پاراسورامان و همکارانش در سال ۱۹۸۸ پس از یک تجزیه و تحلیل عملی برای تعیین روابط متقابل میان ابعاد, سه مورد از ده مورد اصلی یعنی موارد ملموس، قابلیت اعتماد و قابلیت پاسخگویی، بدون تغییر باقی ماند و هفت مورد باقی مانده به دو بعد کلی تر دسته بندی شدند که آن ها را اطمینان و همدلی نامیدند. بنابراین طبقه بندی نهایی در زمینه ی ابعاد کیفیت خدمات به شرح زیر آمده است:

۱-ملموسات: شکل ظاهری تسهیلات،تجهیزات،پرسنل و ابزار ارتباطی.
۲-قابلیت اعتماد: توانایی انجام خدمات وعده داده شده به طور قابل اطمینان و دقیق.
۳-پاسخگویی: تمایل به کمک به مشتریان و ارائه ی خدمات سریع.
۴-اطمینان: آگاهی و ادب کارکنان و توانایی آن ها برای رساندن اطمینان و اعتماد.
۵-همدلی: دلسوزی و توجه فردی سازمان به مشتریانش(زیتامل و پاراسورامان ،۱۳۸۷، ۳۳-۳۴).
مقیاس اصلی سروکوال مشتمل بر ۲۲ ویژگی خدماتی بود که در پنج بعد اطمینان، همدلی، قابلیت اعتماد، قابلیت پاسخگویی و موارد ملموس گروه بندی شده بود.
هنگامی که کیفیت خدمات را بر اساس تجارب واقعی خود از سازمان ارائه دهنده ی خدمات رتبه بندی می کنند، یک ارزیابی به دست می دهد ،سپس می توان درباره ی سازمان نتیجه گیری کرد. یعنی،سازمان در عوض مقیاس سروکوال می تواند به وسیله ی شرکت ها و برای مقاصد زیر به کار برده شود:
اول،ابعاد کیفیت خدمات را می توان به ترتیب اهمیت از نقطه نظر مشتری رتبه بندی کرد.
دوم،در این خصوص که مشتریان چگونه هر بعد را بررسی می کنند تا دریابند که ابعادی که از نظر آن ها بیشترین اهمیت را دارند تا چه اندازه خوب عمل می کند.
سوم، اجازه می دهد انتظارات کلی مشتریان و ادراکاتشان از یک سازمان در طول زمان را پیگیری و دنبال کنیم. بدین ترتیب می توان تأثیر عملکرد مدیریت بر کیفیت خدمات را تحت نظارت و ارزیابی قرار داد. علاوه بر این ،درک تغییر در انتظارات مشتری ممکن است اطلاعات مهمی را در بر داشته باشد که بر طرح، مشخصات و توسعه ی خدمات تحت بررسی و سایر خدمات سازمان تأثیر بگذارد(دنلی و همکاران^[۱۱۸]،۲۰۰۶ ،۹۷).
چهارم، به منظور ارزیابی کیفیت خدمات داخلی(یعنی کیفیت خدمات عرضه شده توسط یک بخش یا یک قسمت از یک شرکت به دیگران در همان شرکت).
پنجم،مقایسه کیفیت خدمات شرکت با کیفیت خدمات رقبا و سرانجام،شناسایی و تعیین کمیت شکاف های ابعاد خدمت، در برآوردن انتظارات مشتری ،موجب می شود که سازمان برای توسعه ی پیشرفت های خدمات آتی خود اولویت بندی بهتری را اعمال نماید. همچنین در مورد بهبود کیفیت خدمات نیز تحقیقاتی توسط پاراسورامان و همکارانش صورت گرفت. این پژوهش چهار شکاف را میان انتظارات مشتریان و درک آن ها از خدمات دریافتی نشان داد. این شکاف ها یا فاصله ها عبارتند از:
شکاف ۱: فاصله ی میان انتظارات مشتری و تصورات مدیریت از این انتظارات.
شکاف ۲: فاصله ی میان تصورات مدیریت از انتظارات مشتری و مشخصات فنی کیفیت خدمات.
شکاف۳: فاصله ی میان مشخصات فنی کیفیت خدمات و ارائه ی واقعی آن ها.
شکاف ۴: فاصله ی میان تصورات/انتظارات مشتریان از خدمات و آنچه که توسط سازمان ارائه می شود.
در این مورد نیز پاراسورامان و همکارانش ابزارهایی برای ارزیابی اندازه ی این شکاف ها و تعیین علل شکاف ها ارائه کردند. گرچه انتقادات زیادی بر این روش وارد آمده است، اما همچنان یک روش بسیار ارزشمند، پایا و معتبر برای اندازه گیری تصورات و انتظارات مشتری به شمار می آید(پاراسورامان و زیتامل،۱۳۸۷ ،۵۷).
۲-۱۶-۲ مدل BSQ
از آنجا که فراگیر بودن ابعاد سروکوال برای خدمات گوناگون مورد تأیید قرار گرفته است برخی از محققان تغییراتی در آن اعمال کرده اند (باتل،۱۹۹۵، ۱۰-۱۱). به طور خاص، کاملیا باهیا و ژاک نانتل در تحقیقی جامع در سال ۲۰۰۰ میلادی در کشور کانادا، درباره ی سروکوال و کاستی های آن برای اندازه گیری کیفیت خدمات در بخش بانکداری، نکاتی را متذکر شده اند. ایراد اصلی آن فقدان جامعیت و کلی نگری ابعاد این مقیاس است. آنان معتقدندکه همیشه لازم است در بررسی برخی خدمات،ابعاد دیگری به سروکوال افزوده شود، باهیا و نانتل با بازنگری در ابعاد کیفیت خدمات بر مبنای مباحث بازاریابی و ویژگی های خاص بانکداری،شش بعد را ارائه کردند که شامل ۳۱ گزینه بود .سپس عنوان شد که کارشناسان و خبرگان برای استفاده ی مفید از این ابزار وظایف زیر را به عهده دارند:
-بررسی ارتباط هر گزینه با سنجش ساختار کیفیت خدمات ادراک شده در بخش بانکداری
-دسته بندی دوباره ی گزینه های طبقه بندی شده
-مشخص کردن گزینه ی مبهم و جایگزین کردن موارد بهتر
-در صورت لزوم افزودن گزینه های اضافی(باهیا و نانتل^[۱۱۹]،۲۰۰۰، ۸۴-۸۵).
پس از آن دانشمندان دیگری با تصحیح و تعدیل این ابزار، آن را در کشورهای یونان، بلغارستان، آلبانی، صربستان و مقدونیه به کار بردند(گلاولی و همکاران^[۱۲۰]،۲۰۰۶ و ۲۰۰۷).
در ایران نیز برای هر بعد بازنگری در پرسشنامه ی استاندارد کیفیت خدمات بانکی و بر اساس شرایط بومی و خصوصیات بانکداری در ایران مؤلفه هایی ارائه شده است(هادیزاده مقدم و شاهدی،۱۳۸۷).
اثربخشی : ارائه ی کارا و مؤثر خدمات، دانش و مهارت لازم برای انجام خدمت، توانایی کارکنان در به کارگیری مهارت های ارتباطی و شناسایی مشتریان.
تضمین: قابلیت اعتماد، درستکاری، امانتداری، برخورد رازدارانه با تقاضاهای مشتریان، دور بودن از مخاطره و ریسک.
قابلیت دسترسی: قابلیت دسترسی و سهولت برقراری ارتباط و سرعت ارائه ی خدمات بانکی.
بها: هزینه ی ارائه ی خدمات بانکی.
ابعاد فیزیکی : ظاهر و پاکیزگی تسهیلات و تجهیزات و دکوراسیون و کارایی محیط خدماتی.
تنوع خدمات: دامنه، سازگاری و نوآوری خدمات بانکی.
قابلیت اطمینان: توانایی انجام دقیق و بدون خطا و قابل اطمینان خدمت وعده داده شده(هادیزاده مقدم و شاهدی،۱۳۸۷).
باید دانست که در هر بعد موارد زیر مطرح می شود:
۱)اثربخشی: برخورد مؤدبانه ی کارکنان،اهمیت قائل شدن برای مشتریان، عدم تأخیر در ارائه ی خدمات بانکی، اطلاع رسانی دقیق به مشتریان، ارائه ی خدمات متناسب با نیازهای مشتریان، داشتن کارکنان ماهر، عدم تناقض میان تصمیمات مدیریت و کارکنان، شناخت مشتریان توسط کارکنان.
۲)تضمین: تمایل کارکنان برای کمک به مشتریان، تمایل کارکنان برای حل مشکل مشتریان، ارائه ی اطلاعات صحیح به مشتریان، محرمانه ماندن اطلاعات هر یک از مشتریان، برخورداری بانک از شهرتی مناسب، ایجاد احساس امنیت در مشتریان، مورد اعتماد بودن بانک.
۳)قابلیت دسترسی: برخورداری از تجهیزات مدرن بانکی، صرف زمان کافی برای پاسخگویی به مشتریان، تعداد مناسب تحویل داران در هر شعبه، جابجایی سریع مشتریان در صف ها، عدم انتظار طولانی مدت برای دریافت خدمات ، مناسب بودن اطلاعات ساعات کاری بانک، داشتن ماشین های خودپرداز به تعداد کافی.
۴)بها: متناسب بودن نرخ بهره ی بانکی، منطقی بودن هزینه های افتتاح حساب بانکی، متناسب بودن کارمزد خدمات.
۵)ابعاد فیزیکی: زیبایی دکوراسیون شعبه ها، پاکیزه بودن تجهیزات بانک، منظم بودن محیط کاری، استفاده از فرم هایی با ظاهری جذاب، آراستگی ظاهری کارکنان.
۶)تنوع خدمات: صدور انواع کارت های اعتباری،ارائه ی مناسب خدمات اینترنتی، متنوع بودن تسهیلات بانکی، متنوع بودن حساب های بانکی.
۷)قابلیت اطمینان: ارائه ی خدمات در زمان وعده داده شده، کارا بودن سیستم های خودپرداز، دقیق بودن صورت حساب های بانکی، عدم اشتباه در ارائه ی خدمات بانکی، دقیق بودن سوابق بایگانی شده ی حساب ها(هادیزاده مقدم و شاهدی،۱۳۸۷).
۲-۱۶-۳ مدل SYSTRA-SQ
آلدلیگان و باتل (۲۰۰۲)، در پی یکسری تحقیقات در زمینه ی کیفیت خدمات بانکی، مقیاس جدیدی با عنوان « مقیاس نظام مبادله ای کیفیت خدمات بانکی» ارائه کرده اند که شامل ۲۱ مؤلفه در چهار بعد است.
بعد کیفیت سیستم خدماتی (SSQ): این بعد مهمترین عامل در میان عوامل چهارگانه بوده و به ارزیابی کیفیت خدمات سازمان به مثابه یک سیستم کل مربوط می گردد. این عامل شامل ترکیبی از آیتم های عملکرد کارکردی و فنی در سطح سازمان است.
بعد کیفیت رفتاری خدمات(BSQ): این عامل به سنجش چگونگی انجام خدمت توسط کارکنان مربوط بوده و شامل مشخصه های کارکردی یا رفتاری کارکنان و همچنین نگرش آن ها نسبت به خدمت می باشد.

