جیمز کلمن
۱۹۸۸

تولید سرمایه انسانی و توسعه سیاسی

تعهدات و انتظارات ، ظرفیت بالقوه اطلاعات ، هنجارها و ضمانتهای اجرائی موثر

نشان دهنده توان ساختار اجتماعی یک گروه بعنوان منبعی برای ایجاد روابط اجتماعی بین افراد گروه

رابرت پاتنام
۱۹۹۰

توسعه سیاسی و اقتصادی

تعهد و اعتماد متقابل و ارزشهای مشترک میان افراد و احساس تعلق و تعاملات اجتماعی

تشکیلات اجتماعی مانند : اعتماد ،هنجارها و شبکه هایی که توان اصلاح و ارتقای کارکرد مناسب جامعه را از طریق ایجاد زمینه اعمال هماهنگ داراست

فرانسیس فوکویاما
۱۹۹۷

توسعه اقتصادی

هنجارهای غیر رسمی ، صداقت و اعتماد

مجموعه ای از هنجارها یا ارزش های غیر رسمی که اعضای گروهی که همکاری و تعاون میانشان مجاز است در آن سهیم هستند.

جدول شماره ۲-۲) سیر تاریخی اندیشمندان عرصه سرمایه اجتماعی در یک نگاه
۲-۳- گفتار دو : پیروی سازمانی
محققان بر این باورند که پیروی دارای یک مفهوم مشخص است به این معنی که تمام افراد به نحوی می توانند پیروی را تعریف کنند . (( پیروان افراد مطیعی هستند که دارای قدرت کم تر و تحت تاثیر مافوق خود می باشند .)) (کلرمن ۲۱۳ :۲۰۰۸) بیشتر افراد در سازمان ها از پیروان هستند تا رهبران(کلی۱۹۸۸).
۲-۳-۱-اثربخشی پیروی:
کِلِی پیروان اثربخش را تعریف کرد به کسانی که : خودشان را کاملا مدیریت می کنند ؛ به سازمان و یک هدف ، اصل ، یا شخصی خارج از خودشان متعهدند ؛ شایستگی خودشان را می سازند و تلاش هایشان را برای حداکثر تاثیر متمرکز می سازند ؛ و دارای شهامتند ، منصف و مورد اعتبار (ان ووگو^[۱۳]، ۲۰۰۴) لذا مولفه های مهم پیروی اثربخش عبارتند از : خودمدیریتی و خودمسئولیت پذیری ، تعهد به ماورای خود ، خودرشدی (بهبود خود) ، و جرات و درستکاری (کلی ،۱۹۸۸ و ص ۱۴۲)
۲-۳-۲-تعهد پیرو به رهبر:
در حالی که تعهد به سازمان عبارتست از سطح اعتقاد مثبت کارکنان به سازمان و اهداف آن و سطح رفتار پایبند به تحقق اهداف سازمانی ، تعهد به رهبر عبارتست از اعتقاد مثبت به رهبر (وینستون^[۱۴]، ۲۰۰۳) . تعهد به رهبر حالتی است که در آن کارمند خودش را با یک رهبر خاص و اهدافش می شناساند و آرزو دارد در تحت رهبری او و در واحد کاری او فعالیت کند . تعهد پیرو به رهبر یکی از پیش زمینه های تعهد سازمانی است .
می یِر و آلن مفهوم سازی تعهد سازمانی را با سه جزء مجزا مشخص کرده است . تعهد سازمانی عاطفی ، تعهد سازمانی ماندگاری و تعهد سازمانی هنجاری (میر و آلن ۱۹۹۱، ۹۷ ) در تعهد پیرو به رهبر نیز این سه جزء صادق می باشد .
۲-۳-۳- ارتباط اثربخشی سازمانی با اثربخشی رهبری و اثربخشی پیروی:
بر اساس تعریف رهبری ” رهبری فرایند اثرگذاری فرد یا گروهی از افراد (رهبر) بر فرد یا گروهی دیگر از افراد (پیروان) به منظور دستیابی به اهدافی مشخص در شرایط خاص است.” (نلسون و همکاران ۱۹۹۷) با توجه به این تعریف ، رهبری تابعی از سه عامل رهبر ، پیرو و موقعیت است . در میان عوامل مذکور ، رهبر و پیرو از اهمیت بیشتری برخوردار هستند و بعنوان دو عنصر مکمل ایفای نقش می کنند . در بیشتر تحقیقاتی که در زمینه رهبری صورت گرفته ، اغلب توجهات بر “رهبر” بوده و موضوع “پیروی ” کمتر مورد پژوهش قرار گرفته است اما در دیدگاه های معاصر اهمیت نقش پیرو در فرایند رهبری مورد توجه قرار گرفته است به گونه ای که امروزه ، پیرو بازیگری فعال در فرایند رهبری است و بعنوان عامل بالقوه ایفای نقش می کند . در این دیدگاه ها برای پیرو نقش “خودرهبری ” قائلند و این طور فرض می کنند که پیرو ، مسئولیت اثرگذاری بر عملکرد خود را دارد و برنامه های سازمانی همچون “توانمندسازی ” و ” تیم های کاری خودمدیریتی ” باید با شرکت فعالانه خود پیرو صورت پذیرد. (نلسون و همکاران ۱۹۹۷)
بر اساس این دیدگاه ها رهبری موثر زمانی حاصل خواهد شد که رهبر و پیرو بصورت توامان در فرایند رهبری مورد توجه قرار گیرد . توجه به یکی و نادیده گرفتن دیگری ، سازمان را در جهت دستیابی به اهدافش با شکست روبرو خواهد ساخت (مقیمی ، ۱۳۷۷). گاهی اوقات در سازمانها پیروان توانمند و موثری حضور دارند اما به دلیل نبودن رهبر موثر ، فعالیت های افراد به نتیجه نمی رسد . از سوی دیگر در بعضی سازمانها رهبران کارامد و موثری هستند ولی به دلیل بی کفایتی و ناتوانی کارکنان و یا عدم پذیرش رهبران از سوی کارکنان ، امکان دستیابی به هدفهای سازمان فراهم نمی گردد . با ریشه یابی علل عدم تشکیل حکومت اسلامی در زمان ائمه معصومین (علیهم السلام) به این نکته پی می بریم که علی رغم وجود ایشان که برگزیدگان خداوند روی زمین بوده و از هر جهت توانایی و شایستگی رهبری امت اسلامی را داشته اند، تنها به دلیل عدم درک این بزرگواران توسط مردم نابالغ آن زمان و نبودن ظرفیت پذیرش ائمه هدی (علیهم السلام) تشکیل حکومت ظاهری توسط امامان معصوم فراهم نشد . از سوی دیگر سرگذشت نهضتهای اسلامی در ایران ، مصر ، الجزایر و … در گذشته بیانگر این واقعیت است که به رغم وجود پیروان سلحشور و شهادت طلب و تنها بعلت نبودن رهبری موثر، این حرکت های اسلامی با شکست روبرو گردیده اند . تجربه انقلاب شکوهمند اسلامی در ایران به رهبری امام خمینی(ره) با وجود پیروانی شهادت طلب و انقلابی بخوبی لزوم توجه همزمان به عناصر رهبری و پیروی را بیان می کند (مقیمی، ۱۳۷۷).
یکی از ویژگیهای فلسفی غالب روش های سنتی رهبری از قبیل نظریه صفات ، نظریت رفتاری ، نظریات اقتضایی و وضعیتی و حتی نظریه رهبری تحول آفرین تفکیک نقشهای رهبران و پیروان است . رهبری معنایش اتخاذ تصمیم و فراهم کردن جهت و پیروی معنایش متابعت است. (واکر ۲۰۰۳) همچنین یکی از آراء برخاسته از کار برجسته برنز (واضع رهبری تحول آفرین) پیرامون رهبری این بود که از جمله جدی ترین ناکامی ها در مطالعه رهبری دوشاخه شدن ادبیات به رهبری و پیروی بوده است. او بر اهمیت تلفیق این دو مسیر تاکید کرد. (وایت ۲۰۰۳) ادبیات بعد از انتشار کار برنز (۱۹۷۸) در زمینه رهبری پیشرفت به سوی ادغام این دو مسیر بطور همزمان را آشکار می سازد، و در نتیجه تلفیق این دو ، به یک نتیجه مشابه نتیجه برنز در مورد قدرت تحولی در رابطه رهبر – پیرو رسید. به طور خاص ادبیات رهبری جابجایی قانون نظریه سازمانی از تاکید روی کارکرد کارامد و بهره ور “امور“ و “اجزا” به سوی تاکید روی مردم و روابط آنها در درون و بیرون سازمان را نشان می دهد . این جابجایی کانون توجه ادبیات به یک تاکید روی مردم و روابط متناظر است با نظر دنهارت (۱۹۹۳) مبنی بر اینکه “رهبری دیگر بر حسب کنترل تصور نمی شود بلکه در عوض ملازم است با ایجاد و توسعه همکاری اثربخش ” . (وایت ۲۰۰۳) در زمینه رهبری خدمتگذار نیز برخی از مدلهای پیش گفته از جمله مدل وینسون و مدل اِن ووگ بطور صریح بر ادغام مسیرهای رهبری و پیروی در مدل خود تاکید کردند ولی ارتباط کلی آن و تاثیر آن بر دیگر متغیرها را بحث نکردند . همچنین هلندر بیان می کند که رهبری و پیروی در یک نظام متقابل و وابسته درونی به صورت یک واحدند که در آن اعمال هدایتی رهبر با یک اجتماع استراتژیک دقیق در پیروان رقابت می کند. با حرکت نمودن تحقیقات جدید رهبری خدمتگذار به سوی نه فقط اعتباریابی بر ساخت بلکه همچنین به سوی شفاف ساختن مدل وابستگی متقابل رهبر-پیرو (مثل مدل پترسون)، توسعه رهبری خدمتگذار از طریق نورافشانی تحقیقی تعهد پیرو به موفقیت رهبری بدست خواهد آمد . (اِن ووگو ۲۰۰۴)
۲-۳-۴- اثر بخشی پیروی و اثربخشی سازمانی:
طرح بحث رهبری بدون عنایت به رویکرد پیروی یقیناً ناقص و تحلیلی نارسا از پدیده رهبری است با این که تاکنون نظریات زیادی در باب رهبری تدوین شده است ، لکن هیچ نظریه ای پیروی پیروان را به صورت مستقل تئوری پردازی نکرده است . عموم نظریه های رهبری ، رهبر محور ،موقعیت محور و یا رابطه محورند ؛ در حالی که صاحب نظران شرط تحقق رهبری را ((پیروی )) دانسته اند ؛ یعنی بدون پیروی هیچ رهبری تحقق خارجی نمی یابد .دست کم باید توفیق ها و ناکامی های بسیاری از رهبران جهان را به کیفیت پیروی پیروان آنان نسبت داد . چه بسیار پیامبرانی بودند که در راه ایفای رسالت و نجات قوم خویش به دست همان قوم به شهادت رسیده و چه بسیار اقوام بدفرجامی که به خاطر سوء پیرویشان با عذابی جانکاه از صفحه روزگار محو و نابود شده اند (محمد ۱۰؛ شعرا۱۷۲؛ صافات ۱۳۶؛ اسرا۱۶؛فرقان ۳۶؛ نحل ۵۱؛ احقاف ۲۵).
