودیت ها، به صورت بالفعل در انسان حضور دارد، برخی دیگر بالقوه است و در شرایط معینی آشکار می گردد. از جمله محدودیت های عموم انسان ها می توان به ضعف(نساء، ۲۸)، حرص(معارج،۱۹)، ستمکاری و ناسپاسی(ابراهیم،۳۴)، نادانی(احزاب،۷۲)، شتاب زدگی(اسراء،۱۱) و فراموش کاری(نحل،۷۰) اشاره داشت، که تن دادن به این گونه محدودیت ها و تداوم و تشدید اختیاری آن ها حتی باعث می شود آدمی، به نازل ترین مرتبه ی هستی خود (همانند چهار پایان بلکه پست تر از آن ها ) سقوط کند و در برابر خالق خود به واسطه توّهم بی نیازی، سر به طغیان بردارد(علق،۶) و به مثابه « بدترین جنبندگان » محسوب شود(فرقان،۴۴)
انسان علی رغم برخورداری از فطرت الهی، عقل و استعدادهای طبیعی خداداد که می توانند او را در مسیرکمال کمک کنند، در معرض انواع مخاطرات و تهدیدهاست. انسان از همان آغاز زندگی خود، گرفتار دشمنی سرسخت، نیرومند و قسم خورده به نام ابلیس شد که تنها بندگان پاک و مخلص الهی از شر او در امان اند. ابلیس پس از مهلتی که تا روز قیامت از خدا گرفت، سوگند یاد کرد که همواره بر سر راه فرزندان آدم بنشیند واز همه سو (پیش و پهلو و پشت سر ) او را اغوا و وسوسه کند و از راه خدا به انحراف کشاند. در این باره در سوره مبارکه اعراف آمده است:
ثُمَّ لَآتِیَنَّهُمْ مِنْ بَیْنِ أَیْدِیهِمْ وَ مِنْ خَلْفِهِمْ وَ عَنْ أَیْمَانِهِمْ وَ عَنْ شَمَائِلِهِمْ وَ لاَ تَجِدُ أَکْثَرَهُمْ شَاکِرِینَ‌ (۱۷)
سپس از پیش رو و پشت سر و از طرف راست و از جانب چپشان بر آنان می تازم و [تا جایی آنان را دچار وسوسه و اغواگری می کنم که] بیشترشان را سپاس گزار نخواهی یافت.
به این ترتیب، ابلیس که خداوند او را شیطان نامیده است، از جهل ها، ضعف ها و کشش های درونی نفس انسان استفاده کرده و با تزیین امور باطل و ایجاد وسوسه در فکر و اراده ی آدمی، خستگی ناپذیرانه می کوشد تا او را از مسیر بندگی خدا دور و به سوی بی راهه و کفر و فحشا دعوت کند (بقره، ۲۶۸). از سو ی دیگر نفس اماره ی انسان که او را به بدی فرمان می دهد(یوسف،۵۳)، با برخورداری از کشش ها و تمایلات طغیانگری که نتیجه ی استفاده ی بی حد و مرز از نیروی شهوت و غضب است، زمینه ی پیروی از وساوس شیطان را فراهم می آورد. برخی از آدمیان، که با سوء استفاده از قدرت اختیار و آزادی خدادادی از مسیر حق و نیکی و عدالت منحرف شده اند نیز در قالب طاغوت، مستکبران، رهبران کفر و ضلالت و شیاطین انس می کوشند تا دیگران را از حرکت در صراط مستقیم منصرف سازند(نازعات، ۲۴)(مبانی نظری سندتحول، ص: ۴۳)
۲-۳-۲-۲-۳- مقایسه انسان شناسی در هر دو دیدگاه
از منظر نظریه پردازان تفکر انتقادی، دوگانگی میان تن و روان تصنعی بوده و دو ذات مستقل برای آن قایل نمی باشند، و غایت زندگی مطلوب را صرفا در همین جهان جستجو می کنند، لیکن اسلام، با نگاهی جامع به حیات طیبه این جهانی و عالم بعد، انسان را مرکب روح و جسم می داند که متأثر از یکدیگر بوده، و بیان می دارد، روح انسانی که در حکم حقیقت وجود است، در عالم بعداز این دنیا به حیات خود ادامه می دهد و در عرصه قیامت با جسم همراه شده و مبعوث می گردد.