۱۴۳۲۸

۹۰/ ۲۴

۶۳۷۳

۷۹۵۵

۸۰

میانسالان( ۲۵-۶۴) ساله

۲۴۲۰۳

۰۷/ ۴۲

۱۱۵۱۶

۱۲۶۸۷

۹۰

بزرگسالان( ۶۵ساله وبیشتر

۲۶۹۹

۶۹/ ۴

۱۵۲۶

۱۱۷۳

۱۳۰

مأخذ نتایج سر شماری سال ۱۳۹۰ مرکز آمار گیری ایران
نمودار شماره ۲-۱٫ جمعیت بر حسب گروهای عمده نسبی به تفکیک جنسی
۲-۴٫ کوههای گیلان
از شمال ارتفاعات تالش وکوههای البرز غربی است. ارتفاعات تالش یکی از غنی ترین مراکز یخچالهای قدیمی دوران چهارم می باشد که معروفترین قلل این قسمت شامل: بغروداغ با ارتفاع۳۲۲۳ متر وشاه معلم با ارتفاع ۳۰۷۱ متر وپشت کوه با ارتفاع ۲۸۶۸ متر که در جنوب فومن است. کوههای الیرز غربی که از شرق درۀ سفید رود شروع می شود. تا چابکسر ادامه دارد. مرز شرقی این کوهستان، کوه خشچال است که ارتفاع بلندترین قله آن ۳۶۲۰ متر است( قله سماموس) که مرز شرقی حوضه آبریز پل رود را تشکیل می دهد. ومرتفع ترین قله گیلان است واز قلل دیگر البرز غربی در گیلان می توان از سیاه چوره( ۳۳۰۰متر) ودرفک کوه ۲۷۲۰متر را نام برد، به علت وسعت تشکیلات آهکی در این کوهستانها وحفره های بزرگ کارست در کوهستانهای درفک پستی بلندیهایی در این محدوده ایجاد کرده است.
۲-۵٫ ویژگیهای اقلیمی استان گیلان.
عوامل جهانی ومحلی در اقلیم گیلان مؤثرند. از جله هجوم توده های هوای مختلف در سطح جهانی وحضور دریا وارتفاعات البرز وجنگلها در سطح محلی هستند. از عوامل جهانی( بیرونی) می توان به ورود توده های هوای شمالب به گیلان ورود توده های هوای غربی را نام برد.
عوامل محلی مثل: بخار آب دریای خزر که در فراوانی بارش وتعدیل هوا وافزایش رطوبت نسبی نقش دارد. و کوههای تالش والبرز غربی که از عبور بخار آب حاصله از دریای خزر به داخل ایران جلوگیری می کنند وجنگلهای گیلان که در افزایش بارندگی وذخیره آب باران وازدیاد سفره های زیر زمینی نقش دارند.
۲-۶٫ برنامه ریزی فضاهای آموزش
برنامه ریزی فضاهای آموزشی شامل چهار مرحله به شرح زیر است.
الف- تشخیص، ب- تحقیق وتوسعه، ج- طراحی وسازماندهی، د- اجراء،
الف- تشخیص.
در این مرحله باید با بهره گرفتن از روش های مختلف گردآوری اطلاعات، گزارش از وضع موجود ساختمانهای آموزش از لحاظ میزان استفاده، ظرفیت وکیفیت تهیه شود یعنی باید مشخص شود که از کدام مدارس بیشترین واز کدامیک کمترین استفاده بعمل آید. کدام یک در آغاز بر استفاده های آموزش بنا شده است. و میزان مطلوبیت آنها در مقایسه با استانداردهای ملی در چه حدی است. همچنین باید از محل استقرار مدارس، وضع آب وهوای محل، استقرار مدارس ونیز عوامل طبیعی مانند زلزله، سیل، تندباد وطوفان بر فضاهای آموزشی اطلاعات گسترده ای گرد آوری نموده.
ب- تحقیق وتوسعه.
در این مرحله هم باید راه های مطلوب تأمین فضاهای آموزشی مورد توجه قرار گیرد وهم اصلاح جنبه های کیفی آموزشی راهگشای اعتلای کیفیت آموزش وبهبود شرایط یادگیری باشد.
ج- طراحی وسازماندهی.
به دنبال گرد آوری اطلاعات درباره وضع موجود فضای آموزشی وانجام تحقیق به منظور دستیابی به استاندارهای مورد نظر وبالاخره اطلاع از نیازها، برنامه ایزان باید به گونه ای واقع بینانه وبا توجه به امکانات ومنابع موجود، برنامه های تأمین فضاها را طراحی وسازماندهی کنند. ودر این مرحله آنها باید اهداف سالانه معینی و اولویتها را با توجه به شرایط هر منطقه مشخص وراههای مختلف به اهداف را مورد بررسی قرار داد.
د- اجراء.
آخرین مرحله برنامه ریزی وتأمین فضاهای آموزش مرحله اجرا می باشد. واولین گام ار این مرحله باید براساس معیارهایی که در مرحله تحقیق وتوسعه مشخص شده است؛ محل مدرسه را شناسایی کرد. مثلأ در انتخاب محل باید به ضوابطی چ. ن نزدیکی آ« به محل سکونت شاگردان، دوری از مراکز صنعتی و محیط‎های آلوده، سیلها، رودخانه ها و… توجه شود. وگام دوم باید معلمان را نسبت به برنامۀ تأمیت فضاهای آموزشی توجیه کرد. هدف از توجیه آنها این نیست که فقط اطلاعاتی درباره نوع وتعداد کلاسها در اختیار آنهاگذاشته شود. آنها حتی باید از فعالیت های آموزشی که در هر کلاس وبر اساس استانداردهای آموزش اطلاع حاصل کنند. وکلیه معیار هایی که لازم است در ساختن بناهای آموزشی مراعات شود، آشنا شوند.
بالاخره در گام آخر باید از معماران خواست که در طراحی نقشۀ ساختمان، ضوابط واستانداردهای مورد نظر را منظور کنند به علاوه باید از آنها خواست تا به جای یک نقشه چند نقشه را تهیه کنند. تا نقشه که پیاده کردن آن با توجه به سقف منابع مالی عملی است، انتخاب شود.
۲-۷٫ تأمین منابع وامکانات مادی وتکنولوژیک
یکی از مشکلات مهم آموزش وپر. رش کم توجهی به وسائل وامکانات آموزشی است. اگر چه بخشی از این بی توجهی مربوط به عدم بودجه ویا توان اقتصادی است. ولی رویهم رفته آموزش. پرورش و مدیران آموزشی به جنبه های عملی وکاربردی آموزش عنایت زیادی ندارند. اگر یادگیری ملزم با بهره گرفتن از امکانات وسائل ودستگاه ها باشد، از دوجهت امکان دارد عمیق و اثر بخش باشد.

• • اولأدرصد یادگیری از طریق حس بینایی با مقایسه با سایر حسها به مراتب زیاد است. تحقیقات نشان می‎دهد که یادگیری از طریق حس بینایی ۷۵درصد، حس شنوائی ۱۳درصد، حس لامسه ۶درصد، حس بویائی ۳ درصد وحس چشائی ۳درصد است. پس چنانچه آموزش با نشان دادن اشیاء وکاربردو مسائل از طریق مشاهده باشد، نتیجه بهتری بدست می دهد. ثانیأ، آموزش می خواهد دانش آموزان را با واقعیت ها ودنیای واقعی آشنا کرده ونهایتأ فرد را برای زندگی در آنها آماده سازد. مادام که ما بطور ذهنی از ماشین وطرز کار آن سخن می گویئم، نباید از فارغ التحصیل خود انتظار داشته باشیم که آن را بطور عملی وبدون اشکال بکار بیندازد کشورهایی که از آموزش وپرورش پیشرفته برخوردارند، قبل از هر اقدامی، ابزار وامکانات آموزشی را فراهم می کنند وبه جنبه های عملی وکاربردی آموزش ها اهمیت بیشتری می دهند. متأسفانه آن دسته از مدارس ما که آزمایشگاه وامکانات نیز دارند از امکانات خود آن چنان که باید بهره کافی نمی برند.