از سوی دیگر ، پیروی نه تنها در بردارنده توفیق یا شکست رهبری است بلکه خود مقدمه لازم رهبری شمرده می شود . این سخن ، حقیقت است که ((برترین رهبران عالم )) از میان (( بهترین پیروان دنیا)) ظهور کرده و می کنند ، به دیگر سخن ((پیروی ، مدرسه و کلاس رهبری است )) ( لیتزینگر و شیفر ،۱۹۸۶، ص ۲۰۸ به نقل از عابدی جعفری ،۱۳۷۵،۴۰).
نظریه های مختلفی در شاخه های مختلف علوم انسانی از جمله در قلمروهای فلسفی ، جامعه شناختی ،مردم شناسی ،روانشناسی ، علوم سیاسی ، و مدیریت و رهبری به تحلیل و ریشه یابی رفتار پیروان اشاره داشته اند که در جای خود به آنها اشاره شده است . به طور کلی براساس تحقیقات (لیندهلم ۱۹۹۰) تحلیل از انسان در دو شکل متمایز صورت گرفته است . یک تحلیل انسان را غایتمدار ،آرمانخواه و مقدس شمرده و دیگری آن را موجودی واقع گرا، ابزار نگر و عاری از پیرایه تقدس دانسته است . پس از رنسانس با فروپاشی سنت ها و متلاشی شدن معتقدات دینی مورد قبول جامعه انسان عاری از علت غایی تلقی گردید . لذا بیشتر نظریه های فوق الذکر از این منظر به تبیین ریشه های رفتار پیرو پرداخته اند ، که از بین آنها الگوهای مدیریت و رهبری عمدتاً یا تاثیر گرفته از مدلهای خرد روانشناسی است که بر انگیزه ها و نیازها تاکید می ورزند و یا ناشی از مدل های جامعه شناسی است که تاثیرات محیط و فرهنگ و … را منعکس می کند . لزوم ارزیابی دیدگاه غایت نگری چون اسلام اقتضا می کند که در رهبری خدمتگزار ریشه های رفتار پیرو از منظر غایت نگری مورد بررسی قرار گیرد. (عابدی جعفری ؛۱۳۷۵)
پنداشتها و مطالعات رهبری از وقتی که تحقیقات اثربخشی رهبری به طور کامل بر ویژگیهای شخصیتی رهبران متمرکز بود تا به امروز مسیری طولانی پیموده است . مدلهای جدید رهبری همانند رهبری خدمتگزار هم اکنون نقش و تاثیر ویژگیهای اعضای گروه بر موفقیت حقیقی رهبر را برجسته می کنند . اما تحقیقات جاری رهبری خدمتگزار این تاثیر را از نقطه نظر اصلی خدمت رهبر به پیروان برجسته می کنند. عموماً در مورد پشت صفحه پیرو به رهبر ، که واکنش و تعهد پیرو به رهبر را بهتر تبیین می کند ،چیزی گفته نمی شود . با توجه به این که پیروان رهبر خدمتگزار دریافت کنندگان ویژگیها و اعمال هدایتی رهبری نظیر گوش دادن ،همدردی ،قدرتنمد سازی ، مواظبت ، و رشد هستند ، لذا توسعه رهبری خدمتگزار نمی تواند تداوم بی اهمیتی نسبت به پذیرش ،ایفای نقش ، و تعهد به اهداف سازمانی در ناحیه پیرو – به – رهبر را تحمل کند .(وینستون ۲۰۰۳)
هلندر^[۱۵] (۱۹۹۵) در مورد رابطه رهبر –پیرو معتقد است ،یکی از اجزای اصلی تشکیل دهنده رابطه رهبر- پیرو تنها پنداشت رهبر از خودش در قیاس با پیروان نیست ، بلکه همچنین پنداشت پیروان از رهبر نیز در این رابطه دخالت دارد . با قرار دادن پیروی به مثابه اساس رهبری خدمتگزار ، به طور واضح تحقیقات بیشتری در زمینه تاثیر اعمال هدایتی رهبر بر پنداشتها و واکنشهای پیرو ضرورت پیدا می کند .هلندر(۱۹۹۲) اشاره می کند که پیروان حمایت می کنند یا سلب حمایت می کنند از رهبران آنها همچنین از طریق پنداشتهای خودشان (به همراه انتظارات و اسنادها) در مورد عملکرد رهبر نقش مهمی در تعریف و شکل دهی آزادی عمل در کنش رهبر ایفا می کنند . از همه اینها گذشته ،پیروان ((چشم انداز دارند که هم جنگل را بینند و هم درختان را ، ظرفیت اجتماعی دارند که با دیگران خوب کار کنند ، قدرت کرکتر دارند که بدون برخورداری از جایگاههای قهرمانانه نشو و نمو کند ، توازن روحی و روانشناختی دارند به گونه ای که اهداف شخصی و سازمانی خود را بدون تحمیل هزینه بر دیگری پیگیری کنند ، و ، بالاتر از همه ، تمایل دارند در یک تلاش تیمی در جهت تحقق هدفی بزرگتر مشارکت کنند )) (هوگو، گینت و کورفی ، ۱۹۹۳)
هلندر همچنین بیان می کند که رهبری و پیروی در یک نظام متقابل و وابسته درونی به صورت یک واحدند .. که در آن اعمال هدایتی رهبر با یک اجتماع استراتژیک دقیق در پیروان رقابت می کند . با حرکت تحقیقات جدید رهبری خدمتگزار به سوی نه فقط اعتباریابی بر ساخت بلکه همچنین به سوی شفاف ساختن مدل وابستگی متقابل رهبر –پیرو (مثل مدل پترسون)، توسعه رهبری خدمتگزار از طریق تحقیق در مورد تعهد پیرو به موفقیت رهبری بدست خواهد آمد (اِن ووگو ۲۰۰۴). لذا هر چند رهبری تحولی گام مهمی به سوی متوازن کردن نیازهای هم رهبر و هم پیروان در راستای تلاش برای برآوردن اهداف سازمانی است ، اما در کنار آن نظریات رهبری دیگری ارائه شده است ، که نمایانگر یک جنبش عمومی به سوی مدلهای پیرو مدار است . دو تا از این مدلها عبارتند از رهبری خدمتگزار و رهبری فداکارانه .
هیگز^[۱۶](۲۰۰۳) ، در یک تحقیق اخیر پیرامون اثربخشی رهبری و اهمیت پیروی نتیجه گرفت ۵۰ سال تحقیقات گذشته جاده مقیاسهای غیر اثربخش رهبری را برای ما ستاره جلوه داده است . وی استدلال می کند که ، به جای استفاده از عوامل تعیین کننده کوتاه مدت نظیر رشد سهم بازار ، بهبود مالی و نظایر آن ، موفقیت واقعی عمدتاً از طریق ایجاد یک دارایی بلند مدت پایدار –ساخت ظرفیت پیرو بدست می آید (اِن ووگو ۲۰۰۴). به اعتقاد دروری رهبری خدمتگزار پیروان را در کانون اصلی خودش دارد ،جایی که آنها در قالب انسانها رشد می کنند و در نتیجه همچنین احتمال زیادی هست که اهداف سازمان را محقق سازند.
دنستون و گری^[۱۷] ، که استدلال خود بر لزوم تحقیقات بیشتر در مورد پیروی را بر گزاره کِلِی (۱۹۹۲) مبتنی کردند که می گوید رهبران بیش از ۲۰% در موفقیت سازمان نقش ندارند بعلاوه ، کارکنان نقش حساسی در ۸۰% باقیمانده دارند ، اشاره کرده اند که کار کِلِی شاهد تجربی بر ادعایش ندارد و یک حوزه خاص را برای تحقیق بیشتر ارائه می دهد . یک حوزه تحقیق دیگر در مورد تاثیر پیروان عبارتست از سطح تلاش معطوف به انجام وظایفی که رهبر انجام آنها را می خواهد . در پرتو مضمون یوکل (۲۰۰۲) و بس (۲۰۰) مبنی بر این که رهبران تحولی آنچه را برای پیرو انجام می دهند به خاطر آن است که پیرو سخت کوش تر برای تحقق اعداف و مقاصد سازمان تلاش کند ، ممکن است برای بررسی سطح عملکرد واقعی پیروان تحت رهبری خدمتگزار به تحقیقات تجربی نیاز باشد تا مشخص شود که آیا آنها عملکرد شان فراتر از پیروان تحت رهبر تحولی است . مقاله نیکسون پیشنهاد می کند که پیروان تحت رهبر خدمتگزار در عملکرد خود متعهدتر و اثربخش ترند.
در همین رابطه به عقیده این گرام و جونز چالش رهبری در سازمانهای دولتی چالش انسانیت است رهبران دولتی موفق در قرن ۲۱ کسانی خواهند بود که تلاش کنند پیروان را به سمت بالا بکشند و مشتاقانه نقش مربی ، راهنما، تسهیل گر، و ارتباط برقرار کننده را بپذیرند . روسا^[۱۸] معتقد بود که متحول ساختن سازمانهای دولتی مستلزم تغییرات از درون به بیرون است و به رهبری خدمتگزار به مثابه یک تاثیر گذار بر چنین تغییر اعتبار می بخشد . لذا در حالی که دیگر رهیافتهای رهبری امکان نمی دهد به پیروان که خودشان را افراد شایسته ، مهم و با ارزش بپندارند اما رهبری خدمتگزار پیرو/زیردست را در پارادایم رهبری تلفیق می کند .
“رهبری امری است که در نتیجه کنش توافقی رهبر و پیرو حادث می شود .رهبری نقش ستاره نیست .رهبری حقیقی تلاش واحد رهبران و پیروانی است که جهت نیل مشترک به اهداف متقابل با هم کار می کنند . رهبری توافقی است “. همچنان که کوزس و پوزنر گفته اند (اعتماد در دل توافق قرار دارد ) .
۲-۳-۵- مدل کِلِی در مورد پیروی:
کِلِی (۱۹۹۲) تعهد پیرو و یا اثربخشی آن را با طراحی یک مدل دو بعدی از رفتار پیرو ضروری دانست .این دو بعد شامل یک محور افقی است که نشان دهنده رفتار پیرو بر روی یک پیوستار است از رفتار منفعل تا فعال ، و یک محور عمودی که توانایی های پیرو را از تفکر وابسته و غیر نقادانه تا تفکر مستقل و نقادانه . نشان می دهد . حالت های بینابین مدل شامل رفتارهای غیر اثربخش یعنی پیروان گوسفند صفت ، واقع گرا ، و از خودبیگانه است . انتظار می رود پیروانی که تحت رهبران خدمتگزار قرار دارند (طبق ادبیات تحقیقی موجود) شبیه پیروان اثربخش کلی باشند . علت این امر اعتمادی است که به رهبر وجود دارد که نشان داده است یک خدمتگزار معتمد است . کلی پیروان اثربخش را تعریف کرد به کسانی که :

