• تفکر انتقادی را می‌توان به عنوان یک دوره مستقل آموزش داد (رویکرد فرآیندی).

• آموزش این تفکر در طی دوره‌های مستمر و دائمی امکان‌پذیر است (رویکرد محتوی)

یادگیری مهارت‌های شناختی به صورت مستقل ممکن است لزوماً نتواند کاربرد آن را در یادگیری آموزشگاهی و موقعیت‌های واقعی زندگی تسهیل کند و تحقیقات سودمندی نیز چنین دوره‌هایی را وابسته به تلاش‌هایی در موازات برنامه درسی دانسته و آموزش معلمان را در زمینه مهارت‌های شناختی ضروری می‌دانند. این دوره­ها نسبتاً کوتاه‌مدت و بدون توجه به رشته تخصصی و برای گروه‌های مختلف سنی اجرا می‌شود.

در رویکرد محتوا مهارت‌های شناختی مهم در رابطه با رشته‌های خاص تحصیلی در نظر گرفته شده و این مهارت‌ها در یک محتوای خاص آموزشی ارائه می‌شود. در این راستا برخی از محققانی که معتقد هستند که تفکر انتقادی را می‌توان به عنوان یک موضوع ویژه آموزش داد، درس منطق را وسیله مهمی برای آموزش مهارت تفکر انتقادی می‌دانند، اما هاچینز،^[۴۵] (۱۹۷۷) و مک پک،^[۴۶] (۱۹۸۱) در مطالعات خود به این نتیجه رسیدند که بین مهارت‌های منطقی و کاربرد مهارت‌های تفکر انتقادی در رشته‌های مختلف رابطه اندکی وجود دارد و مهارت‌های تفکر انتقادی نیز باید از طریق تمرین در تمام دروس توسعه یابد به عبارتی جهت آموزش تفکر انتقادی دروس مختلف، باید از چهارچوبی محتوای آن دروس نیز استفاده شود (شعبانی، ۱۳۸۲).
۲-۱۵- تفکر انتقادی و فراشناخت:
اگر چه تعاریف تفکر انتقادی زیاد و متفاوت است ولی با وجود این ادعا بدون اختلاف درباره این نوع تفکر آن است که تفکر انتقادی مستلزم آگاهی از اندیشیدن خود (تفکر فرد درباره چگونه اندیشیدن خود) و تعمق در تفکر نسبت به خود و دیگران به عنوان یک هدف شناختی محسوب می‌گردد. تعریف فراشناخت در موضوعات مختلف به آگاهی و مدیریت تفکر فردی «اندیشیدن درباره اندیشیدن» اطلاق می‌گردد که یکی از ارکان تفکر انتقادی است؛ چرا که فراشناخت به تفکر سطح بالا مربوط بوده و در برگیرنده کنترل فرآیندهای شناختی دیگر در یادگیری می‌باشد (علیوندی وفا، ۱۳۸۳).
فراشناخت به عنوان مؤلفه‌ای مؤثر در تفکر انتقادی در برگیرنده آگاهی از تفکر و یادگیری شخصی و همچنین کنترل، توانایی کنترل، ارزیابی و منظم سازی فرایند یادگیری است. فراگیری که دارای کنترل فراشناختی رشد یافته درباره‌ی خود، تکالیف و راهبردها می‌باشد. قادرند تا توانایی یادگیری و نیز خود اثربخشی علمی خود را بالا ببرند. تأثیر رشد فراشناخت در طول تفکر در خود اثربخشی یعنی در قضاوت درباره توانایی‌های فردی بدون مقایسه آن‌ها با دیگران یا با یک آرمان غیر قابل کتمان بوده چرا که توجه به خود اثربخشی یکی از مهمترین ارکان موفقیت‌های علمی به حساب می‌آید (مک مورای^[۴۷]، ۲۰۰۵).
فرانزو^[۴۸]  (۱۹۹۶) معتقد است که توجه به فراشناخت در تفکر هم برای فراگیران و هم برای مربیان چالش‌برانگیز بوده و تغییر رفتار (یادگیری) تنها از طریق ارائه اطلاعات صرف حاصل نمی‌شود. او علت شکست تغییر رفتاری یا شناختی در حضور اطلاعات جدید را به انعطاف‌پذیری افکار نسبت داده و معتقد است که اطلاعات و داده‌ها باید طوری ذخیره شوند که امکان اصلاح داشته و فراشناخت (بررسی چگونه فکر کردن) راه مؤثری در این راستا به شمار می‌رود؛ چرا که توجه به چگونه اندیشیدن، باعث کشف و تعیین تحقق‌های دانش شده و همچنین امکان شناسایی بهتری و مؤثرتری راهبرد و یا روش یادگیری در سطوح عمیق‌تر را مسیر می‌سازد (توماس^[۴۹]، ۲۰۰۵).