-  روان درمانگریها٬ دارو درمانگریها و گروه درمانگریها»(دادستان، ۱۳۸۷: ۷۵).
روش های درمانی گوناگونی برای درمان لکنت از سوی متخصصین پیشنهاد شده است که ما به ذکر پارهای از آنها به صورت اجمالی بسنده بیان میکنیم.

۲-۲-۶-۱ تلقین:
« در بسیار از موارد، به ویژه در انواع پیشرفته لکنت در بزرگسالان، درمان از راه تلقین پیشنهاد شده است. دلایل طرفداران این شیوه عبارتند از:
الف- لکنت متغیر است و افراد دارای لکنت بر روی یک کلمه خاص دچاره لکنت نمی شوند.
ب- لکنت تا حد زیادی متغیر بوده و به ندرت تک علامتی است.
ج-شدت لکنت بر حسب تناوب و مدت زمان و شرایط مختلف، متغیر است.
ح- در بسیاری موارد، بهطور موقت، گفتار فرد روان میشود»(دهقانی هشتجین، ۱۳۷۴: ۲۴).
۲-۲-۶-۲ هیپنوتیزم
در این روش فرد لکنتی توسط تلقین و هیپنوتیزم آرام میشوند و در حالت آرامش خوب تکلم میکنند. اما عیب این روش داوم کم آن است.
۲-۲-۶-۳ خود القایی
«در این روش نظریه پردازان روش های متفاوتی را پیشنهاد دادهاند. ودبرگ^[۵۹] تلقینات زیر را درست پیش از خواب و بعد از بیدار شدن مؤثر میداند. رابین^[۶۰] پیشنهاد میکند که به کمک خودالقایی میتوان بر ترس از لکنت میشود غلبه کرد. وان پیر بر تلقینات مثبت تاکید دارد. اشمالز^[۶۱] تأکید میکند که فرد لکنتی باید باید ذهنی آرام داشته باشد و احساس امنیت کند و به روش درمانی اعتقاد داشته باشد و تمریناتی که پیشنهاد میکند عبارتند از:
۱-انجام تمرینات تنفسی دم و بازدم در شروع گفتار
۲- راحت کردن تنفسی و شل کردن حرکات و اندامهای تولید صدا
۳- استفاده از صدای بم
۴- آرام و شمرده صحبت کردن
۵-ذخیر داشتن اکسیژن، هنگام شروع به صحبت
۶- تمرکز بر انقباض شکم
۷-انتقال سریع از تولید گفتار به صوت، با تکیه بر آهنگ آن

1. 1. صحبت بدون جمله مکث در قالب»(دهقانی هشتجین، ۱۳۷۴: ۱۵).

۲-۲-۶-۴ روش جویدن تنفس
فروشلز^[۶۲] در تعریف این روش چنین عنوان میکند که «نخست درمورد ماهیت جویدن و حرکات گفتاری برای بیمار توضیحاتی داه میشود. سپس از او خواسته میشود که بهطور عادی، با لبان بسته و دهان خالی به جویدن بپردازد و در همان حال به حرکات زبانش توجه کند. سپس با گشودن دهان و استفاده از حرکات زبان و لبها، عمل جویدن را انجام دهد و در همان حین به صداسازی بپردازد. با انجام این روش، تصوری از یک زبان بیگانه پدید میآید و بدین ترتیب، بیمار یاد میگیرد که روانتر صحبت کند.» (همان منبع).
۲-۲-۶-۵ روش آرامسازی
«آرامسازی، ترسهای موقعیتی را از بین برده و از بروز اختلالات گفتار و واکنشهای اولیه و ثانویه همراه آن جلوگیری میکند. به هرحال، آرامسازی به تنهایی کافی نیست، همچنان که آموختن چگونگی تنفس صحیح به تنهایی کفایت نمیکند. در اینجا ما با زنجیرهای از پاسخها درگیر هستیم که با ترس از موقعیت شروع شده و با بروز اختلال در آهنگ و عملکرد تنفس، به صورت تکرار و گیر ادامه مییابد. احساس گناه و اضطراب در موقعیتهای آینده، به این سیکل معیوب مربوط میشود»(همان منبع).
۲-۲-۶-۶ خواب درمانی
روسها براساس نظریههای پاولوف^[۶۳] معتقدند که خواب درمانی برای درمان لکنت مفید است. از دید پاولوف، بیماریهای روانتنی نتیجه خستگی زیاد دستگاه اعصاب شخصی بر اثر تکالیف سنگین است. بنابراین خواب درمانی با ذخیره سازی انرژی مورد نیاز، سبب بهبود بیماری میشود (همان منبع).
۲-۲-۶-۷ رفتار درمانی
ولپ^[۶۴] در تأیید رفتار درمانی میگوید: «لکنتیها در تمام موارد دچار لکنت نمیشوند. آنها معمولاً در هنگام تنهایی و یا در بین اشخاص خاص، به خوبی صحبت میکنند. مشکل آنها زمانی آغاز میشود که مضطرب باشند (دهقانی هشتجین،۱۳۷۴).
۲-۲-۶-۸ درمانها تنبیهی و تشویقی
در کشورهای مختلف اشکال مختلفی از تنبیه نظیر ضربه زدن به سر و استفاده از شوک الکتریکی در مورد لکنتیها به کار گرفته شده است. در گذشته چنین تصور میشد که لکنت ناهنجاری و انحراف رفتاری و نشانهای از شرارت شیطانی است و چنین تصور میشد که این عارضه، با به کار بردن تنبیهات دردناک از بین میرود. تجربیات گوناگون نشان داده است که تشویق میتواند تغییرات قابل توجه در تناوب لکنت ایجاد کند(همان منبع)
۲-۲-۶-۹ درمانهای عامیانه
حجم زیادی از داروهای محلی و خانگی برای درمان لکنت توصیه شده است. سوزاندن و بریدن زبان لکنتی، خوردن داروها و مواد مختلف از قدیم رایج بوده است. درمانهای لکنت در فرهنگهای مختلف، متفاوت است. لکنتیهای قبیله بانتو سیر میجوند و قبایل دیگر از انواع مختلف گیاهان استفاده میکنند. برای رفع لکنت، فرد را وا میدارند تا در نیمه شب زمستانی در هوای آزاد، آب سرد روی خودشان بریزند و خود را در معرض باد قرار دهند. در مواردی نیز سوزنهای تیز و درازی در داخل بدن فرو میکنند و با سوزاندن علف، پوست را داغ میکنند. در بعضی سرزمینها لکنتیها را وا میدارند تا جوشانده خرمالو و تخم مرغ خام و یا کباب زبان قورباغه بخورد(همان).
۲-۲-۶-۱۰ درمان جراحی
در تاریخ درمان لکنت، فصل طولانی و غمانگیزی در رابطه با کوششهای بیفرجام جراحی وجود دارد. عمل جراعی شامل بریدن عضلات زبان و از بین بردن تنش عضلانی آن بوده است. البته نباید از بهبودهای احتمالی متعاقب این گونه اعمال متعجب شد. زیرا کسی که حاضر به چنین عملی میشود، بیشک متقاعد شده است که به زودی بهبود مییابد. بعضی از جرحان ترجیح میدادند بعضی از عضلات زبانی را ببرند. خوشبختانه ابراز احساسات در مورد این نوع درمانها خیلی زود فروکش کرد، تعدادی از بیمارانی که از این نوع درمانها استفاده کرده بودند جان خود را از دست دادند (دهقانی هشتجین، ۱۳۷۴).
۲-۲-۶-۱۱ استفاده از شوک الکتریکی
استفاده از شوک الکتریکی در گذشته جزء درمانهای لکنت بهشمار میآمده و متأسفانه هنوز هم برخی مراکز درمانی در اروپا همچنان از آن استفاده میکنند. و این در حالی است که پژوهشگرانی مانند لوگزینگر و آرنولد بیان داشتند که استفاده از الکتروتراپی موضعی در درمان لکنت بیارزش است؛ چون برآنند که لکنت ربطی به ضایعات عضوی ندارد. حرکات در لکنت معمولاً با تنش و فشار زیاد صورت میگیرد، بنابراین بیمعناست که از شوک الکتریکی که تونوس عضلانی را زیاد میکند استفاده شود(همان)
۲-۲-۶-۱۲ درمان تنبیهی مدرن
استفاده از تنبیه براساس قانون اثر میباشد. طبق این قانون چنانچه رفتار یا فعالیتی موجب تقویت مثبت شود آن رفتار ادامه پیدا خواهد کرد. ولی در صورتی که آن رفتار پیامد تنبیهی در پی داشته باشد تکرار نخواهد شد. درمانگران جدید فرد را به خاطر لکنت تنبیه نمیکنند بلکه در واقع از تنبیه به عنوان نتیجه و پیامد لکنت استفاده میکنند. جمعی از پژوهشگران نظیر اشمیز^[۶۵] از این روش حمایت میکنند و گروه دیگر مانند شیهان مخالف این روش برای افراد لکنتی هستند(همان منبع).
بخش سوم: اضطراب
۲-۳-۱ تعریف اضطراب^[۶۶]
یکی از شایعترین اختلالات روانی عصر حاضر اضطراب است، بهطوریکه قرن بیستم را عصر اضطراب خواندهاند(انجمن روانپزشکی آمریکا^[۶۷]، ۲۰۰۱). اضطراب یک واکنش طبیعی و عادی به فشارهای روانی است و دارای مؤلفه های جسمی و روانی است. زمانی اضطراب به شکل یک مشکل یا عارضه در میآید که یک پاسخ غیر واقع بینانه و بیدلیل به این فشارها داشته باشد. در بعضی از موارد اضطراب خود منبع پریشانی میشود و فرد مضطرب به اضطراب دوباره دچار میشود(هلن کنرلی^[۶۸]،۱۳۸۴: ۱۵).
«در واقع اضطراب یک مفهوم چند بعدی است که دارای سطوح مختلف بدنی، شناختی، عاطفی، و بین فردی میباشد. این پدیده در واقع یک علامت هشدار دهنده است. وجود حدی از اضطراب برای حفظ بقا و ادامه حیات فرد لازم و ضروری است و حالت انگیزشی برای فرد دارد؛ اما اگر مقدار آن از حدّ لازم بگذرد موجب بههم ریختگی سازمان فکری و رفتاری فرد خواهد شد. بنابراین ممکن است ما را از مسیر زندگی خارج کند، به نحوی که مهار زندگی را از دست بدهیم» (جان بزرگی،۱۳۸۸: ۳۵). «در افراد مبتلا به اختلال اضطرابی، افکار مزاحم غالباً به شکل نگرانی از احتمال رویدادها و پیامدهای آتی، با تفسیر فاجعهآمیز از رویدادهای گذشته در میآیند که تأکید آنها برجنبههای منفی، به ویژه با توجه به اشتباهات احتمالی فرد است. این نگرانی های مزاحم و تفسیرهای اغراق آمیز و ناراحت کننده، ویژگی تجربه اضطرابی هستند و اغلب به نظر میرسد کیفیتی خودکار دارند که بیشتر از خود افراد سرچشمه میگیرد تا از موقعیتهای زندگی آنها. ویژگیهای اضطراب عبارتند از: احساس عدم اطمینان، درماندگی و برانگیختگی فیزیولوژیکی. شخص مضطرب، از عصبی بودن، تنش، بیقراری وتحریک پذیری شکایت دارد و اغلب شبها به سختی میخوابد. شخص مضطرب به آسانی خسته میشود، دلشوره دارد و از سردرد و تنش عضلانی و اشکال در تمرکز رنج میبرد. این افراد نسبت به نشانه های تهدید بسیار حساس هستند. در چنین افرادی حساسیت زیاد، گوش بهزنگی، و حاضر و آماده بودن برای توجه به تهدیدهای بالقوه مشاهده میگردد»(ساراسون و ساراسون^[۶۹]، ۱۳۹۰: ۳۰۷). این توجه و حساسیت زیاد و افراطی موجب گوش بهزنگی در فرد میشود، یعنی به فرد هشدار میدهد که خطر در راه است که اگر شدت زیادی داشت باعث میشود که فرد برای مقابله با آن اقداماتی به عمل آورد مثل الکل، دارو و… . ترس هم به همین ترتیب یک هشدار است ولی باید میان آن و اضطراب تمایزی قائل شد (کاپلان و سادوک^[۷۰]، ۲۰۰۱).
در واقع شاید بتوان گفت اضطراب نوعی ناراحتی و بیمناکی است که گاه با نشانه های آزار دهنده و ناخوشایندی همراه است و به سه نشانه میتوان فهمید اضطراب نابهنجار است:
۱- نگرانی: به کوچکترین نکات توجه میکند و همه چیز را زیر ذره بین قرار میدهد ولی برای رفع آنها اقدامی نمیکند.
۲- اجتناب: حذر کردن و دوری جستن از موقعیتهای اضطراب آور، وحشت آمیز: اضطراب، ظرف چند دقیقه شدت مییابد و نشانه های آن افزایش مییابد (طباطباییفر،۱۳۸۹).
۳- اضطراب: احساس فراگیر و ناخوشایندی است که با علائم جسمی ناشی از دستگاه خودکار مثل سردرد، تعریق، تپش قلب، تنگی نفس، ناراحتی معده، افزایش فشار خون و بیقراری همراه است (کاپلانوسادوک، ۲۰۰۱).
بهبیان دیگر هیجان ناخوشایندی است که با اصطلاحاتی مانند نگرانی، دلشوره، وحشت، ترس بیان میشود و سبب بههم ریختگی تعادل فرد میگردد اضطراب است؛ چراکه فرد دائما بهمنظور برقرار کردن تعادل در حال کوشش است. میتوان گفت اضطراب محرکی بسیار قوی است که امکان دارد گاهی مفید و زمانی مضر باشد و این وابسته به درد ترس و مقدار خطر دارد که متوجه فرد است (شیهان، ۱۹۸۹ ،ترجمه پور افکار،۱۳۶۸).