ج- خواندن
خواندن سومین مهارت ارتباطی است که به طور طبیعی آدمیان از شش سالگی آن را شروع می‌کنند، توانایی خواندن امتیازی است که انسان ها را به دو دسته باسواد و بی سواد تقسیم می کند و مهارتی است که این فرصت را ایجاد می‌کند تا ما بتوانیم از اندیشه‌های انسان های بزرگ که عمدتاً مکتوب است، بهره‌مند شویم.
واقعیت این است که ما چیزی درباره روش صحیح خواندن و مطالعه نمی‌دانیم و متأسفانه در مراکز آموزشی هم چیزی راجع به چگونه درس خواندن به ما نیاموخته‌اند. با این حال نکات مهمی است که به ما کمک می‌کند تا با درست خواندن به سوی یکی از اساسی‌ترین نمادهای خودشکوفایی یعنی نوشتن حرکت کنیم.
- هر کس، هر مطلب یا هر موضوعی را وقتی برای دومین بار می‌خواند بهتر و عمیق‌‌تر درک می‌کند. بنابراین تکرار در مطالعه ابزاری مهم در یادگیری است.

- برای مطالعه فعال، نوشتن نکات مهم در حین خواندن ضروری است. خواندن بدون یادداشت برداری علت مهم فراموشی است.
- خواندن با خط کشیدن زیر نکات مهم، حاشیه نوشتن، خلاصه‌نویسی و یادآوری دوام می‌یابد. حتماً باید در حال مطالعه خلاصه برداری کنید.
- پیش از مطالعه از صرف غذاهای چرب و سنگین خودداری کنید.
- حداکثر زمانی که افراد می‌توانند فکر خود را برای مطالعه روی موضوعی متمرکز کنند ۳۰ دقیقه است پس ازمطالعه ۱۰ دقیقه استراحت کنید.
- پژوهشگران ثابت کرده‌اند اگر ۳۰ درصد وقت خود را به خواندن و هفتاد درصد دیگر را به یادآوری اختصاص دهید، بسیار مفیدتر از آن است که تمام وقت خود را به خواندن بگذرانید.
- بهتر است پس از مطالعه، مطالب را به زبان خودتان بازگو نمایید. خواننده باید آنچه را می‌خواند، بفهمد. (شاه محمدی ۱۳۹۰، ۴۸)
د- نوشتن
زبان و خط عمده‌ترین شیوه‌های ارتباط کلامی است و انسان ها برای بیان احساسات بیشتر، از زبان و برای ابراز افکار عمدتاً از خط یاری می‌طلبند. توسعه علمی جهان نیز مدیون اختراع چاپ است که به تکثیر و توسعه افکار و نوشته‌های آدمیان انجامیده است.
اگرچه خوب نوشتن کار دشواری است و نوشتن سخت ترین مهارت ارتباطی است؛ اما چگونه بهتر بنویسیم:
- مدت کوتاهی قبل از آغاز نوشتن، درباره موضوع فکر کنید.
- نوشته کوتاه حداقل باید از سه بخش «مقدمه، متن و نتیجه» تشکیل شود.
- نوشته بلند حداقل بایستی دارای پنج بخش «تیتر، مقدمه، متن، نتیجه و منبع» باشد.
- برای خوب نوشتن به طور گسترده مطالعه کنید.
- غلط انشایی و یا املایی در نوشته تأثیر شگرف بر خواننده دارد.
- از نوشتن کلماتی که معنای آن را نمی‌دانید، خودداری کنید.
- دقت کنید نوشته‌ها از گفته‌ها تأثیر جدی‌تر و ماندگارتری بر دیگران می‌گذارد.
- همیشه بایستی متن نوشته پس از اتمام نوشتن و قبل از ارسال به گیرنده یک بار خوانده شود. (همان ۱۳۹۰، ۴۸)
۲-۲- مروری بر ادبیات نظری
۲-۲-۱- نظریه های ارتباطات انسانی
دیدگاه های مختلفی در خصوص ارتباطات انسانی وجود دارد. بر این اساس نظریه های مختلفی نیز در این خصوص توسط اندیشمندان حوزه های مختلف علوم انسانی ارائه شده است که در این بخش، به تعداد محدودی که کاربرد بیشتری در ارتباطات موثر دارند، اشاره می شود. (همان ۱۳۹۰، ۵۰)
۱- نظریه نفوذ اجتماعی
نظریه نفوذ اجتماعی توسط «آلتمن» و «تایلر» ارائه شده است. بر اساس این نظریه؛ صمیمیت میان افراد به تدریج شکل می گیرد، در اثر مرور زمان افزایش پیدا می کند، از حالت تصنعی و مصنوعی خارج می شود و در رفتارهای واقعی طرفین ارتباط نسبت به هم بروز می یابد. افزایش این صمیمیت، نفوذ بیشتر افراد در هم و نزدیکی بیشتر میان آنها را به دنبال دارد. در نهایت افزایش نزدیکی میان افراد، به شناخت دقیق تر آنها از یکدیگر می انجامد. در این شرایط افراد به کوچکترین نشانه های رفتاری طرف مقابل واکنش نشان می دهند.
گفتنی است افزایش صمیمیت بیش از هرچیز، از طریق خود افشاگری (خودگشودگی) حاصل می شود. به مثالی در این خصوص توجه کنید: خانواده الف و ب، به تازگی به ساختمانی جدید اسباب کشی کرده اند. علی و امیر دو پسر این دو خانواده هستند، هردو هم سن و سال می باشند و در یک مدرسه نزدیک به منزل شان ثبت نام کرده اند. همزمان با آغاز سال تحصیلی با هم آشنا می شوند. آنها هر روز صبح یکدیگر را در راه پله های ساختمان می بینند، به روی هم می خندند و سلام می کنند. رابطه آنها مدتی در همین حد باقی می ماند تا اینکه روزی به پیشنهاد علی با هم به مدرسه می روند و در طول مسیر درباره مدرسه با هم حرف می زنند.
بعد از مدتی قرار می گذارند با هم به مدرسه بروند، رابطه آنها مدتی در همین سطح می ماند، اما شش ماه بعد آنها به دوستانی صمیمی بدل شده اند که به منزل یکدیگر رفت و آمد دارند و داستان روابط خانوادگی و خصوصی ترین خاطرات خود را با هم در میان می گذارند. صمیمیت آنها طی یک سال تحصیلی، روز به روز افزایش می یابد. (شاه محمدی ۱۳۹۰، ۵۰)
۲- نظریه تقلیل یا کاهش بی ثباتی
بر اساس این نظریه افراد به هنگام مواجهه با یکدیگر و از زمان شروع ارتباط سعی می کنند خود را به طرف دیگر رابطه اثبات کنند و برای رسیدن به این هدف انواع مهارت های ارتباطی نظیر ارتباط کلامی، ارتباط غیرکلامی، خود افشایی و… را به کار می گیرند. هرچه رابطه از مجرای این مهارت ها عمق بیشتری بیابد، بی ثباتی در رابطه کاهش می یابد. یعنی افراد با جرات بیشتری به هم اطمینان می کنند. به عبارت دیگر میزان استفاده از مهارت های ارتباطی با میزان ثبات ارتباط، رابطه عکس دارد. چنانچه نوع رابطه در نخستین گام برقراری ارتباط به گونه ای دقیق و روشن، تعریف شود، بی ثباتی رابطه هرگز ایجاد نمی شود.
به این مثال توجه کنید: فرید پسری خجالتی است و به همین دلیل به هنگام مواجهه با افراد جدید برای برقراری ارتباط پیشقدم نمی شود. او که به تازگی در یکی از دبیرستان های نزدیک منزل شان ثبت نام کرده، مواقع بیکاری در مدرسه تنها است و دوستی ندارد. علی و دو نفر دیگر از دوستانش در کلاس، جلوی فرید می نشینند. آنها که از دبستان در یک مدرسه درس خوانده اند، رابطه ای نزدیک با یکدیگر دارند و چندین بار تلاش کرده اند که با فرید طرح دوستی بریزند، اما هربار به دلیل امتناع فرید، موفق نشدند. فرید هیچگاه به پیشنهادهای غیرمستقیم آنها جواب مستقیمی نداد، اما هر بار ناخواسته به گونه ای رفتار کرد که علی و دوستانش فکر کردند، او آدمی خودخواه و متکبر است.