۲-۱۶- تفکر انتقادی و حل مسئله:
تفکر انتقادی و حل مسئله از نظر ماهیت یک چیز هستند و هر دوی آن‌ها از انواع تفکر آدمی به حساب می‌آیند. بااین‌حال، می‌توان تا اندازه‌ای آن‌ها را از یکدیگر متفاوت دانست. به نظر سیفرت^[۵۰] (۱۹۹۱) تفکر انتقادی بیشتر به فرایند تفکر مربوط می‌شود، درحالی‌که حل مسئله بیشتر با فرآورده یا نتیجه تفکر سروکار دارد. همچنین سیفرت درباره‌ی آن دو فعالیت ذهنی می‌گوید؛ «معمولاً، اما نه همیشه، تفکر انتقادی با مسائل باز و گسترده سروکار دارد اما حل مسئله اغلب با مسائلی انجام می‌شود که دارای جواب‌های واحد و مشخص هستند». دمبو^[۵۱] (۱۹۹۴) برای تفکر انتقادی استفاده از استدلال قیاسی در تحلیل یک معما و برای حل مسئله، حل یک مسئله ریاضی یا شیمی را مثال زده است (سیف، ۱۳۸۳).
باندمن^[۵۲] معتقد است که از آنجائی که تقسیم گیری نقطه پایانی استفاده از تفکر انتقادی و استدلال علمی در حل مسئله می‌باشد؛ بنابراین تمامی رفتار و اعمال در نهایت به نوعی تصمیم‌گیری منتهی می‌گردد. وی با ارائه یک روش علمی شش مرحله‌ای چرخه‌ای توانسته است تا روند مفیدی را در تصمیم‌گیری علمی برای بررسی انتقادی مسئله یا مشکل ایجاد نماید.
مرحله اول)  تشخیص و تعریف مسأله.
مرحله دوم) جمع‌ آوری اطلاعات مربوط.
مرحله سوم) جمع‌ آوری نتایج   ممکن.
مرحله چهارم) آزمون نتایج ممکن.
مرحله پنجم)
ارزیابی نتایج.
مرحله ششم) تصمیم‌گیری.
باندمن معتقد است که تفکر انتقادی داشتن در هر مرحله باعث می‌شود فرد در طی حل مسأله یا تصمیم‌گیری به تمامی امکان‌ها توجه داشته و تصمیم‌های دقیق، معتبر و مفید اتخاذ نمایند؛ چرا که عدم استفاده از تفکر انتقادی در طی مرحله حل مسأله باعث ایجاد جریانی مخرب و خطرناک  برای تصمیم‌گیری و ناتوانی در کسب نتایج می‌شود (نیکولز^[۵۳]، ۲۰۰۳).
به طور کلی، مطالعات مربوط به رابطه  بین تفکر انتقادی و حل مسأله نشانگر دیدگاه‌های نسبتاً متفاوتی است. به عنوان مثال، کرفیس^[۵۴] (۱۹۸۸) تفکر انتقادی را بخشی از حل مسأله تصور می‌کنند. آن‌ها معتقدند که تفکر انتقادی نوعی تفکر است که دربرگیرنده حل مسأله، شکل‌دهی استنتاج‌ها، بررسی احتمالی و تصمیم‌گیری می‌باشد. مک پک^[۵۵] (۱۹۸۱) نیز معتقد است که تفکر انتقادی باید شامل حل مسأله نیز باشد (نیکولز، ۲۰۰۳).