همانطور که در تبیین مبانی هر دو رویکرد مشاهده شد، هر دو نظریه بر وجود مؤلفه های فطری تأکید می ورزند. با کمی دقت، در میابیم که فطرت در هر دو رویکرد، اشتراک لفظی داشته و تطابق کامل ندارند. رویکرد تفکر انتقادی، منظور از فطرت را توانمندی های ابتدایی می داند که در نهاد نوع انسان موجود می باشد، مانند؛ توانایی اندیشه ورزی و استدلال، پرسش گری و توان سنجش عقلانی، در حالیکه فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی، ضمن مفروض داشتن این موارد، در ساحتی بالاتر، فطرت را روح خداجویی می داند که در نهاد هر کودک ولادت یافته، وجود دارد و منشأ کشش های متعالی و سؤالات متافیزیکی کودکان از اواسط دوران تکلّم می باشد. همانطور که اشاره شد، بعضی از نظریه پردازان رویکرد تفکر انتقادی مانند لیپمن، پرداختن به پرسشهای متافیزیکی(به معنایی که اشاره شد) را بیهوده می انگارد(کندی به نقل از قائدی، ۱۳۸۳، ص: ۵۲) و از هرگونه تمایل به هستی شناسی فراتر از کیهان( عالم مشهود و قابل تجربه ) رویگردان است.
اندیشمندان عرصه تفکر انتقادی، به تکامل زیستی کودکان در عرصه اجتماعی توجه خاص داشته و آن را در تکوین هویت متربی مؤثر می دانند ولی با عدم توجه به ابعاد نفسانی و گرایش های عاطفی او، نگاه خود را به ابعاد منطقی، جسمانی و اجتماعی محدود نموده اند. عدم توجه به این معنا و منحصر ساختن داوری های کودکان به حیطه شناختی، تصویری ناقص از این دوران ترسیم خواهدنمود که تنظیم فعالیت های تربیتی بر مبنای آن می تواند به نوعی یک سویه نگری منجر شود. در نگاه تربیتی اسلام به دلیل تأخیر در ظهور اراده در کودک، او را قادر به کنترل کامل امیال خود نمی داند. از طرف دیگر داوری های انسان محصول انحصاری قوای شناختی او نمی باشد و تمایلات و گرایش هایش در استدلال ها و تصمیمات او دخالت می کند. از این رو پرسش، کنجکاوی و سایر توانمندی های اندیشه ورزی را نمی توان عناصر شناختی محضی به شمار آورد که از تأثیر گرایشها به دور می باشند. لذا رویکرد اسلامی به تربیت، در این بعد محصور نشده و علاوه بر نکات مشترک فوق، با تأکید بر عمل متربّی، نقش و مسؤولیت او را در شکل گیری هویتش، با نوع شناخت ها، گرایش ها، انتخاب ها و تصمیم هایش، بی بدیل می داند و بر پرورش درک اخلاقی و مدیریت گرایش ها و تمایلات توجه تام دارد(ضرغامی و همکاران، ۱۳۹۰)
در بحث تعقل، در عین اشتراک نظر، تفاوت های بنیادینی در نگاه دو رویکرد وجود دارد. هر دو دیدگاه به شناخت عقلانی و نقش آن در کسب معرفت توجه دارند و شواهد منطقی و تجربی بر گرفته از حواس را پشتیبان داوری های عقلانی می دانند، و سعی در تصحیح سیر اندیشه ورزی را لازم می شمرند، لیکن دیدگاه اول، بیشتر بر فرایند تکوین این نوع شناخت تأکید می کند و چگونگی انجام آن را مدّ نظر داشته و بر توانمندسازی کودکان در طی نمودن مسیر تعقل تأکید می ورزد، در حالیکه رویکرد دوم، محصولات این فرایند را نیز مورد توجه قرار داده و اعتبار یابی آن با منابع بالادستی به منظور رسیدن به غایت هستی که همان هدایت و حیات طیبه می باشد را لازم می داند.