پس از دو ماه از آغاز سال تحصیلی فرید کم کم به علی نزدیک شد و سعی کرد به او بفهماند آدم خودخواهی نیست. او در باره خود و خانواده اش، با دوستان جدیدش صحبت کرد و بخشی از اطلاعات شخصی اش را به آنها انتقال داد. در نهایت، علی با توجه به شناختی که از فرید به دست آورد، به این نتیجه رسید که گوشه گیری های او تنها به دلیل خجالتی بودنش است و ربطی به خودخواهی و دیگر صفات ناپسند ندارد. (شاه محمدی ۱۳۹۰، ۵۱)
۳- نظریه تعاملی
نظام خانواده یکی از پایدارترین نظام های اجتماعی است. بنابراین، می توان گفت روابط حاکم میان اعضای خانواده نیز روابطی مستحکم است و در برابر تغییرات مقاومت بسیاری دارد. بسیاری بر این باورند که این روند به ویژه در خانواده هایی که بر اساس اصول و ارزش های سنتی شکل گرفته اند، بیشتر است. با این وجود زمانی که افراد یک خانواده سنتی در معرض روابطی مستحکم خارج از محیط خانواده قرار می گیرند، نظام خانواده با تغییر مواجه می شود.
به مثالی در این خصوص توجه کنید: رضا در خانواده ای متدین زندگی می کند، پدرش در بازار فرش فروش ها حجره دارد و همچنین در خانه ای بزرگ، با حیاطی وسیع زندگی می کنند که توسط جد پدری رضا ساخته شده است. خواهرهای رضا بر اساس تفکر غالبی که بر خانواده آنها حاکم است، پس از اخذ دیپلم خانه نشین شده اند و فقط او به عنوان تنها پسر خانواده اجازه تحصیل داشت. به این شرط که پس از اتمام دانشگاه شغل موروثی خانواده، یعنی فرش فروشی را ادامه دهد.
او که تحت تأثیر آموزه های خانوادگی برای پدر احترامی بسیار قایل بود و بدون اجازه او تصمیمی نمی گرفت و کاری انجام نمی داد، از مدتی پیش، عضو گروه دانشجویی در دانشگاه شده و به منظور انجام مسئولیت هایی که برعهده اش است، نمی تواند مانند گذشته در خانواده حضور داشته باشد. رضا تحت تأثیر نشست هایی که در گروه برگزار می شود، به این نتیجه رسیده که باید درسش را ادامه دهد و در زمینه مرتبط با رشته تحصیلی اش مشغول شود. اندیشه های جدید رضا که در تقابل با ارزش ها و اصول خانواده قرار دارد، کم کم او را از محیط خانواده دور می سازد. (شاه محمدی ۱۳۹۰، ۵۲)
۴- نظریه جدل رابطه ای
انسان ها از لحظه ای که به جمع دیگران وارد می شوند (به عبارتی می توان گفت از زمانی که پا به عرصه زندگی می گذارند) در حال برقراری ارتباط و کنش و واکنش های ارتباطی هستند. گاهی خود آغازکننده هستند و گاهی در معرض ارتباطی قرار می گیرند که از سوی دیگری جریان گرفته است. به هر حال، در هر یک از این شرایط کوشش هایی می کنند تا رابطه را به سویی که دوست دارند، هدایت کنند. این کوشش ها از تجربه های پیشین افراد که در جریان روابطی دیگر کسب شده است، نشأت می گیرد.
به عبارت دیگر می توان گفت بر اساس این نظریه انسان ها در تلاشی مدام، در حال جدال با روابط گوناگون هستند، گاهی در این جدال ارتباطی پیروزند و گاهی هم شکست می خورند.
به مثالی در این خصوص توجه کنید: نظر فرزانه درباره خود اینگونه است؛ من دختر زشتی هستم و شیوه برخوردم با دیگران به گونه ای است که آنها را جذب نمی کنم. به همین دلیل است که در مدرسه دوستان زیادی ندارم.
او بر اساس این برداشت از خودش، تصمیم می گیرد راهی را بیابد که به وسیله آن، برتری خود را به دیگران اثبات کند. نتیجه جست و جوی او، کسب علم و دانش است. فرزانه به این نتیجه رسیده: درحالی که از زیبایی بهره چندانی ندارم و مهارت های ارتباطی را نمی دانم و نمی توانم افراد را به خود جذب کنم، باید در رشته مورد علاقه ام که تاریخ است تا حدی مطالعه داشته باشم که در میان اطرافیان به عنوان فردی آگاه شناخته شوم و بتوانم با تکیه بر دانسته ها و محفوظاتم به دیگران نزدیک شوم و با آنها ارتباط برقرار کنم.
فرزانه که مانند هر انسان دیگری به تفریح، تماشای فیلم، معاشرت با دوستان، موسیقی و غیره نیازمند است، در جدالی مداوم با خود می کوشد از همه چیز چشم پوشی کند، تا با مطالعه کتاب های بیشتر و معاشرت با استادانی که سال ها از او بزرگتر هستند، بر هم دوره ای هایش پیشی بگیرد و به عنوان مورخی توانا در مرکز توجه دیگران باشد. (همان ۱۳۹۰، ۵۳)
۵- نظریه احتمال شرح و بسط
براساس این نظریه قانع کردن افراد در جریان برقراری ارتباط با آنها تنها در صورتی محقق می شود که پیام بدون ترغیب و تشویق، اجبار و تنها با تکیه بر تجزیه و تحلیل، شرح و بسط ویژگی های آن، در اختیار گیرنده قرار گیرد. تجربه ثابت کرده است، زمانی که فرستنده با بیطرفی سعی در انتقال مفهومی دارد، تغییر نگرش آسان تر صورت می گیرد تا زمانی که با ادله و دلایل شخصی می کوشد مخاطب تحت تسلط افکار خود یا گروهی خاص درآورد.
به این مثال توجه کنید: آقای فریدی و آقای درسایی از معتمدین یک منطقه در شهر هستند، مشکلات زندگی همسایه ها را حل می کنند، گاهی که درگیری مختصری در محل روی می دهد، دست به کار می شوند و پیش از رسیدن پلیس قائله را خاتمه می دهند.
با این وجود صحبت های آقای درسایی بیش از آقای فریدی مورد توجه مردم قرار می گیرد. اهالی محل به طور ناخودآگاه برای حل مسایل و مشکلاتشان ابتدا سراغ آقای درسایی می روند و در صورتی که او نباشد یا مشکلی داشته باشد، مسایل خود را برای آقای فریدی بازگو می کنند. مهم ترین دلیل این است که آقای درسایی به هنگام حل مشکلات مردم، کاملاً بی طرف است و به گونه ای صحبت می کند که باعث برانگیختن حساسیت دیگران نمی شود.
زمانی که به درستی راه حلی اعتقاد دارد، دیگران را به به کار بستن آن راه حل مجبور نمی کند، بلکه می کوشد روش مد نظرش را به درستی تجزیه و تحلیل کند و فواید عمل به آن را پیش چشم اهالی محل روشن سازد.
درحالی که آقای فریدی، با لحنی سلطه جو همواره نظرات خود را بی پرده و به مثابه امری غیرقابل تغییر بیان می کند و آشکارا می کوشد دیگران را قانع کند که راه حل او بهترین و موثرترین راه ممکن است. (شاه محمدی ۱۳۹۰، ۵۴)