۲-۱۷- تفکر انتقادی و خلاقیت:
در مورد ماهیت و تمایز تفکر خلاق و انتقادی اختلاف‌نظر وجود دارد. گروهی آن را کاملاً یکی می‌دانند و تفاوتی بین آن‌ها قائل نیستند و بعضی آن‌ها را کاملاً جدا و مستقل می‌دانند و گروه سوم بااینکه آن‌ها را متمایز می‌نمایند، ولیکن  معتقدند که ارتباط بسیار نزدیکی بین آن‌ها وجود دارد و گاه تشخیص آن‌ها را متمایز می‌نمایند، ولیکن معتقدند که ارتباط بسیار نزدیکی بین آن‌ها وجود دارد و گاه تشخیص آن‌ها از یکدیگر مشکل می‌باشد. پرکنیز مطرح می‌کند که تفکر انتقادی و خلاق کاملاً مستقل نیستند و در جریان تفکر انتقادی خوب، تفکر خلاق وجود دارد و تفکر خلاق نیز، با بهبود انتقادی و بهبود نتیجه سروکار دارد. ریچارد پل (۲۰۰۵) معتقد است تفکر جدلی، مجموعه‌ای از اعمال خلاق دو طرفه است که در آن ارتباط متقابل وجود دارد و فرد برای قضاوت بر دلایل و حمایت از آن‌ها گاه باید خود را در جایگاه مخالف قرار دهد و با دلایل درگیر شود، بنابراین تمایز واضح و روشنی بین تفکر انتقادی و خلاق وجود ندارد، زیرا نظر صحیح  دربرگیرنده نحوه ارزیابی و تولید امر تازه می‌باشد. متفکران خلاق افکار خلق شده را با بیان اعتبار و فواید آن‌ها بررسی می‌نمایند و متفکران  نقاد راه‌هایی را برای آزمون اظهارات  تولید می‌کنند؛ بنابراین، تفاوت آن‌ها در نوع نیست بلکه در درجه و تأکید به آن‌هاست. برخلاف پل، مارزانو^[۵۶] و همکارانش تفکر خلاق و انتقادی را جدا می‌دانند، اما معتقدند که متضاد نیستند و در جای دیگر از کتاب خود، آن‌ها را بسیار به هم نزدیک می‌دانند و در بسیاری از موقعیت‌ها یکی می‌دانند. مارزانو می‌نویسد که تفکر انتقادی و خلاق به قضاوت راجع به کیفیت می‌پردازند و بنابراین در هدف به هم شباهت دارند و به این دلیل هردو به عنوان یک بعد واحد از تفکر مورد بحث قرار می‌گیرند که برای نتیجه مؤثر در هر کوششی ضروری است. به نظر او، بعضی از صاحب‌نظران به تفکر انتقادی و خلاق به عنوان فرایندهایی می‌نگرند، زیرا هر دو مستلزم کاربرد مهارت‌های متعدد برای تولید یک اثر یا محصول می‌باشند (مارزانو، ۱۹۸۸).
کی تینگ (۱۹۸۰) چهار عنصر دانش محتوان، تفکر واگرا، تحلیل انتقادی و مهارت‌های ارتباطی را جزو تفکر خلاق می‌دانند و بنابراین تفکر انتقادی را از تفکر خلاق متمایز نمی‌داند. هیوت، معتقد است تفکر خلاق جزو فرایند تفکر انتقادی می‌باشد و تفکر صحیح مستلزم هردو تفکر است. او تفکر انتقای را برابر ارزشیابی و خلاقیت را برابر ترکیب قرار می‌دهد.
لومزدانی معتقد است، حل مسأله خلاف به رشد مهارت‌های تفکر انتقادی کمک می‌کند و مربیان می‌توانند جو حمایتی را برای پیشرفت دانش‌آموزان فراهم نمایند. او مطرح می‌کند که یک مرحله حل مسأله خلاق، یافتن ایده‌ها یا راه ‌حل ‌ها در بین ایده‌های بهتر برای حل مسأله می‌باشد که قضاوت و تفکر انتقادی در آن نقش مهمی ایفا می‌کند. برای بررسی راه ‌حل ‌ها و تصمیم‌گیری در مورد انتخاب راه ‌حل ‌ها، تفکر انتقادی لازم است و باید مبتنی بر مدرک و دلیل باشد. پل (۱۹۸۷) معتقد است مباحثی چون ارزش‌ها و تلقی‌ها دو پدیده پایدار در بحث خلاقیت و تفکر انتقادی هستند و دانش زیربنای هر دو جنبه و تفکر انتقادی است. وی بر این باور است که از طریق تفکر انتقادی و خلاقیت می‌توان توانمندی‌های علائق و تجارب و دانش جامعه را ارتقا داد و افرادی که از دو جنبه خلاقیت و نقد صرفاً برای مقاصد شخصی استفاده می‌کنند از نگاه وی مردمی با احساس ضعیف هستند و حال آنکه آنهایی که به دنبال کاربردی نمودن علائق و مقاصد شخصی سازمانی هستند افرادی دارای حس قوی برای تفکر می‌باشند (کرد رستمی، ۱۳۸۷).