• تفکر انتقادی را می‌توان به عنوان یک دوره مستقل آموزش داد (رویکرد فرآیندی).

• آموزش این تفکر در طی دوره‌های مستمر و دائمی امکان‌پذیر است (رویکرد محتوی)

یادگیری مهارت‌های شناختی به صورت مستقل ممکن است لزوماً نتواند کاربرد آن را در یادگیری آموزشگاهی و موقعیت‌های واقعی زندگی تسهیل کند و تحقیقات سودمندی نیز چنین دوره‌هایی را وابسته به تلاش‌هایی در موازات برنامه درسی دانسته و آموزش معلمان را در زمینه مهارت‌های شناختی ضروری می‌دانند. این دوره­ها نسبتاً کوتاه‌مدت و بدون توجه به رشته تخصصی و برای گروه‌های مختلف سنی اجرا می‌شود.

در رویکرد محتوا مهارت‌های شناختی مهم در رابطه با رشته‌های خاص تحصیلی در نظر گرفته شده و این مهارت‌ها در یک محتوای خاص آموزشی ارائه می‌شود. در این راستا برخی از محققانی که معتقد هستند که تفکر انتقادی را می‌توان به عنوان یک موضوع ویژه آموزش داد، درس منطق را وسیله مهمی برای آموزش مهارت تفکر انتقادی می‌دانند، اما هاچینز،^[۴۵] (۱۹۷۷) و مک پک،^[۴۶] (۱۹۸۱) در مطالعات خود به این نتیجه رسیدند که بین مهارت‌های منطقی و کاربرد مهارت‌های تفکر انتقادی در رشته‌های مختلف رابطه اندکی وجود دارد و مهارت‌های تفکر انتقادی نیز باید از طریق تمرین در تمام دروس توسعه یابد به عبارتی جهت آموزش تفکر انتقادی دروس مختلف، باید از چهارچوبی محتوای آن دروس نیز استفاده شود (شعبانی، ۱۳۸۲).
۲-۱۵- تفکر انتقادی و فراشناخت:
اگر چه تعاریف تفکر انتقادی زیاد و متفاوت است ولی با وجود این ادعا بدون اختلاف درباره این نوع تفکر آن است که تفکر انتقادی مستلزم آگاهی از اندیشیدن خود (تفکر فرد درباره چگونه اندیشیدن خود) و تعمق در تفکر نسبت به خود و دیگران به عنوان یک هدف شناختی محسوب می‌گردد. تعریف فراشناخت در موضوعات مختلف به آگاهی و مدیریت تفکر فردی «اندیشیدن درباره اندیشیدن» اطلاق می‌گردد که یکی از ارکان تفکر انتقادی است؛ چرا که فراشناخت به تفکر سطح بالا مربوط بوده و در برگیرنده کنترل فرآیندهای شناختی دیگر در یادگیری می‌باشد (علیوندی وفا، ۱۳۸۳).
فراشناخت به عنوان مؤلفه‌ای مؤثر در تفکر انتقادی در برگیرنده آگاهی از تفکر و یادگیری شخصی و همچنین کنترل، توانایی کنترل، ارزیابی و منظم سازی فرایند یادگیری است. فراگیری که دارای کنترل فراشناختی رشد یافته درباره‌ی خود، تکالیف و راهبردها می‌باشد. قادرند تا توانایی یادگیری و نیز خود اثربخشی علمی خود را بالا ببرند. تأثیر رشد فراشناخت در طول تفکر در خود اثربخشی یعنی در قضاوت درباره توانایی‌های فردی بدون مقایسه آن‌ها با دیگران یا با یک آرمان غیر قابل کتمان بوده چرا که توجه به خود اثربخشی یکی از مهمترین ارکان موفقیت‌های علمی به حساب می‌آید (مک مورای^[۴۷]، ۲۰۰۵).
فرانزو^[۴۸]  (۱۹۹۶) معتقد است که توجه به فراشناخت در تفکر هم برای فراگیران و هم برای مربیان چالش‌برانگیز بوده و تغییر رفتار (یادگیری) تنها از طریق ارائه اطلاعات صرف حاصل نمی‌شود. او علت شکست تغییر رفتاری یا شناختی در حضور اطلاعات جدید را به انعطاف‌پذیری افکار نسبت داده و معتقد است که اطلاعات و داده‌ها باید طوری ذخیره شوند که امکان اصلاح داشته و فراشناخت (بررسی چگونه فکر کردن) راه مؤثری در این راستا به شمار می‌رود؛ چرا که توجه به چگونه اندیشیدن، باعث کشف و تعیین تحقق‌های دانش شده و همچنین امکان شناسایی بهتری و مؤثرتری راهبرد و یا روش یادگیری در سطوح عمیق‌تر را مسیر می‌سازد (توماس^[۴۹]، ۲۰۰۵).
۲-۱۶- تفکر انتقادی و حل مسئله:
تفکر انتقادی و حل مسئله از نظر ماهیت یک چیز هستند و هر دوی آن‌ها از انواع تفکر آدمی به حساب می‌آیند. بااین‌حال، می‌توان تا اندازه‌ای آن‌ها را از یکدیگر متفاوت دانست. به نظر سیفرت^[۵۰] (۱۹۹۱) تفکر انتقادی بیشتر به فرایند تفکر مربوط می‌شود، درحالی‌که حل مسئله بیشتر با فرآورده یا نتیجه تفکر سروکار دارد. همچنین سیفرت درباره‌ی آن دو فعالیت ذهنی می‌گوید؛ «معمولاً، اما نه همیشه، تفکر انتقادی با مسائل باز و گسترده سروکار دارد اما حل مسئله اغلب با مسائلی انجام می‌شود که دارای جواب‌های واحد و مشخص هستند». دمبو^[۵۱] (۱۹۹۴) برای تفکر انتقادی استفاده از استدلال قیاسی در تحلیل یک معما و برای حل مسئله، حل یک مسئله ریاضی یا شیمی را مثال زده است (سیف، ۱۳۸۳).
باندمن^[۵۲] معتقد است که از آنجائی که تقسیم گیری نقطه پایانی استفاده از تفکر انتقادی و استدلال علمی در حل مسئله می‌باشد؛ بنابراین تمامی رفتار و اعمال در نهایت به نوعی تصمیم‌گیری منتهی می‌گردد. وی با ارائه یک روش علمی شش مرحله‌ای چرخه‌ای توانسته است تا روند مفیدی را در تصمیم‌گیری علمی برای بررسی انتقادی مسئله یا مشکل ایجاد نماید.
مرحله اول)  تشخیص و تعریف مسأله.
مرحله دوم) جمع‌ آوری اطلاعات مربوط.
مرحله سوم) جمع‌ آوری نتایج   ممکن.
مرحله چهارم) آزمون نتایج ممکن.
مرحله پنجم)
ارزیابی نتایج.
مرحله ششم) تصمیم‌گیری.
باندمن معتقد است که تفکر انتقادی داشتن در هر مرحله باعث می‌شود فرد در طی حل مسأله یا تصمیم‌گیری به تمامی امکان‌ها توجه داشته و تصمیم‌های دقیق، معتبر و مفید اتخاذ نمایند؛ چرا که عدم استفاده از تفکر انتقادی در طی مرحله حل مسأله باعث ایجاد جریانی مخرب و خطرناک  برای تصمیم‌گیری و ناتوانی در کسب نتایج می‌شود (نیکولز^[۵۳]، ۲۰۰۳).
به طور کلی، مطالعات مربوط به رابطه  بین تفکر انتقادی و حل مسأله نشانگر دیدگاه‌های نسبتاً متفاوتی است. به عنوان مثال، کرفیس^[۵۴] (۱۹۸۸) تفکر انتقادی را بخشی از حل مسأله تصور می‌کنند. آن‌ها معتقدند که تفکر انتقادی نوعی تفکر است که دربرگیرنده حل مسأله، شکل‌دهی استنتاج‌ها، بررسی احتمالی و تصمیم‌گیری می‌باشد. مک پک^[۵۵] (۱۹۸۱) نیز معتقد است که تفکر انتقادی باید شامل حل مسأله نیز باشد (نیکولز، ۲۰۰۳).
۲-۱۷- تفکر انتقادی و خلاقیت:
در مورد ماهیت و تمایز تفکر خلاق و انتقادی اختلاف‌نظر وجود دارد. گروهی آن را کاملاً یکی می‌دانند و تفاوتی بین آن‌ها قائل نیستند و بعضی آن‌ها را کاملاً جدا و مستقل می‌دانند و گروه سوم بااینکه آن‌ها را متمایز می‌نمایند، ولیکن  معتقدند که ارتباط بسیار نزدیکی بین آن‌ها وجود دارد و گاه تشخیص آن‌ها را متمایز می‌نمایند، ولیکن معتقدند که ارتباط بسیار نزدیکی بین آن‌ها وجود دارد و گاه تشخیص آن‌ها از یکدیگر مشکل می‌باشد. پرکنیز مطرح می‌کند که تفکر انتقادی و خلاق کاملاً مستقل نیستند و در جریان تفکر انتقادی خوب، تفکر خلاق وجود دارد و تفکر خلاق نیز، با بهبود انتقادی و بهبود نتیجه سروکار دارد. ریچارد پل (۲۰۰۵) معتقد است تفکر جدلی، مجموعه‌ای از اعمال خلاق دو طرفه است که در آن ارتباط متقابل وجود دارد و فرد برای قضاوت بر دلایل و حمایت از آن‌ها گاه باید خود را در جایگاه مخالف قرار دهد و با دلایل درگیر شود، بنابراین تمایز واضح و روشنی بین تفکر انتقادی و خلاق وجود ندارد، زیرا نظر صحیح  دربرگیرنده نحوه ارزیابی و تولید امر تازه می‌باشد. متفکران خلاق افکار خلق شده را با بیان اعتبار و فواید آن‌ها بررسی می‌نمایند و متفکران  نقاد راه‌هایی را برای آزمون اظهارات  تولید می‌کنند؛ بنابراین، تفاوت آن‌ها در نوع نیست بلکه در درجه و تأکید به آن‌هاست. برخلاف پل، مارزانو^[۵۶] و همکارانش تفکر خلاق و انتقادی را جدا می‌دانند، اما معتقدند که متضاد نیستند و در جای دیگر از کتاب خود، آن‌ها را بسیار به هم نزدیک می‌دانند و در بسیاری از موقعیت‌ها یکی می‌دانند. مارزانو می‌نویسد که تفکر انتقادی و خلاق به قضاوت راجع به کیفیت می‌پردازند و بنابراین در هدف به هم شباهت دارند و به این دلیل هردو به عنوان یک بعد واحد از تفکر مورد بحث قرار می‌گیرند که برای نتیجه مؤثر در هر کوششی ضروری است. به نظر او، بعضی از صاحب‌نظران به تفکر انتقادی و خلاق به عنوان فرایندهایی می‌نگرند، زیرا هر دو مستلزم کاربرد مهارت‌های متعدد برای تولید یک اثر یا محصول می‌باشند (مارزانو، ۱۹۸۸).
کی تینگ (۱۹۸۰) چهار عنصر دانش محتوان، تفکر واگرا، تحلیل انتقادی و مهارت‌های ارتباطی را جزو تفکر خلاق می‌دانند و بنابراین تفکر انتقادی را از تفکر خلاق متمایز نمی‌داند. هیوت، معتقد است تفکر خلاق جزو فرایند تفکر انتقادی می‌باشد و تفکر صحیح مستلزم هردو تفکر است. او تفکر انتقای را برابر ارزشیابی و خلاقیت را برابر ترکیب قرار می‌دهد.
لومزدانی معتقد است، حل مسأله خلاف به رشد مهارت‌های تفکر انتقادی کمک می‌کند و مربیان می‌توانند جو حمایتی را برای پیشرفت دانش‌آموزان فراهم نمایند. او مطرح می‌کند که یک مرحله حل مسأله خلاق، یافتن ایده‌ها یا راه ‌حل ‌ها در بین ایده‌های بهتر برای حل مسأله می‌باشد که قضاوت و تفکر انتقادی در آن نقش مهمی ایفا می‌کند. برای بررسی راه ‌حل ‌ها و تصمیم‌گیری در مورد انتخاب راه ‌حل ‌ها، تفکر انتقادی لازم است و باید مبتنی بر مدرک و دلیل باشد. پل (۱۹۸۷) معتقد است مباحثی چون ارزش‌ها و تلقی‌ها دو پدیده پایدار در بحث خلاقیت و تفکر انتقادی هستند و دانش زیربنای هر دو جنبه و تفکر انتقادی است. وی بر این باور است که از طریق تفکر انتقادی و خلاقیت می‌توان توانمندی‌های علائق و تجارب و دانش جامعه را ارتقا داد و افرادی که از دو جنبه خلاقیت و نقد صرفاً برای مقاصد شخصی استفاده می‌کنند از نگاه وی مردمی با احساس ضعیف هستند و حال آنکه آنهایی که به دنبال کاربردی نمودن علائق و مقاصد شخصی سازمانی هستند افرادی دارای حس قوی برای تفکر می‌باشند (کرد رستمی، ۱۳۸۷).
به طور کلی می‌توان گفت که تفکر انتقادی تحلیل‌گر همگرا است و تفکر خلاق فرایند واگرا است؛ بنابراین به این دلیل که تفکر انتقادی به واژه‌ها و پدیده‌ها متمرکز می‌گردد قدرت واگرایی خلاقیت را ندارد؛ اما چه خوب است که افراد هم قدرت زایندگی (خلاقیت) و هم قدرت تحلیل‌گرایی (تفکر انتقادی) را با هم داشته باشند. مباحث را هم به صورت جانبی و هم به صورت عمودی بررسی کنند. افراد با داشتن تفکر انتقادی و خلاقیت مشکلات زندگی را فهرستی برای رشد خود تلقی می‌کنند و سعی می‌کنند با امید، صبر، شوخ طبعی  با این مسائل مواجه شوند
و انگیزه‌های آنی خود را با فکر کردن مورد آزمون و بررسی قرار می‌دهند و به راه‌های فکر کردن و سپس عمل کردن در تمام ابعاد زندگی، اهتمام می‌ورزند توانایی مقابله با مشکلات موجب پایداری و تداوم و بردباری آنان می‌شود به نحوی که بعد از شکست به سادگی تسلیم می‌شوند، بلکه برای رسیدن به اهدافشان به دنبال راه‌های دیگری می‌گردند (عقیلی زاده، ۱۳۸۷).
۲-۱۸- آثار شناختی تفکر انتقادی:
به دلیل عدم رشد شناختی ناشی از به کار نگرفتن تفکر انتقادی، مشکلات، زیان‌ها و عوارض ناخوشایند بسیاری در زندگی افراد به وجود می‌آید. درحالی‌که با آموزش تفکر انتقادی، شاهد از بین رفتن حداقل بخشی از عوارض منفی ناشی از تصمیم‌گیری ناصحیح هستیم. در واقع با بهره‌گیری از فرمول‌ها و روش‌های تفکر انتقادی، فراگیران می‌آموزند که قدرت استدلال و قدرت اجتناب میزان یک مسأله را ارتقاء دهند که این خود ناشی از رشد شناختی افراد است؛ به‌عبارت‌دیگر، با بهره‌گیری از تفکر انتقادی، فرد به مرور قدرت درک، تجزیه‌وتحلیل خود را افزایش می‌دهد (نصرت‌آبادی، ۱۳۸۳).
۲-۱۹- آثار اجتماعی تفکر انتقادی:
اوج تفکر انتقادی، دست‌یابی به خود سنجی است و متفکر نقاد واقعی کسی است که نه تنها آراء و ایده‌های دیگران را به نحو احسن نقد و بررسی می‌کند، بلکه می‌تواند به نحو شایسته‌ای به نقد و بررسی بازسازی نظرها و باورهای خویش مبادرت ورزد. دست‌یابی به این سطح از تفکر انتقادی، مستلزم گذر از مراحل پایین‌تر مبنی بر نقد اعمال و آزادی دیگران است و این مهم، نیز جزء در سایه‌ی تعاملات اجتماعی به دست نخواهد آمد و تعاملات، چه مثبت و چه منفی، می‌توانند زمینه‌ساز رشد اجتماعی افراد باشند؛ با مشاهده و مطالعه‌ی دقیق دیگران، از آنان مطالبی خواهند آموخت و شخصیت اجتماعی خود را از این طریق توسعه خواهند داد. دیگر اینکه در پرتو تفکر انتقادی، افراد یاد می‌گیرند که به صورت صحیح با دیگران و نظراتشان برخورد کنند و به آنان احترام بگذارند و در همین حال و با حفظ فرهیختگی به نقد نظریات آنان مبادرت ورزید و هیچ اندیشه‌ای را  اندیشه نهایی نظریه و یا به صورت مطلق صحیح تصور نکنند و از استبدادزدگی و رشد تفکرات اثبات گرایانه جلوگیری نمایند (هاشمی، ۱۳۸۵).
۲-۲۰- آثار روانی تفکر انتقادی:
یکی از مشکلات جوامع امروزی و به طور خاص جامعه‌ی ما این است که افراد کمتر نقد و انتقاد را می‌پذیرند و تاب و تحمل هیچ انتقادی را ندارند. تنها راه اصلاح و بهسازی این جو، آموزش تفکر انتقادی در مدارس و دانشگاه‌های ماست، اگر تفکر انتقادی  به فراگیران آموزش داده شود و در کلاس‌ها شرایط برای نقد و بررسی آراء و دیدگاه‌های آنان از سوی دیگران مهیا گردد فراگیران ما به مرور به لحاظ روانی رشد می‌کنند. به عنوان نمونه فراگیران در حین نقد و بررسی آراء دیگران، با بهره‌گیری از تفکر انتقادی به مرور می‌آموزند که اصل اخلاقی و جو فرهیختگی را رعایت نمایند و دیگر اینکه به مرور یاد می‌گیرند، با سعه­ی صدر بیشتری نظر دیگران را تحمل کنند (هاشمی، ۱۳۸۵).
۲-۲۱- آثار علمی تفکر انتقادی:
یکی از میدان گاه‌هایی که ضرورت آموزش تفکر انتقادی را به خوبی به تصویر کشیده، بحث نیاز جوامع به رشد علمی است. به طور خلاصه می‌توان گفت، آموزش تفکر انتقادی از چند جهت زمینه را برای رشد علمی مهیا می‌سازد.
۱) اگر تفکر انتقادی مطرح شود، قطعاً با نقد آراء نظریه‌ها و اندیشه‌ها، رشد علمی سریع‌تر اتفاق خواهد افتاد؛ زیرا وقتی افراد ببینند که نظر آن‌ها نقد می‌شود. می‌کوشند که به نقدها پاسخ گویند و یا تلاش خود را برای بازسازی نظریه خود به کار گیرند که در هر دو صورت، زمینه برای تحریک علمی مهیا و تولید علم و نظریه‌پردازی سریع خواهد شد.
۲) وقتی تفکر انتقادی در جامعه حاکم باشد افراد با دقت نظر بیشتری به تولید علم و نظریه خواهند پرداخت.
۳) وجود جو تفکر انتقادی در مراکز علمی و پژوهشی از ورود افراد غیر متخصص جلوگیری کرده با این کار شرایط لازم را برای شادابی نشاط و پویایی این مراکز مهیا و زمینه بهتر را برای رشد علم و نظریه‌پردازی فراهم می‌سازد و نخبگان و شایستگان را نیز به میدان نوآوری می‌کشاند (هاشمی، ۱۳۸۵).
۲-۲۲- تنش میان ذهنیت و عینیت در تفکر انتقادی:
تأکید بر نقش عناصر ذهنی در تفکر انتقادی امر مهمی است، زیرا واژه «تفکر انتقادی» معمولاً با یک شیوه دقیقاً عینی یا غیر مشخص شناسایی می‌شود. بسیاری از افراد هنگام بحث درباره رشد فرآیندهای فکری، واژه‌های «عینی»، «انتقادی» و «شناختی» را به هم می‌آمیزند و در نتیجه نسبت به جنبه‌های ذهنی شخصی و عاطفی تفکر به طور ضمنی تردید می‌کند چنین دیدگاهی ظاهراً مبتنی بر عدم آگاهی است. نیروی که باعث تحریک و تقویت تفکر انتقادی می‌شود، غالباً از رقابت‌ها و تعهدات شخصیتی ریشه می‌گیرد. با وجد این، ذهنیت و شخصیت به منزله طرف منحصربه‌فرد آگاهی از شناخت ارزش‌های متفاوت تلقی می‌شوند. از طرف دیگر با احساسات شخصی و انواع آگاهی و شناخت که از نظر احساسات مرتب‌ترند، معرف «ذهنیت» هستند (مایرز، ۱۳۸۴).
۲-۲۳- نظریه‌های یادگیری همسو با تفکر انتقادی:
۲-۲۳-۱- نظریه شناختی
نظریه‌های شناختی ابعاد مختلف تفکر را تبیین می‌کنند. طبق این نظریه‌ها در فرایند یادگیری، فراگیران مانند پردازش کنندگان فعال اطلاعات عمل می‌کنند، کسانی که خود تجربه کرده
و در جهت حل مسائل، اطلاعات مورد نیاز را جستجو می‌کنند و آنچه را برای حل مسئله جدید کاربرد دارد، تشخیص داده، آن‌ها را به کار می‌گیرند؛ و اطلاعات اضافی را حذف می‌کنند و به عبارتی به طور فعال انتخاب، تمدن یا توجه و یا چشم‌پوشی می‌کنند و این تئوری‌ها یادگیرنده را در رابطه با چگونگی کسب اطلاعات و تجزیه‌وتحلیل درونی یا پردازش اطلاعات ملاحظه می‌کنند و مراحل رشد شناختی فراگیر، هوش، حل مسئله، تفکر (تفکر انتقادی و خلاق) و مفهوم آفرینندگی یا خلاقیت را مورد توجه قرار می‌دهند. شناخت گرایان موقعیت یادگیری را یکی از مهمترین عوامل در فرایند یادگیری می‌دانند (مارزانو^[۵۷]، ۱۹۸۸).
۲-۲۳-۲- نظریه ساخت‌گرایی
یکی دیگر از نظریه‌های مرتبط، با تفکر انتقادی، نظریه ساخت‌گرایی است که ریشه در تفکر شناختی دارد. ساخت‌گرایان موقعیت یادگیری را یکی از مهمترین عوامل مؤثر در فرایند یادگیری می‌دانند و بر این اساس مراحل خطاپذیری معرفت انسان معتقدند، به این دلیل که با توجه به سنتی بودن ادراک انسان، همه‌ی معرفت‌ها و شناخت‌های او خطاپذیرند (هاشمیان نژاد، ۱۳۸۳).
زاحوریک (۱۹۹۵) در این مورد می‌گوید: معرفت امری بیرونی نیست؛ انسان در فرایند معرفت نقش فعال دارد و از طریق تجربه است که به سبک معرفت نائل شده و یادگیری انجام می‌شود. در فرایند تجزیه نیز خود انسان فعالانه به ساختن و کسب معرفت دست میزند. بر اساس نگرش ساخت‌گرایان معلمان باید در کلاس محیطی ایجاد کنند که در آن دانش‌آموزان بتوانند به بحث‌های استدلالی پرداخته و از طریق تعامل با هم‌کلاسی‌ها  با معلم و همچنین تحلیل مواد آموزشی، در اجرا و فراگیری مهارت‌ها تفکر انتقادی تسلط لازم را کسب کند. ساخت‌گرایان امتحانات را به عنوان یک وسیله‌ی خود تحلیلی –ابراز تفکر انتقادی – در نظر می‌گیرند آنچه در نظریه ساخت‌گرایی اهمیت دارد؛ و تمایل علمی و تحصیل افکار و اندیشه‌هاست، زیرا یادگیری صحیح در سایه تقابل فکری است که صورت می‌گیرد. محور نگرش این نظریه بر مبنای یادگیری تعاملی، یادگیری در یک محیط صحیح و مسئله‌دار و توجه به حل مسئله و پرورش اعمال متفکرانه، تأکید بر فرایند ساختن دانش تمرکز بر فرا شناخت و آگاهی فراگیر می‌باشد (شعبانی، ۱۳۷۹).
نظریه ساخت‌گرایی که خود ریشه در نظر شناختی دارد. پایه‌های فلسفی چنین رویکردی به اصل خطاپذیری معرفت‌شناسی استوار است. بر اساس چنین نگرشی تمام معرفت‌های بشری به دلیل محدودیت و نسبی بودن ادراک انسان خطاپذیرند (کنبران^[۵۸]، ۱۹۹۲).
معرفت ساخته‌ی ذهن انسان است. معرفت مجموعه‌ای از حقایق، مفاهیم با قوانینی که انتظار می‌رود کشف شوند نیست. آن چیزی نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد. انسان، خلاق و سازنده معرفت در فرایند تجربه است. به همین دلیل تخمینی‌اند و قطعیت ندارند. ساخت‌گرایان نیز همچون روانشناسان شناختی یادگیری را یک فرایند ادراک حاصل از تجربه می‌دانند و معتقدند که مجریان برنامه‌های درسی باید موقعیتی فراهم سازند که در آن دانش‌آموزان از طریق مباحثه‌ی استدلالی که عمل تعامل و تحلیل را سریعتر و تسهیل می‌کند، به تفکر انتقادی بپردازند (زاحوریک^[۵۹]، ۱۹۹۵).
تأکید بر فرایند ساخت دانش به جای تولید پرورش اعمال متفکرانه، آموزش  یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت و خود تنظیمی دانش‌آموزان، یادگیری در یک محیط کلی و معتبر حل مسأله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساخت‌گرایی قرار دارد (کنبران، ۱۹۹۲).