نتایج پژوهش حاضر با پژوهش وارن و بردی^[۱۹۶] (۲۰۰۷) ناهمسو می­باشد که نشان دادند پاسخگویی مادر توسط طیف وسیعی از متغیّرها از جمله میزان توانایی کودک، می ­تواند مانع رشد مطلوب کودکان شود. به این صورت که وقتی تمام توجه مادر به کودک باشد و تمام نیازهای ابتدایی که کودک از عهده آن برمی­آید را پاسخ دهد؛ مانع از رشد و بلوغ فکری، اجتماعی و فرهنگی می­ شود و فردی به بار می ­آید که همیشه وابسته به دیگران خواهد بود و از عهده حل مسایل برنخواهد آمد و از لحاظ روحی و جسمی آسیب فراوان خواهند دید، به این شکل که دوستان و اطرافیان او را طرد خواهند کرد و دچار افسردگی­، اضطراب و ناکامی خواهد شد.
رانی و همکاران (۲۰۱۴) در پژوهش خود نشان دادند سبک غیرپاسخگوی مادر با سطوح پایین­تر رشد کودک و افزایش مشکلات رفتاری­عاطفی و اجتماعی همراه است. نتایج این مطالعه نشان داد که نتایج رشدی، عاطفی و اجتماعی که کودکان در طول زندگی بدست می‌‌‌آورند به طور قابل توجهی تحت تاثیر سبک تعامل مادران یا مراقبانشان با آنها قرار دارد.
در تبیین این یافته می­توان گفت سبک غیر پاسخگوی مادر اغلب با استرس و افسردگی مادر مرتبط است. وضعیت روانی مادران و مراقبان اولیه، باید برای رشد اولیه کودکان با کم‌توانی ذهنی درنظر گرفته شود؛ زیرا عاملی هست که بر تعامل مادر با کودکان­شان تاثیر می‌گذارد. مادران کودکان مبتلا به کم­توانی ذهنی به ویژه کودکان فلج مغزی نسبت به مادران کودکان عادی اغلب سطوح بالاتری از استرس را تجربه می­ کنند و ارتباط موثر کمتری با کودکشان دارند. به این صورت که نسبت به رفتار کودکشان کمتر پاسخگو هستند، گرمی کمتری بروز می­ دهند و کمتر کودکانشان را تایید و تحسین می­ کنند. در طول تعامل با آنها کمتر لذت می­برند و کودک­شان را بیشتر کنترل می­ کنند، پاسخگویی مشروط کمتر و بیشتر تندخو و خشن هستند، عاطفه منفی بیشتری دارند و به احتمال بیشتری از انضباط خشن استفاده می­ کنند. نول و همکاران^[۱۹۷] (۲۰۰۸) و لندری و همکاران (۲۰۰۱) بیان کردند والدینی که سطوح بالایی از استرس را تجربه می­ کنند در طول تعاملشان عاطفه کمتری نشان می­ دهند، رفتارهای امری بیشتر و انعطاف­پذیری کمتری دارند، رفتار کودکشان را در طول تعامل کمتر می­پذیرند و قادر نیستند در کیفیت و فراوانی یک به یک تعاملاتی که برای پرورش کودکشان نیاز هست، درگیر شوند که نتیجه آن کاهش رشد و افزایش مشکلات عاطفی رفتاری و قرارگرفتن در معرض خطر بسیار بالایی برای شکست تحصیلی و فرار از مدرسه می­باشد (هاستینگز و همکاران، ۲۰۰۴).