به طور کلی می‌توان گفت که تفکر انتقادی تحلیل‌گر همگرا است و تفکر خلاق فرایند واگرا است؛ بنابراین به این دلیل که تفکر انتقادی به واژه‌ها و پدیده‌ها متمرکز می‌گردد قدرت واگرایی خلاقیت را ندارد؛ اما چه خوب است که افراد هم قدرت زایندگی (خلاقیت) و هم قدرت تحلیل‌گرایی (تفکر انتقادی) را با هم داشته باشند. مباحث را هم به صورت جانبی و هم به صورت عمودی بررسی کنند. افراد با داشتن تفکر انتقادی و خلاقیت مشکلات زندگی را فهرستی برای رشد خود تلقی می‌کنند و سعی می‌کنند با امید، صبر، شوخ طبعی  با این مسائل مواجه شوند
و انگیزه‌های آنی خود را با فکر کردن مورد آزمون و بررسی قرار می‌دهند و به راه‌های فکر کردن و سپس عمل کردن در تمام ابعاد زندگی، اهتمام می‌ورزند توانایی مقابله با مشکلات موجب پایداری و تداوم و بردباری آنان می‌شود به نحوی که بعد از شکست به سادگی تسلیم می‌شوند، بلکه برای رسیدن به اهدافشان به دنبال راه‌های دیگری می‌گردند (عقیلی زاده، ۱۳۸۷).
۲-۱۸- آثار شناختی تفکر انتقادی:
به دلیل عدم رشد شناختی ناشی از به کار نگرفتن تفکر انتقادی، مشکلات، زیان‌ها و عوارض ناخوشایند بسیاری در زندگی افراد به وجود می‌آید. درحالی‌که با آموزش تفکر انتقادی، شاهد از بین رفتن حداقل بخشی از عوارض منفی ناشی از تصمیم‌گیری ناصحیح هستیم. در واقع با بهره‌گیری از فرمول‌ها و روش‌های تفکر انتقادی، فراگیران می‌آموزند که قدرت استدلال و قدرت اجتناب میزان یک مسأله را ارتقاء دهند که این خود ناشی از رشد شناختی افراد است؛ به‌عبارت‌دیگر، با بهره‌گیری از تفکر انتقادی، فرد به مرور قدرت درک، تجزیه‌وتحلیل خود را افزایش می‌دهد (نصرت‌آبادی، ۱۳۸۳).
۲-۱۹- آثار اجتماعی تفکر انتقادی:
اوج تفکر انتقادی، دست‌یابی به خود سنجی است و متفکر نقاد واقعی کسی است که نه تنها آراء و ایده‌های دیگران را به نحو احسن نقد و بررسی می‌کند، بلکه می‌تواند به نحو شایسته‌ای به نقد و بررسی بازسازی نظرها و باورهای خویش مبادرت ورزد. دست‌یابی به این سطح از تفکر انتقادی، مستلزم گذر از مراحل پایین‌تر مبنی بر نقد اعمال و آزادی دیگران است و این مهم، نیز جزء در سایه‌ی تعاملات اجتماعی به دست نخواهد آمد و تعاملات، چه مثبت و چه منفی، می‌توانند زمینه‌ساز رشد اجتماعی افراد باشند؛ با مشاهده و مطالعه‌ی دقیق دیگران، از آنان مطالبی خواهند آموخت و شخصیت اجتماعی خود را از این طریق توسعه خواهند داد. دیگر اینکه در پرتو تفکر انتقادی، افراد یاد می‌گیرند که به صورت صحیح با دیگران و نظراتشان برخورد کنند و به آنان احترام بگذارند و در همین حال و با حفظ فرهیختگی به نقد نظریات آنان مبادرت ورزید و هیچ اندیشه‌ای را  اندیشه نهایی نظریه و یا به صورت مطلق صحیح تصور نکنند و از استبدادزدگی و رشد تفکرات اثبات گرایانه جلوگیری نمایند (هاشمی، ۱۳۸۵).