۱-۱۰-۱)عرفان:
ابتدا به تبیین عرفان اسلامی از نظر متفکر شهید مطهری می پردازیم . ایشان می گوید : «عرفان از علومی است که در دامن فرهنگ اسلامی زاده شد و رشد یافت و تکامل پیدا کرده است» ایشان اقتباس عرفان اسلامی از سایر ملل و نحل را نمی پذیرد و معتقد است : (آنچه مسلم است این است که عرفـان اسلامـی سرمایه اصلی خـود را از اسلام گرفته است و بس.)
در اهمیت استاد راه بیان می کند : (البته همه این منازل و مراحل باید با اشراف و مراقبت یک انسان کامل و پخته که قبلا این راه را طی کرده و از رسم و راه منزل ها آگاه است صورت گیرد و اگر همت انسان کاملی بدرقه راه نباشد خطر گمراهی است.)
استاد پایبندی به شریعت و عمل به احکام اسلامی را لازمه سیر و سلوک بر شمرده و می گوید : «عارف به سه چیز معتقد است : شریعت، طریقت، حقیقت. شریعت وسیله یا پوسته ای است برای طریقت، و طریقت پوسته یا وسیله ای برای حقیقت.)

وی در مورد عرفان منهای مذهـب می گوید : «می خواهند عرفان را از خدا جدا کنند و عارف هم باشـند، این خیلی عجیب است! امکان ندارد. امام باقر(ع) فرمود : شَرِّقَا وَ غَرِّبَا فَلَا تَجِدَانِ عِلْماً صَحِیحاً إِلَّا شَیْئاً خَرَجَ مِنْ عِنْدِنَا به غرب و شرق عالم بروید آخرش باید بیایید این جا. زانو بزنید تا حقیقت را بفهمید. (مجلسی،۱۴۰۴ق،ج۴۶،ص۳۳۵) سخن درباره اظهار نظرهای مغرضانه گروهی غربی وغرب زده است که می خواهند اسلام راازنظر معنویت،بی محتوا معرفی نمایند.» (مطهری، ۱۳۷۸ش ،ج۲، ص۲۵-۲۸).
۱-۱۰-۱-۱)عرفان ازنظرملاصدراوقشیری:
ملاصدرا بر این باور بود که مذهب شیعه دو وجه دارد، وجه ظاهری، یعنی همان شریعت و احکام دینی، و وجـه باطنی، که همان درون ‌مایه و حقیقت مذهب شیعه ‌است وملاصدرا آن‌ را عرفان شیعی می‌نامید. او برای رستگاری انسان، هم شریعت و پایبندی به فرایض دین را لازم می‌شمرد و هم سیر و سلوک عرفانی برای رسیدن به حقیقت مذهب شیعه را ضروری می‌دانست. این در حالـی بود که بیشتر دانشمندان قشری اصفـهان، دید خوبـی نسـبت به عرفان نداشتند.(کسانی که درمدرسه خواجه اصفهان بودند) ایشان بر این باور بودند که بسیاری از عارفان، به احکام دین اسلام پایبند نیستند و عمل به فرایض دینی را برای رسیدن به رستگاری لازم نمی‌ بینند. یکی از دلایل تبعید ملاصدرا از اصفهان همین باور بود. (به این دلیل نظریاتش دربرخی مسائل فقهی با آن ها متفاوت بود او را به بدعت گذاری متهم ساختند و خواهان اخراج او از مدرسه و در نهایت تبعید او شدند.)
ملاصدرا اگرچه عرفان را باور داشت، اما کوتاهی از احکام و واجبات دین را به بهانه سیر و سلوک عرفانی رد می‌کرد. با دانشمندان قشری نیز به دلیل ستیز با عرفان شیعی مخالف بود. همچنین با برخی از صوفیان که عمل به واجبات دینی را ضروری نمی‌دانستند، مخالف بود.
{۱}علیرضا اسمعیلی زاد. ۱۳۸۴ . عرفان از نظرملاصدرا.(fa.wikipedia.org/wiki) . 1/3/1391
لازم به ذکر است ملاصدرا اشخاص عالم‌نما و ظاهربین را از عوام، خطرناک‌تر می‌داند و آنان را بیش از عوام، دشمنان واقعی معرفت می‌داند، چنان‌که می‌نویسد: اگر این “حب دنیا” را نیز ندانی، زهی غرور و جهالت که اکثر عوام و جهال دنیا بر تو شرف خواهند داشت، زیرا که ایشان معترفند به این مرض محبت دنیا و تو نیستی."(ملاصدرا،۱۳۴۰ ص ۷-۱)
اما راجع به عرفان قشیری باید گفت، عرفانی است نه افراطی ونه زهد منفعلانه است. معتقد است که برای تداوم عرفان یا باید همچنان باگ فتن (اناالحق)ب ر سردار برویم یا این که عرفان را با شرایط جامعه تطبیق دهیم. عرفانی که قشیری بر آن تاکید دارد نه خشک و حزین است و نه افسارگسیخته و افراطی. بلکه حد وسط را می‌گیرد و بر این باور است که عارف نباید نسبت به مسایل جامعه بی‌تفاوت باشد ودر عین پرداختن به عرفان، باید مسؤلیت‌های اجتماعی را نیز بپذیرد. {۲}حسین ابوالحسن‌تنهایی.۱۳۹۱٫ ،روح عرفان مشترک است. (www.ibna.ir) 30/8/1391
به اعـتقاد نگارنده عرفـان از واژه هایی است که بایـد توسط آنان که صلاحـیت دارند ( پیامبر و اهل بیـتش و رهروان صدیق آنان)تبیین شود و گرنه گاه جاهلانی تحت عنوان عرفان بیراه می روند و فرقه سازی می کنند و زمانی، ابزاری در دست دشمنان برای ضربه زدن و تفرقه میان مسلمانان می شود.
راهکار مفید در این است که اولا باید با معرفت به سیره و روش اولیا ی الهی توجه کرد و آنـان را الگوی خویـش سازیم چون عارف بالله و عارف حقیقی آنان هستند. ثانیا بی پیر نباید در خرابات رفت زیرا نتیجه کار ضلالت است. داشتن استاد در این راه ضروری می باشد.
۱-۱۰-۲)حیات:
حَیات، از ریشه «ح ى ى » و به معناى زندگانى و زنده شدن است که در مقابل آن مَوت به کار می رود. کاربرد آن در قرآن و حدیث و فلسفه و عرفان است. بارز ترین جایی که قرآن این واژه را به کاربرده در سوره ملک است فرمود:« الَّذی خَلَقَ الْمَوْتَ وَ الْحَیاهَ لِیَبْلُوَکُمْ أَیُّکُمْ أَحْسَنُ عَمَلاً»( همان که مرگ و زندگى را پدید آورد تا شما را بیازماید که کدامتان نیکوکارتری) (ملک۲) و در اصطلاح، نیرویی است که موجب بروز حس وتحرک در موجود زنده می شود و موجودات با آن خودرا از نقص به کمال می رسانند .(ابن فارس، ذیل “حی"،دهخدا ذیل “حیات")
۱-۱۰-۲-۱)حیات در قرآن:
۱-درجایی کاربرد لغوی دارد مانند «یَستَحیُونَ» (زنده نگه می داشتند)(بقره۴۹)
۲-به عنوان نعمتی الهی.به نظرمفسرین پیروی ازحق وایمان به خداعاملی حیات بخش که
موجب هدایت انسان می گردد.درمقابل،کفرمرگ محسوب می گردد.«أَوَمَنْ کانَ مَیْتاً فَأَحْیَیْناهُ وَ جَعَلْنا لَهُ نُوراً یَمْشی‏ بِهِ فِی النَّاسِ کَمَنْ مَثَلُهُ فِی الظُّلُماتِ لَیْسَ بِخارِجٍ مِنْها کَذلِکَ زُیِّنَ لِلْکافِرینَ ما کانُوا یَعْمَلُونَ» آیا کسى که مرده (دل‏) بود و زنده‏اش گردانیدیم وبراى اونورى پدید آوردیم تادرپرتوآن،در میان مردم راه برود،چون کسى است که گویى گرفتاردرتاریکی هاست و از آن بیرون‏آمدنى نیست؟این گونه براى کافران آنچه انجام مى‏دادند زینت داده شده است.)(۱۲۲-انعام) (طباطبایی، ۱۳۷۴ش ،ج۷،ص ۴۶۴).