همسو با نتایج این پژوهش بادر و همکاران^[۱۹۸] (۲۰۱۵) نتیجه گرفتند که هیجانات ابراز شده مادر، پیش ­بینی­کننده مشکلات رفتاری در کودکان مبتلا به کم ­توان ذهنی و اتیسم است. هیجان ابرازشده، یک ساختاری از کیفیت و مقدار هیجانات بیان شده در محیط خانواده است که پیش‌بینی کننده قوی برای برگشت علایم اختلالات روان­شناختی گوناگون، با رفتارهای برون نمود در کودکان مبتلا به اتیسم می­باشد.
در تبیین این یافته می­توان گفت که فرزندپروری یک کودک کم ­توان ذهنی با مشکلات رفتاری اغلب با پریشانی و استرس والدینی قابل توجهی همراه است. چنین استرسی می ­تواند به احساس ناکارامدی و عدم شایستگی فرزندپروری و در نتیجه استفاده از شیوه ­های فرزندپروری ناسالم شود (گودمن، ۲۰۱۱). هیجانات ابراز شده مادر مثل خشونت، انتقاد و درگیری هیجانی بیش از اندازه (برای مثال محافظت بیش از حد از فردی که قابلیت فوق­العاده­ای برای رشد فردی دارد)، ممکن است از منابع ظهور استرس مادران از مشکلات رفتاری کودکشان باشد که منجر به تداوم این مشکلات می­ شود. هاستینگز و لوید (۲۰۰۷) بیان کردند مادران کودکان مبتلا به کم­توانی ذهنی و رشدی سطوح بالاتری از ابراز هیجان، درگیری عاطفی و هیجانی بیش از اندازه، نشان می­ دهند. درگیری هیجانی بالا میتواند مانع از رشد کودک شود، چون مادر توانایی­های بالقوه کودک را نادیده می­گیرد، مسئولیت همه کارهای کودک را برعهده می­گیرد. همچنین قدرت تصمیم ­گیری را از کودک می­گیرد و احساس ناتوانی و ضعیف بودن و عدم مهارت را به کودک انتقال می­دهد که خود باعث سرخوردگی، افسردگی، اضطراب و رفتارهای پرخاشگرانه می­ شود.
در پژوهشی دیگر لانکاستر و همکاران^[۱۹۹] (۲۰۱۴)، بیکر و همکاران^[۲۰۰] (۲۰۱۱) و هاستینگز و همکاران (۲۰۰۶) نشان دادند هیجانات ابراز شده یا اسنادهای مادر با مشکلات رفتاری در کودکان با کم­توانی ذهنی مرتبط است. همان­طور که گفته شد، هیجان ابراز شده شامل تفسیرها و نظرهای انتقادی، نشان دادن علائمی از خصومت ( برای مثال خشم و آزار و اذیت) یا نشان دادن شواهد بارزی از درگیری هیجانی بیش از اندازه می­باشد. هاستینگز و همکاران (۲۰۰۶) به این نتیجه رسیدند فرزندان مادرانی که انتقاد بیشتری ابراز می­ کنند، در طول زمان مشکلات بیشتری نشان می­ دهند. انتقاد بالای مادر منجر به اسنادهای قابل کنترل و به طور کلی مسئول بودن کودک در قبال مشکلات رفتاری می­ شود. مادران منتقد همچنین سطوح بالاتری از رفتارهای چالش­انگیز را گزارش می­ کنند. مادران کودکان با کم­توانی ذهنی با انتقاد بالا و گرمی کم، معمولا اسنادهایی درونی، پایدار و قابل کنترل برای مشکلات رفتاری کودکان‌شان می­سازند. به این صورت که مشکلات رفتاری را به خود کودک نسبت می­ دهند، کودک را مسئول می­دانند و به طور کلی کودک را سرزنش می­ کنند (هاستینگز و لوید^[۲۰۱]، ۲۰۰۷). بنابراین پاسخ­های عاطفی منفی و فرزندپروری خشن و پرخاشگرانه بیشتری نشان می‌دهند که منجر به افزایش مشکلات رفتاری می­ شود و چون مشکلات کودک را پایدار و قابل کنترل توسط خود کودک می­دانند و خود را در قبال مشکلات کودک مسئول نمی­دانند، تلاشی در جهت بهبود این مشکلات انجام نمی­دهند. مادران منتقد اغلب به عنوان یک گروه در معرض خطر سلامت روان در نظر گرفته می­شوند، به ویژه هنگامی که با یک کودک با کم­توانی ذهنی زندگی می‌کنندکه منجر به افزایش مشکلات رفتاری می­ شود.
همسو با یافته­های پژوهش اسچلینگر و همکاران^[۲۰۲] (۲۰۱۱)، جاسر و همکاران^[۲۰۳] (۲۰۰۸)، برینان و همکاران^[۲۰۴] (۲۰۰۳) و هالمبک و دوین^[۲۰۵] (۲۰۰۲) در پژوهش­های خود رابطه بین رفتارهای فرزندپروری و علائم افسردگی در جوانان مبتلا به اسپینابیفیدا را بررسی کردند و به این نتیجه رسیدند که رفتارهای فرزندپروری مادر مثل پذیرش پایین، کنترل رفتاری و کنترل روان­شناسی بالا، عوامل خطر برای افسردگی کودک در چند نقطه از زمان بودند. در مقابل هالمبک (۲۰۱۰) بیان کرد که کارکرد خانواده تاثیر قوی بر رشد روانی-اجتماعی کودکان مبتلا به اسپینا بیفیدا دارد. آپلیتون و همکاران^[۲۰۶] (۱۹۹۷) نیز نشان دادند که پذیرش بالای مادری با سطوح پایین­تر علائم افسردگی، در مقابل سطوح بالای کنترل روانی با افزایش علائم افسردگی مرتبط است. پذیرش مادر شامل دوست داشتن، تایید، گرمی و حمایت عاطفی (رفتارهایی که سازگاری روانی مثبت در کودکان را تسهیل می­ کند (برینان و همکاران،^[۲۰۷] ۲۰۰۳).
در تبیین این یافته­ ها می­توان گفت به طور کلی، رفتار فرزندپروری مادر در طول دوران کودکی و نوجوانی برجسته است و اثر چشمگیری بر کودک دارد. بیماری اسپینابیفیدا یکی از شایع­ترین معلولیت­های کودکان می­باشد که اغلب با عقب­ماندگی ذهنی همراه است و منجر به کم­هوشی کودکان می­ شود (هالاهان و کافمن، ۱۳۶۸). با توجه به این واقعیت که کودکان مبتلا به اسپینابیفیدا، دوستان نزدیک کمتری دارند، آنها تمایل دارند که بیشتر وقت خود را با خانواده بگذرانند و نسبت به همسن و سالان عادی­شان خیلی زیاد تحت تاثیر خانواده قرار می‌گیرند. از طرفی دیگر، نتایج مطالعات نشان می­دهد در حالی که بسیاری از مادران با چالش‌های مرتبط با افزایش بیماری کودک­شان سازگار می­شوند، مادران این کودکان در معرض خطر افزایش تجربه سطوح بالایی از استرس، پریشانی عاطفی و رفتارهای فرزندپروری کم­تر سازگارانه ( برای مثال دخالت بیش از اندازه و کنترل روانشناسانه بالا) هستند. بنابراین جوانان مبتلا به اسپینابیفیدا در معرض رفتارهای کمتر سازگارانه مادر قرار دارند و در مقایسه با همسن وسالان عادی­شان، بیشتر در معرض خطر افسردگی هستند (آپلیتون و همکاران، ۱۹۹۷). کنترل روانشناسانه اشاره دارد به روش های روانشناسانه مخفی کنترل رفتارها و فعالیتهای کودک که اجازه نخواهد داد کودک به عنوان یک فرد مستقل رشد کند و با رفتارهای ناسازگارانه کودک از جمله خودکم­بینی و مشکلات درون­نمود همراه است. (هالمبک و همکاران، ۲۰۰۲). در این پژوهش نتایج ماتریس همبستگی نیز نشان داد که بین دو بعد همدلی که شامل شناختی و عاطفی می­باشد، رابطه­ای مشاهده نشد. به این صورت که افزایش یا کاهش همدلی شناختی باعث افزایش یا کاهش همدلی عاطفی نمی­ شود و بالعکس. این یافته همسو با پژوهش­های اسکوینک و همکاران^[۲۰۸] (۲۰۱۲)، اسمیت (۲۰۰۶)، سیلانی و همکاران^[۲۰۹] (۲۰۰۸)، جونز و همکاران^[۲۱۰](۲۰۱۰)، بلیر و همکاران(۲۰۰۸)، فریک و وایت^[۲۱۱] (۲۰۰۸)، برودی و هال^[۲۱۲](۲۰۰۰)، دیویس (۱۹۹۶) همسو و با یافته­های پژوهش­های آیزنبرگ (۲۰۰۰)، هافمن(۱۹۸۷) و استرایر (۱۹۸۷) ناهمسو است.