از سوی دیگر هردو رویکرد، به مراحل رشد متربّی توجه داشته و اندیشمندان تفکر انتقادی، بر لزوم تعلیم ضمنی مراحل تفکر سنجشگرانه به کودکان از سنین پایین تأکید می ورزند و قایل به توانمندی کودکان در کسب مهارت فلسفیدن می باشند. باتوجه به اینکه شک منطقی و تردید سالم، از گام های اولیه این روش به شمار می رود، این شروع با نقطه عزیمت تربیت عقلانی مورد نظر اسلام سازگار نمی باشد. چرا که برمبانی گزاره های تربیتی اسلام، ابتدا بر تعلیم تجویزی گزاره های مطلوب تأکید می شود، و ورود متحیرانه و شک مدار در سنین بالاتر مورد توجه قرار می گیرد. لازم به ذکراست که با توجه به عدم تکمیل قوای ذهنی کودک، ناتوانی او در « مدیریت تردیدها »، مراحل رشد متوازن و نگاه متعادل و خوش بینانه او به پیرامونش را به خطر می اندازد. ملکه تردید در وقایع و گزاره های تجویزی که کودک در سنین پایین قادر فهم دلایل آن نیست، به تنش های درونی و محیطی او دامن می زند.
بخش چهارم : پیشینه پژوهش
۲-۴-۱- تحقیقات انجام شده در ایران
تحقیقات انجام شده در ایران که به پژوهش حاضر در پاسخ به سؤالات مذکور کمک نماید، در چهار بخش قابل تقسیم بندی و بررسی است :
اولا : تحقیقاتی که به بررسی موضوع تفکر و فرایند آن در قرآن و روایات معصومین (علیهم السلام) می پردازند.
ثانیا : تحقیقاتی که به تبیین و توصیف شیوه آموزش تفکر انتقادی و راهبرد های اجرایی آن می پردازند.
ثالثا : تحقیقاتی که به بررسی سطح مهارتهای تفکر انتقادی و ارتباط آن با سایر مهارتهای آموزشی و روانی می پردازد.
رابعا : تحقیقات معدودی که به بررسی مبانی فلسفی رویکرد تفکر انتقادی در برنامه آموزش فلسفه برای کودکان می پردازد.
لازم به ذکر است که در باره موضوع پژوهش حاضر یعنی تبیین و تحلیل رویکرد تفکر انتقادی بر مبنای تعلیم و تربیت اسلامی، پژوهشگر به تحقیقی برنخورده است؛ وتنها سه پژوهش در باره تحلیل مبانی فلسفی آموزش فلسفه برای کودکان با موضوعات « نقد و بررسی مبانی فلسفی الگوی آموزشی تفکر انتقادی لیپمن» (جهانی،۸۱) و« طراحی الگوی نظری فلسفه برای کودکان در ایران »( ضرغامی و همکاران،۹۰) و« بررسی و نقد برنامه فلسفه برای کودکان از منظر حکمت متعالیه » ( ستاری،۹۱ )؛ انجام پذیرفته است، که پژوهشگر در بخش هایی از تحقیق حاضر از نتایج پژوهش های فوق بهره برده است.
سایر تحقیقات به تبیین موضوع تفکر و تربیت عقلانی از منظر قرآن و روایات و موضوع تفکر انتقادی از حیث تبیین روشی و کارکردی و ارتباط آن با سایر مهارت ها به صورات مجزّا پرداخته است که در ذیل به پاره ای از آن ها خواهیم پرداخت.
نیستانی و امام وردی (۱۳۹۲) در کتاب « تفکر انتقادی، مبانی و مؤلفه ها » که جزو جدیدترین تألیفات در این حوزه است، ابتدا به تبیین معنا و مفهوم تفکر انتقادی و مبانی فلسفی (توصیفی، نه تحلیلی و تطبیقی) و روانشناختی آن می پردازد. مؤلف در ادامه به تبیین مؤلفه ها و ویژگی ها و رویکردها مختلف تفکر انتقادی پرداخته و ویژگی های متعهدان به این روش را بر می شمرد. در ادامه آموزش مبتنی بر تفکر انتقادی مورد بررسی قرار گرفته و در پایان شیوه های سنجش سطح این مهارت لازم در مخاطبان مورد مطالعه قرار می گیرد. لازم به ذکر است که بنا بر جامعیت موضوعات بررسی شده در حوزه تفکر انتقادی در این تألیف، این کتاب مبنای فصل تبیین موضوع تفکر انتقادی در این پژوهش قرار گرفته که با تحقیقات دیگر محققان بر غنای آن افزوده شده است. از نقاط ضعف این اثر عدم بررسی تطبیقی در حوزه مبانی فلسفی این شیوه است که سعی شده در این پژوهش این نقیصه برطرف گردد.