۲-۲۰- آثار روانی تفکر انتقادی:
یکی از مشکلات جوامع امروزی و به طور خاص جامعه‌ی ما این است که افراد کمتر نقد و انتقاد را می‌پذیرند و تاب و تحمل هیچ انتقادی را ندارند. تنها راه اصلاح و بهسازی این جو، آموزش تفکر انتقادی در مدارس و دانشگاه‌های ماست، اگر تفکر انتقادی  به فراگیران آموزش داده شود و در کلاس‌ها شرایط برای نقد و بررسی آراء و دیدگاه‌های آنان از سوی دیگران مهیا گردد فراگیران ما به مرور به لحاظ روانی رشد می‌کنند. به عنوان نمونه فراگیران در حین نقد و بررسی آراء دیگران، با بهره‌گیری از تفکر انتقادی به مرور می‌آموزند که اصل اخلاقی و جو فرهیختگی را رعایت نمایند و دیگر اینکه به مرور یاد می‌گیرند، با سعه­ی صدر بیشتری نظر دیگران را تحمل کنند (هاشمی، ۱۳۸۵).
۲-۲۱- آثار علمی تفکر انتقادی:
یکی از میدان گاه‌هایی که ضرورت آموزش تفکر انتقادی را به خوبی به تصویر کشیده، بحث نیاز جوامع به رشد علمی است. به طور خلاصه می‌توان گفت، آموزش تفکر انتقادی از چند جهت زمینه را برای رشد علمی مهیا می‌سازد.
۱) اگر تفکر انتقادی مطرح شود، قطعاً با نقد آراء نظریه‌ها و اندیشه‌ها، رشد علمی سریع‌تر اتفاق خواهد افتاد؛ زیرا وقتی افراد ببینند که نظر آن‌ها نقد می‌شود. می‌کوشند که به نقدها پاسخ گویند و یا تلاش خود را برای بازسازی نظریه خود به کار گیرند که در هر دو صورت، زمینه برای تحریک علمی مهیا و تولید علم و نظریه‌پردازی سریع خواهد شد.
۲) وقتی تفکر انتقادی در جامعه حاکم باشد افراد با دقت نظر بیشتری به تولید علم و نظریه خواهند پرداخت.
۳) وجود جو تفکر انتقادی در مراکز علمی و پژوهشی از ورود افراد غیر متخصص جلوگیری کرده با این کار شرایط لازم را برای شادابی نشاط و پویایی این مراکز مهیا و زمینه بهتر را برای رشد علم و نظریه‌پردازی فراهم می‌سازد و نخبگان و شایستگان را نیز به میدان نوآوری می‌کشاند (هاشمی، ۱۳۸۵).
۲-۲۲- تنش میان ذهنیت و عینیت در تفکر انتقادی:
تأکید بر نقش عناصر ذهنی در تفکر انتقادی امر مهمی است، زیرا واژه «تفکر انتقادی» معمولاً با یک شیوه دقیقاً عینی یا غیر مشخص شناسایی می‌شود. بسیاری از افراد هنگام بحث درباره رشد فرآیندهای فکری، واژه‌های «عینی»، «انتقادی» و «شناختی» را به هم می‌آمیزند و در نتیجه نسبت به جنبه‌های ذهنی شخصی و عاطفی تفکر به طور ضمنی تردید می‌کند چنین دیدگاهی ظاهراً مبتنی بر عدم آگاهی است. نیروی که باعث تحریک و تقویت تفکر انتقادی می‌شود، غالباً از رقابت‌ها و تعهدات شخصیتی ریشه می‌گیرد. با وجد این، ذهنیت و شخصیت به منزله طرف منحصربه‌فرد آگاهی از شناخت ارزش‌های متفاوت تلقی می‌شوند. از طرف دیگر با احساسات شخصی و انواع آگاهی و شناخت که از نظر احساسات مرتب‌ترند، معرف «ذهنیت» هستند (مایرز، ۱۳۸۴).
۲-۲۳- نظریه‌های یادگیری همسو با تفکر انتقادی:
۲-۲۳-۱- نظریه شناختی
نظریه‌های شناختی ابعاد مختلف تفکر را تبیین می‌کنند. طبق این نظریه‌ها در فرایند یادگیری، فراگیران مانند پردازش کنندگان فعال اطلاعات عمل می‌کنند، کسانی که خود تجربه کرده
و در جهت حل مسائل، اطلاعات مورد نیاز را جستجو می‌کنند و آنچه را برای حل مسئله جدید کاربرد دارد، تشخیص داده، آن‌ها را به کار می‌گیرند؛ و اطلاعات اضافی را حذف می‌کنند و به عبارتی به طور فعال انتخاب، تمدن یا توجه و یا چشم‌پوشی می‌کنند و این تئوری‌ها یادگیرنده را در رابطه با چگونگی کسب اطلاعات و تجزیه‌وتحلیل درونی یا پردازش اطلاعات ملاحظه می‌کنند و مراحل رشد شناختی فراگیر، هوش، حل مسئله، تفکر (تفکر انتقادی و خلاق) و مفهوم آفرینندگی یا خلاقیت را مورد توجه قرار می‌دهند. شناخت گرایان موقعیت یادگیری را یکی از مهمترین عوامل در فرایند یادگیری می‌دانند (مارزانو^[۵۷]، ۱۹۸۸).