اگرچه برخی مطالعات، همدلی را به عنوان یک سازه واحد در نظر می­گیرند، پیشینه ­ها اغلب اهمیت تمایز بین جزء عاطفی و شناختی همدلی را نشان داده­اند. همسو با نتایج این پژوهش اسکوینک و همکاران (۲۰۱۲)، بلیر (۲۰۰۸)، دیوید و همکاران^[۲۱۳] (۲۰۰۵) عدم تعادل بین همدلی عاطفی و همدلی شناختی را نشان دادند و بیان کردند که افراد به صورت متفاوتی از همدلی در ارتباطات خود استفاده می­ کنند. با توجه به نظریه عدم تعادل همدلی می­توان گفت، در افراد کم ­توان ذهنی و به طور ویژه افراد مبتلا به اختلال سلوک و اختلال طیف اتیسم به دلیل آسیب قسمت­ های خاصی از مغز، یکی از ابعاد همدلی بر بعد دیگر غلبه می­ کند. افراد مبتلا به اتیسم نقص در همدلی شناختی از جمله توانایی دیدگاه­گیری و بازشناسی هیجانی و مهارت­ های همدلانه عاطفی سالم و بی عیب را نشان می­ دهند، در حالی که افراد مبتلا به اختلال سلوک نقص در همدلی عاطفی دارند و هیچ آسیبی در همدلی شناختی اعم از بازشناسی هیجانی و دیدگاه­گیری نشان نمی­دهند. این نتایج در پژوهش­های جونز و همکاران (۲۰۱۰) تکرار شد و نتایج از مطالعاتی که بر یک بعد همدلی تمرکز کرده ­اند، حمایت می­ کند. همچنین با افزایش سن، مهارت­ های همدلی شناختی کودکان مبتلا به اتیسم بهبود نخواهد یافت و این نشان­دهنده عدم ارتباط دو بعد همدلی شناختی و عاطفی است.
اسمیت (۲۰۰۶،۲۰۰۸) و دیویس (۱۹۹۶)، در پژوهش­های خود با استدلال­های متفاوتی عدم ارتباط دو بعد همدلی شناختی و همدلی عاطفی را نشان دادند؛ به این صورت که افراد در موقعیت­های مختلف از دو بعد همدلی به طور مجزا استفاده می­ کنند. برای مثال اگر همدلی عاطفی به طور قابل توجهی همیشه همیشه با همدلی شناختی رخ دهد، می ­تواند اثر خسته‌کننده ­ای داشته باشد و این ممکن است ما را از اهداف رفتاری­مان منحرف کند. به اشتراک­گذاری هیجانات منفی دیگران می ­تواند ذاتا پرهزینه باشد. تخصص­­های اجتماعی نیاز به توانایی درک ذهن دیگران و پیش ­بینی رفتار آشکارشان بدون سهیم شدن در هیجانات­شان دارد. رفتارهای مجادله­ای موفقیت­آمیز اغلب ممکن است نیاز به همدلی شناختی در غیاب مهار پرخاشگری مبتنی بر همدلی عاطفی داشته باشد. برنامه­ ریزی برای جنگ احتمالا توسط همدلی شناختی بدون همدلی عاطفی افزایش یافته است. افرادی که می­توانند از همدلی شناختی بدون همدلی عاطفی استفاده کنند، نسبت به افرادی که از هر دو همدلی استفاده می­ کنند یا از هیچ کدام استفاده نمی­کنند، بیشتر زنده می­مانند و تولیدمثل موفقیت­آمیزتری دارند (اسمیت، ۲۰۰۸، بارون­ـ­کوهن^[۲۱۴]، ۲۰۰۲) یا اینکه اگر همدلی عاطفی مستقل از پردازش همدلی شناختی رخ دهد، احساسات همدلانه قادر خواهد بود بر رفتار فردی به شیوه خودبه­خودی و فوری تاثیر بگذارد. همچنین ممکن است که همدلی عاطفی یک مکانیزم موثرتر مهار پرخاشگری باشد. همدلی عاطفی که بر همدلی شناختی مقدم می­ شود، والدین را به پاسخ­های فوری و بلافاصله به صداهای عاطفی فرزندان خارج از دید، مجهز می­ کند. در شرایط گروهی همدلی عاطفی بدون همدلی شناختی می ­تواند به سرعت هیجان عمومی را توزیع کند و هماهنگ­ سازی رفتاری و انسجام گروهی را تسهیل کند. همچنین توانایی برای همدلی عاطفی بدون همدلی شناختی سازگاری فراگیر را افزایش خواهد داد (اسمیت، ۲۰۰۶).
برودی و هال(۲۰۰۰) نیز بیان کردند رفتارهای جنسیتی در مردان و زنان که به صورت متفاوتی بروز می­ کند، نشان از عدم ارتباط این دو بعد همدلی است. برای مثال در طول تکامل انسان زنان نسبت به مردان در مراقبت کودک درگیرند و مشارکت می­ کنند و مردان بیشتر به رفتارهای رقابتی گرایش دارند، پس میزان جدایی این دو مولفه همدلی ممکن است به جنسیت ربط داشته باشد. زنان و مردان از ابعاد همدلی به صورت متفاوتی استفاده می­ کنند و در همدلی کردن متفاوت هستند. زنان از همدلی شناختی و همدلی عاطفی به صورت ترکیبی استفاده می­ کنند و مردان از همدلی شناختی و همدلی عاطفی به صورت مجزا استفاده می­ کنند. و این تفاوت در دو جنس نشان دهنده مجزا بودن دو مولفه همدلی می­باشد (کروک^[۲۱۵]، ۱۹۷۱). همچنین فرضیه مجزا بودن مولفه همدلی شناختی و همدلی عاطفی توسط آزمایش­های زیادی آزمون شده است از جمله شواهد تصویربرداری عصبی نشان می­دهد هنگامی که زنان و مردان را برای تکلیفی که نیاز به همدلی شناختی بدون همدلی عاطفی دارد، آموزش می­ دهند؛ به این صورت که افراد از لحاظ هیجانی تحریک خواهند شد و برای دیدگاه­گیری آموزش خواهند دید اما از سهیم شدن در هیجان خودداری می­ شود، شواهد بیشتری از همدلی عاطفی در زنان نسبت به مردان در برابر عملکرد شناختی یافت شد. به طور مشابه هنگامی که از افراد خواسته شد تکلیفی که به همدلی عاطفی نیاز دارد را بدون همدلی شناختی انجام دهند، شواهد بیشتری از همدلی شناختی در زنان نسبت به مردان در برابر حساسیت فیزیولوژیکی همدلی عاطفی یافت شد (اسمیت، ۲۰۰۶).
همان­طور که نتایج پژوهش ما نشان داد فقط بعد عاطفی همدلی مادران مشکلات رفتاری کودکان کم ­توان ذهنی را پیش ­بینی کرد. شاید یکی از دلایل اصلی عدم ارتباط دو بعد همدلی شناختی و عاطفی در این پژوهش این باشد که تولد یک کودک کم ­توان ذهنی، بیشتر باعث آسیب­پذیری عاطفی مادران می­ شود؛ یعنی مادر در ابتدا احساس تقصیر و گناه شدید دارد، بنابراین حس دلسوزی و ترحم نسبت به کودک خود، در او شکل می­گیرد. بیشتر از اینکه با شناخت و تفکر به مشکل کودک نگاه کند، جنبه عاطفی قضیه را در نظر می­گیرد. از طرفی به دلیل نقایص شناختی،کودکان کم ­توان ذهنی معمولا نمی ­توانند در دیدگاه­گیری شرکت کنند و متقابلا واکنش نشان دهند، بنابراین مادران در درک هیجانات و عواطف آن­ها با مشکل روبه­رو می­شوند و بعد عاطفی همدلی مادر بر بعد شناختی آن غلبه می­ کند.
ناهمسو با یافته­های این پژوهش استرایر(۱۹۸۷) بیان کرد که همدلی واقعی ترکیبی از دو جز همدلی شناختی و همدلی عاطفی می­باشد و همدلی شناختی یک پیش شرط لازم برای همدلی عاطفی می­باشد. این مسلم است که همدلی شناختی بر همدلی عاطفی تاثیر می­ گذارد یا اینکه همدلی عاطفی گاهی اوقات ممکن است صرفا نتیجه همدلی شناختی باشد. هافمن (۱۹۸۷) نیز رشد تعامل همدلی عاطفی و همدلی شناختی را مورد بحث قرار داده است.