۳-«حَیوهً طَیِّبَهً»درمقابل«مَعیشَهً ضَنْکاً»دسته اول مؤمنانی اندکه عمل صالح انجام می دهنددارای حیات پاک وپسندیده اند. درمقابل کسانی اندکه زندگی سخت دارند،دردنیاوبرزخ وآخرت به خاطرعدم انجام عمل نیک.
۴-بیان خصوصیات وماهیت زندگی درقرآن کریم ومقایسه آن باآخرت،درحـوزه اصلاح مفهوم حیات قرار دارد مانند «اَلْحَیوهُالدُّنیا» و «دارُالقَرار» که از این ترکیب وصفی حیات انسان پس ازمرگ را در می یابیم. با مقایسه این دو ترکیـب در مى یابیم که کارکـرد معنایى «الآخِرَه» خبر دادن از وجود جهانى دیگر و ادامه دار دانسـتن حیات انسان، پس از مرگ است.
۱-۱۰-۲-۲) حیات درروایات:
احادیث معصومین علیهم السلام را که می نگریم مشاهده می شود که آن ها حیات را مدح کرده اند و فرصتی ارزشمند به حساب آورده اند. علی علیه السلام فرمود: الْفُرْصَهُ تَمُرُّ مَرَّ السَّحَابِ فَانْتَهِزُوا فُرَصَالْخَیْرِ» (فرصت ها همانند ابر می گذرد. فرصت های شایسته را ازدست ندهید.) (نهج البلاغه،ص۸۵۳).
کتاب‌ «عیون أخبار الرضا» نقل‌ می‌کند از حضرت‌ أبی‌ محمدٍ العسکری از پدرانش‌ علیهم‌السلام‌ قَالَ: جَآءَ رَجُلٌ إلَی‌ الصادِقِ عَلَیْهِ السلاَمُ فَقَالَ: قَدْ سَئِمْتُ الدنْیَا، فَأَتَمَنی‌ عَلَی‌ اللَهِ الْمَوْتَ فَقَالَ: تَمَن الْحَیَوهَ لِتُطِیعَ لاَ لِتَعْصِیَ؛ فَلاَنْ تَعِیشَ فَتُطِیعَ خَیْرٌ لَکَ مِنْ أَنْ تَمُوتَ فَلاَ تَعْصِیَ وَ لاَ تُطِیعَ.»
(شخصی‌خدمـت‌ حضرت‌ صادق‌ علیه‌السلام ‌رسید و عرض کرد: از دنیا ملول‌شـدم‌، و آرزوی ‌مردن‌ خود را از خدا میکنم‌. حضـرت‌ فرمودند: از خدا آرزوی‌ حیات‌ و زندگی‌ کن‌ برای‌ آنکه‌ اطاعت‌ خدا کنی‌ نه‌ معصـیت‌؛ اگر تو در دنیا زنده‌ بمانی‌ و اطاعت‌ کنی‌ بهتر است‌ از آنکه‌ بمیـری‌ نه‌ معصیت‌ کنی‌ و نه‌ اطاعت).(صدوق،۱۳۷۸، ج۲،ص۳).
قابل ذکراست که ائمه علیهم السلام دنیارانیزمذمت نموده اند. ولی دلبستگی و تعلق به آن را نکوهش کرده اند. ائمه به دنبال آن بوده اندکه انسان ها را در مسیر صحیح استفاده از دنیا هدایت نمایند.
۱-۱۰-۲-۳)حیات درفلسفه:
نزد فیلسوفان مسلمان، حیات در تعریف مَلَک و انسان و حیوان آمده است. با این تفاوت که ملائکه نامیرا هستند و حیات در آنها در مقابل ممات (مرگ) نیست (ابن سینا، ۱۹۸۹م ، ص ۲۵۱)
ملاصدرا :حیات هر حىّ همان نحوه وجود اوست و نحوه وجود موجود حىّ، تعیین کننده آثار حیاتى است که از او صادرمی شود. هر موجودى که وجودش اشرف و اقوى باشد، ادراک او کامل تر و فعلش محکمتر خواهد بود. همچنین به دلیل مساوقت وجود و حیات، می توان گفت که هر موجودى حىّ است و حیات، همانندوجود،در همه موجودات سریان دارد.(ملاصدرا، ۱۹۸۱م،ج۱،ص۴۱۷،سفر۳)
۱-۱۰-۲-۴)حیات درعرفان:
در تعریف حیات آمده که آن جوهر فردى است که با کمال لِنِفسهِ خود در همه چیز وجود دارد. شیئیت شىء به حیات اوست و حیات هرشىء،قائم به حیات خداونداست.(جیلی، ۱۳۰۴ق،ج ۱، ص ۴۹). حیات در میان صفات حق برسایرصفات تقدم دارد و آن را امام الأئمه نامیده اند.مرادازائمه،صفات نفسى است که کمال مخلوق به آنها وابسته است و این صفات عبارت اند ازحیات و علم و اراده و قدرت (همو، مراتب الوجود، ص ۱۸ـ۱۹). حیات بر علم نیز مقدّم است.
صاحب کتاب لطائف الاشارات، حیات را در هرطبقه از انسان ها به امرى وابسته مى داند. به نظراوحیات عابدان به طاعت، عالمان به دلایل ربوبیت، مؤمنان به نور موافقت و موحدان به نور توحید است. (قشیری، ۲۰۰۷م ،ج۲ص۳۰۳ )
نتیجه:
باتعریفی که ازحیات گفته شد و در فرهنگ نا مه ها آن را نیرویی که موجب بروز حس و تحرک و همچنین از نقص به کمال رفتن درموجودات زنده بیان کرد. این تفاوت در دو دیدگاه فلسفی وعرفانی است که فلاسفه مسلمان حیات را منحصر در مَلَک و انسان و حیوان می دانند ولی عرفا بر این اعتقادند حیات جوهر فردی است که درهمه چیز وجود دارد و شیئیت شی به وجود اوست.
۱-۱۰-۳) موت:
اصطلاحی قرآنی، فلسفی وعرفانی است، به معنای مرگ و مقابل حیات است از باب تقابل عدم و ملکه است.و باید دانست که بین موت و فوت تفاوت وجود دارد.موت مرگ جسم است که از بین می رود ولی فوت تحویل گرفتن روح توسط ملائکه است .شهید مطهری با ذکر آیاتی که در ذیل آورده شده است به بیان این تفاوت پرداخته است. ما نیز به نقل این مطلب به طور خلاصه اشاره می کنیم.
۱-۱۰-۳-۱)تعبیر قرآن درباره مرگ:
شهید مطهری در تبیین واژه مرگ در معارف دینی آیاتی را عنوان می کنندکه تفاوت بین موت وفوت را مشخص می نمایند و می گوید:
آیات عموم که از آنها می شود تفسیر مرگ را از زبان قرآن دانست، یکی آن آیاتی است که از مرگ به «توفی » تعبیر می کند که این آیات زیاد است: « الَّذینَ تَتَوَفَّاهُمُ الْمَلائِکَهُ ظالِمی‏ أَنْفُسِهِم»
(همانا
ن که فرشتگان جانشان را مى‏گیرند در حالى که بر خود ستمکار بوده‏اند.) (نحل ۲۸)
«الَّذینَ تَتَوَفَّاهُمُ الْمَلائِکَهُ طَیِّبینَ».
(همان کسانى که فرشتگان جانشان را- در حالى که پاکند- مى‏ستانند) (نحل۳۲)
«اللَّهُ یَتَوَفَّى الْأَنْفُسَ حینَ مَوْتِها وَ الَّتی‏ لَمْ تَمُتْ فی‏ مَنامِها».
(خدا روح مردم را هنگام مرگشان به تمامى باز مى‏ستاند، و نیز روحى را که در موقع‏ خوابش نمرده است قبض مى‏کند) (زمر۴۲) ⁾
«وَهُوَ الْقاهِرُ فَوْقَ عِبادِهِ وَ یُرْسِلُ عَلَیْکُمْ حَفَظَهً حَتَّى إِذا جاءَأَحَدَکُمُ الْمَوْتُ تَوَفَّتْهُ رُسُلُنا وَ هُمْ لا یُفَرِّطُون»
(خدا قاهر است در بالای بندگان و برای شما نگهبانان می فرستد تا آن وقتی که مردن یکی از شما می رسد، همان رسل و فرستاده های ما او را توفی می کنند (می میرانند) (انعام/۶۱)
«حَتَّى إِذا جاءَتْهُمْ رُسُلُنا یَتَوَفَّوْنَهُمْ».