علی پور و همکاران (۱۳۹۲) در مقاله تحقیقی خود با عنوان « تأملی بر موانع تفکر انتقادی در برنامه درسی آموزش متوسطه » بیان می دارد که نتایج پژوهش کیفی نشان دهنده آن است که مقولاتی مانند سیاست ها و رسالت های نظام آموزشی و شرایط اجتماعی – فرهنگی جامعه و شرایط موجود در زمینه تربیت معلم، محتوای آموزشی و اهداف و روشها از موانع تفکر انتقادی بوده و نتایج پژوهش کمی در تأیید نتایج کیفی حاکی از آن است که کم توجهی به پرورش مهارت های تجزیه و تحلیل و ترکیب، ارزشیابی و قضاوت از موانع عمده در مسیر پرورش تفکر انتقادی به شمار می رود.
ستاری (۱۳۹۱) در « بررسی و نقد برنامه فلسفه برای کودکان از منظر حکمت متعالیه » سعی در ارائه پاسخ به این سؤال را داشته که چه وجوه اشتراک و افتراق بین مبانی فلسفه برنامه آموزش فلسفه برای کودکان لیپمن و مبانی فلسفی حکمت متعالیه ملاصدرا وجود دارد. وی سعی در ارائه الگویی بومی شده از این برنامه را در نوشتار خود دارد.
کارشکی و پاک مهر (۱۳۹۰) در پژوهش خویش به بررسی رابطۀ بین باورهای خودکارآمدی، فراشناختی و تفکر انتقادی با سلامت روان دانشجویان علوم پزشکی پرداختند. نتایج نشان داد که بین خودکارآمدی و سلامت روان، فراشناخت و سلامت روان و همچنین تفکر انتقادی و سلامت روان دانشجویان رابطۀ معنی داری وجود دارد. ضریب مسیر مستقیم خودکارآمدی بر سلامت روان و همچنین ضریب مسیر اثرات مستقیم خودکارآمدی بر فراشناخت، تفکر انتقادی بر فراشناخت و فراشناخت بر سلامت روان به لحاظ آماری معنی دار بود. نتایج و یافته ها نشان داد علاوه بر این که خودکارآمدی، فراشناخت و تفکر انتقادی با سلامت روان رابطۀ مستقیم دارند، خودکارآمدی با میانجی گری فراشناخت بر سلامت روان تأثیر غیر مستقیمی داشته و بیشترین اثر کلی را بر سلامت روان دارد.
نادی و همکاران (۱۳۹۰) در پژوهشی به بررسی تأثیر آموزش مؤلفه های تفکر انتقادی، حل مسأله و فراشناخت بر یادگیری خودراهبر در دانشجویان پرداختند. جامعۀ آماری پژوهش، دانشجویان دانشکدۀ علوم تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی خوراسگان بودند که از بین آنها ۵۰ نفر از دانشجویان، به طور تصادفی نظام مند به عنوان نمونه، انتخاب شدند و سپس به طور تصادفی به دو گروه گواه و آزمایش تقسیم شدند. گروه آزمایش در زمینۀ تفکر انتقادی، حل مسأله و فراشناخت در ۶جلسه مورد آموزش قرار گرفتند. با توجه به اینکه طرح تحقیق پیش آزمون و پس آزمون با گروه گواه بود، ابزار اندازه گیری یادگیری خودراهبر (مقیاس فیشر و همکاران، ۲۰۰۱) در دو نوبت قبل و بعد از آموزش تفکر انتقادی، حل مسأله و فراشناخت اجرا شد. داده های حاصل از پیش آزمون و پس آزمون با بهره گرفتن از تحلیل کوواریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته های پژوهش نشان دهندۀ تأثیر معنی دار آموزش تفکر انتقادی، حل مسأله و فراشناخت بر میزان یادگیری خودراهبر و مؤلفه های آن (خودمدیریتی، رغبت برای یادگیری، خود کنترلی) بود. با توجه به تحلیل داده ها، آموزش تفکر انتقادی، حل مسأله و فراشناخت، میزان یادگیری خودراهبر و میزان مؤلفه های آن (خودمدیریتی، رغبت برای یادگیری و خودکنترلی) را افزایش می دهد.
آخوند زاده و همکاران (۱۳۹۰) با شیوۀ مرور سیستماتیک منابع اطلاعاتی داخلی از سال ۸۱ تا ۸۸ و منابع کتابخانه ای در کشور نشان می دهند که نمرۀ توانایی تفکر انتقادی پرستاران و دانشجویان پرستاری در حد پایین است و تحصیلات دانشگاهی تأثیر قابل توجهی در بهبود این مهارت نداشته است. بر اساس دیدگاه آنها، پایین بودن نمرۀ تفکر انتقادی دانشجویان، مبین لزوم بازنگری در شیوه های فعلی آموزش است.