۲-۲۳-۲- نظریه ساخت‌گرایی
یکی دیگر از نظریه‌های مرتبط، با تفکر انتقادی، نظریه ساخت‌گرایی است که ریشه در تفکر شناختی دارد. ساخت‌گرایان موقعیت یادگیری را یکی از مهمترین عوامل مؤثر در فرایند یادگیری می‌دانند و بر این اساس مراحل خطاپذیری معرفت انسان معتقدند، به این دلیل که با توجه به سنتی بودن ادراک انسان، همه‌ی معرفت‌ها و شناخت‌های او خطاپذیرند (هاشمیان نژاد، ۱۳۸۳).
زاحوریک (۱۹۹۵) در این مورد می‌گوید: معرفت امری بیرونی نیست؛ انسان در فرایند معرفت نقش فعال دارد و از طریق تجربه است که به سبک معرفت نائل شده و یادگیری انجام می‌شود. در فرایند تجزیه نیز خود انسان فعالانه به ساختن و کسب معرفت دست میزند. بر اساس نگرش ساخت‌گرایان معلمان باید در کلاس محیطی ایجاد کنند که در آن دانش‌آموزان بتوانند به بحث‌های استدلالی پرداخته و از طریق تعامل با هم‌کلاسی‌ها  با معلم و همچنین تحلیل مواد آموزشی، در اجرا و فراگیری مهارت‌ها تفکر انتقادی تسلط لازم را کسب کند. ساخت‌گرایان امتحانات را به عنوان یک وسیله‌ی خود تحلیلی –ابراز تفکر انتقادی – در نظر می‌گیرند آنچه در نظریه ساخت‌گرایی اهمیت دارد؛ و تمایل علمی و تحصیل افکار و اندیشه‌هاست، زیرا یادگیری صحیح در سایه تقابل فکری است که صورت می‌گیرد. محور نگرش این نظریه بر مبنای یادگیری تعاملی، یادگیری در یک محیط صحیح و مسئله‌دار و توجه به حل مسئله و پرورش اعمال متفکرانه، تأکید بر فرایند ساختن دانش تمرکز بر فرا شناخت و آگاهی فراگیر می‌باشد (شعبانی، ۱۳۷۹).
نظریه ساخت‌گرایی که خود ریشه در نظر شناختی دارد. پایه‌های فلسفی چنین رویکردی به اصل خطاپذیری معرفت‌شناسی استوار است. بر اساس چنین نگرشی تمام معرفت‌های بشری به دلیل محدودیت و نسبی بودن ادراک انسان خطاپذیرند (کنبران^[۵۸]، ۱۹۹۲).
معرفت ساخته‌ی ذهن انسان است. معرفت مجموعه‌ای از حقایق، مفاهیم با قوانینی که انتظار می‌رود کشف شوند نیست. آن چیزی نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد. انسان، خلاق و سازنده معرفت در فرایند تجربه است. به همین دلیل تخمینی‌اند و قطعیت ندارند. ساخت‌گرایان نیز همچون روانشناسان شناختی یادگیری را یک فرایند ادراک حاصل از تجربه می‌دانند و معتقدند که مجریان برنامه‌های درسی باید موقعیتی فراهم سازند که در آن دانش‌آموزان از طریق مباحثه‌ی استدلالی که عمل تعامل و تحلیل را سریعتر و تسهیل می‌کند، به تفکر انتقادی بپردازند (زاحوریک^[۵۹]، ۱۹۹۵).
تأکید بر فرایند ساخت دانش به جای تولید پرورش اعمال متفکرانه، آموزش  یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت و خود تنظیمی دانش‌آموزان، یادگیری در یک محیط کلی و معتبر حل مسأله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساخت‌گرایی قرار دارد (کنبران، ۱۹۹۲).