ضرغامی و همکاران (۱۳۹۰) در پژوهشی با عنوان « طراحی الگوی نظری فلسفه برای کودکان در ایران » سعی دارد با نقد، یعنی بررسی وجوه اشتراک و افتراق مبانی و روش های روش مرسوم با سند ملی آموزش و پرورش در حیطه اهداف و مبانی فلسفی تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران به تدوین برنامه درسی مبتنی بر الگوی بومی شده « آموزش فلسفه برای کودکان » دست یابد. در پژوهش حاضر نیز از نتایج تحقیق مذکور در بخش نقد روش تفکر انتقادی لیپمن که در شیوه آموزش فلسفه برای کودکان او مدون شده استفاده شده است.
دهقانی و همکاران (۱۳۸۹) به آزمودن تأثیر بازاندیشی بر دفترچه های عملکرد بالینی بر مهارت های تفکر انتقادی دانشجویان دانشکده پرستاری و مامایی شهرستان شیراز پرداختند. در این پژوهش، چهل و دو نفر از دانشجویان سال چهارم پرستاری، داوطلبانه شرکت نمودند. این افراد پس از شرکت در یک جلسه توجیهی در آزمون مهارت های تفکر انتقادی شرکت نمودند. این افراد پس از شرکت در یک جلسه توجیهی در آزمون مهارت های تفکر انتقادی شرکت نمودند. سپس به دو گروه ۲۱ نفری آزمون و شاهد تقسیم شدند. گروه شاهد در برنامه های معمول بالینی تنظیم شده و گروه آزمون، علاوه بر شرکت در برنامه های معمول بالینی، در برنامۀ مداخله این پژوهش نیز شرکت نمودند تا آمادگی های لازم را برای انجام بازاندیشی به دست آورند و پس از آن به مدت دوازده هفته، به بازاندیشی بر تجارب بالینی و مراقبتی پرداختند. در پایان برنامۀ بالینی، هر دو گروه مجدداً در آزمون مهارت های تفکر انتقادی شرکت کردند. نتایج پژوهش مؤید تأثیر بازاندیشی بر پنج مهارت تفکر انتقادی دانشجویان و نیز نمرۀ کل آزمون مهارت های تفکر انتقادی بود. یافته ها تفاوت دانشجویان دو گروه را از نظر کسب مهارت های تفکر انتقادی در طول برنامه، مورد تأیید قرار داد. در مطالعۀ حاضر بین میانگین نمرۀ کل آزمون تفکر انتقادی کالیفرنیا گروه آزمایش در مراحل مختلف قبل و بعد، افزایش معنی داری دیده می شود، در حالیکه در گروه شاهد چنین نبود. از این رو می توان اظهار داشت که این نتیجه می تواند بیانگر تأثیر برنامۀ بازاندیشی بر مهارت های تفکر انتقادی باشد.
حقانی و همکاران (۱۳۸۹) به بررسی مهارت های تفکر انتقادی و ارتباط آن با هوش هیجانی در دانشجویان پزشکی در نیمسال اول سال تحصیلی ۹۰ ـ ۸۹ مبادرت نمودند. در این پژوهش توصیفی ـ مقطعی، هیچ ارتباط معنی داری بین نمرۀ تفکرانتقادی ونمرۀ هوش هیجانی یافت نشد؛ فقط خرده مقیاس مسئولیت پذیری اجتماعی ارتباط معنی داری با تفکر انتقادی داشت (۴۵۰/۰ = R) و میانگین نمرۀ تفکر انتقادی دانشجویان پزشکی در مقایسه با مطالعات مشابه خارجی نامطلوب بود، اگرچه در مقایسه با مطالعات داخلی، تفاوتی وجود نداشت. این موضوع می تواند نشانگر ضعف کلی در زمینۀ پرورش تفکر انتقادی در برنامه های آموزشی ما باشد. عدم ارتباط بین هوش هیجانی و تفکر انتقادی، می تواند به دلیل تفاوت در نوع پرسشنامه های آنها و ناشی از برآورد نادرست دانشجویان از توانایی های هوش هیجانی شان باشد.