در تبیین این یافته­ ها می­توان گفت که توانایی استفاده از همدلی شناختی و همدلی عاطفی به شیوه یکپارچه در بعضی شرایط مهم به نظر می­رسد. هر دو توانایی همدلانه در کارکردن با هم، یکدیگر را تکمیل و تخصص­های اجتماعی(جامعه­پسند) را تسهیل خواهند کرد. برای مثال همدلی عاطفی می ­تواند انگیزش­های جامعه­پسند را تسهیل کند و همدلی شناختی می ­تواند بینش جامعه­پسند را فراهم کند. همدلی شناختی ممکن است به مدیریت پاسخ­های همدلی عاطفی کمک کند و همدلی عاطفی ممکن است استفاده از همدلی شناختی را هدایت و تنظیم کند. همدلی عاطفی می ­تواند احساساتی مانند کمک کردن به دیگران را برای ما ایجاد کند و همدلی شناختی نوع کمکی را که مناسب هست، روشن می­ کند. همدلی عاطفی ممکن است باورهای ماکیاولی یا استفاده­های خشونت­آمیز از همدلی شناختی را محدود کند. ترکیب همدلی عاطفی و همدلی شناختی به نظر می­رسد خصوصا هنگام تعامل با اعضای خانواده و دوستان نزدیک مهم باشد. نگرانی همدلانه ممکن است از ترکیب همدلی شناختی و همدلی عاطفی به وجود آید. به طور کلی اگر۱) تغییر ارثی در ارتباط ذهنی بین همدلی شناختی و همدلی عاطفی در طول تکامل انسان وجود داشته باشد۲) تغییر ذهنی منجر به گرایش­های رفتاری و سازگاری فراگیر می­ شود. پس انتخاب طبیعی بر تغییر در ارتباط بین همدلی شناختی و عاطفی عمل کرده است. منطق تکاملی به طور بالقوه می ­تواند رابطه بین همدلی شناختی و عاطفی در انسان معاصر را پیش ­بینی کند.
۵-۱-۲- بحث و تبیین سوال دوم: آیا میزان اضطراب در دانش ­آموزان کم ­توان ذهنی
بر اساس همدلی مادران­شان قابل پیش ­بینی است؟
برای پاسخگویی به این سوال از روش آماری تحلیل رگرسیون چندگانه استفاده گردید. نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون نشان می­دهد که همدلی مادران پیش ­بینی کننده معناداری برای اضطراب در کودکان کم ­توان ذهنی می­باشد. یافته­های پژوهش حاضر با یافته­های نیکولز و فلدمن (۲۰۰۶)، وارن و همکاران (۲۰۰۳)، بیکر و همکاران (۲۰۰۳)، وودراف-­بوردن و همکاران^[۲۱۶] (۲۰۰۲)، هادسون و راپ^[۲۱۷] (۲۰۰۴)، مرته ساکر و همکاران^[۲۱۸] (۲۰۰۴)، وارن و سیمنز^[۲۱۹] (۲۰۰۵)، دیگنان و همکاران^[۲۲۰] (۲۰۱۰)، مور و همکاران^[۲۲۱] (۲۰۰۴) همسو است که بیان می­ کنند که سطوح بالایی از حساسیت مادران به عنوان یک سپر در برابر نتایج کودکی منفی عمل خواهد کرد، به این صورت که حساسیت مادرانه، علایم و نشانه­ های اضطراب و افسردگی را در کودکان کم ­توان ذهنی کاهش می­ دهند و در مقابل سطوح پایین حساسیت مادر با افزایش خطر اختلال اضطرابی، همراه است.
وارن و سیمینز (۲۰۰۵) در پژوهش­ خود نشان دادند که سطوح بالاتر حساسیت مادر در کودکی به کاهش علائم اضطراب و افسردگی در کودکانی که ذاتا و سرشتی آسیب­پذیرند کمک می­ کند. نیکولز و فلدمن (۲۰۰۶) نیز بیان کردند که روابط معکوس بین حساسیت مادر و مشکلات رفتاری در زمال حال و بعد وجود دارد. دیگنان و همکاران (۲۰۱۰) نشان دادند که گرمی و پذیرش مادری کم و خصومت و کنترل بالا با علائم اضطراب در کودکان با کم ­توان ذهنی، به ویژه کودکان مبتلا به سندرم ایکس شکننده مرتبط شده ­اند، احتمالا به این دلیل که آنها ادراک کودکان از تهدید را، افزایش می­ دهند و احساس­شان از داشتن مهارت و تسلط بر خودشان را، کاهش می­ دهند.
در تبیین این یافته­ ها می­توان چنین بیان کرد که مادران کودکان کم ­توان ذهنی به دلیل اضطراب ناشی از کم­توانی ذهنی کودک­شان حساسیت کمتری در تعامل با کودکان­شان نشان می­ دهند. حساسیت مادر شامل درک دقیق و پاسخگویی به نیازها و رفتارهای کودک می­باشد. حساسیت کمتر با مهارت­ های فرزندپروری ضعیف­تر(کنترل بالا و گرمی پایین مادر) و سطوح پایین­تر روابط مادرـ­کودک و متعاقباً نتایج منفی کودکی از جمله اضطراب و افسردگی همراه شده است (وارن و همکاران، ۲۰۰۳). مادران کودکان کم ­توان ذهنی نسبت به مادران کودکان عادی در تعامل با کودکان­شان بیشتر رفتارهای دخالتی و فضولانه داشتند و سطوح بالاتری از رفتارهای کنترل کننده در تعامل با فرزندشان نشان دادند که منجر به کاهش استقلال کودکشان می­ شود. رفتار بیش از حد کنترل­ کننده مادر به کودک نشان می­دهد که دنیا یک مکان خطرناک است و او برای پیشرفت و حرکت­های موفقیت­آمیز بدون والدین ناتوان است، در نتیجه کودک احساس ناامنی می­ کند و اضطراب در او شکل می­گیرد (کورپیتا و بارلو^[۲۲۲]، ۱۹۹۸). همچنین در طول تعامل با کودک­شان گرمی و حالت­های مثبت کمتری نشان می­ دهند، بیشتر انتقادکننده و فاجعه­انگیز کننده هستند، استقلال کمتری به کودک­شان می­ دهند و در تعاملات­شان به نشانه­ های ارتباطی چهره، صدا و لمس کمتر توجه نشان می­ دهند؛ یعنی نسبت به رفتارها و علایم و اشاره­های کودک­شان بی قید هستند و آنها را به حال خود رها می­ کنند و متقابلا کودک­شان را به اینکه به رفتارهای غیرکلامی توجه نشان دهند و از این رفتارها در ارتباطاتشان با دیگران استفاده کنند، متعهد نمی­کردند (وودراف و همکاران، ۲۰۰۲). علاوه بر این، مادران ممکن است کودکان را از قرار گرفتن در موقعیت­های جدید و چالش­انگیز محدود کنند، بنابراین فرصت­هایشان برای یادگیری محدود می­ شود (هادسون و راپ، ۲۰۰۴). همچنین گرمی پایین مادر به کودک نشان می­دهد که او در موقعیت­های چالش­انگیز حمایت نخواهد شد. در نهایت ممکن است که مادران کودکان کم ­توان ذهنی یک سبک شناختی ترس‌آور را الگو قرار دهند که توسط کودک تقلید خواهد شد (مور و همکاران، ۲۰۰۴).
امرسون (۲۰۰۳) نیز بیان کردند که شرایط اجتماعی-اقتصادی و وضعیت سلامت روان مادر با مشکلات رفتاری کودک مرتبط است. خانواده­­­های دارای کودک کم ­توان ذهنی نسبت به خانواده­های بدون کودک کم ­توان ذهنی محرومیت­های اجتماعی قابل توجهی دارند؛ به ویژه برای مادرانی که تنها و بدون تکیه­گاه هستند. مشکلات کودک کم ­توان ذهنی اثرات روان‌شناختی و اجتماعی بزرگتری را برای خانواده به همراه دارد. محرومیت اجتماعی با نتایج روان‌شناختی ضعیف­تر همراه است و باعث ایجاد مشکلات سلامت روان در میان مادران به طورکلی و مادران کودکان کم ­توان ذهنی به طور ویژه و شروع مشکلات رفتاری کودک می­ شود. ارتباط بین مشکلات رفتاری-عاطفی و تنیدگی مادر می ­تواند توسط شرایط اجتماعی-اقتصادی تعدیل شود (گوردن و همکاران^[۲۲۳]، ۲۰۰۰). در واقع محرومیت اجتماعی-اقتصادی منجر به افزایش تنیدگی و پریشانی مادر و آسیب در روابط اجتماعی و همچنین آسیب ارتباطی و حمایت عاطفی از کودک­شان، عدم انگیزش برای رشد و پیشرفت کودک، نقص در پرورش کودک و توجه به نقاط مثبت کودک می­ شود که خود منجر به افزایش مشکلات رفتاری از جمله اضطراب، افسردگی، نقص در تعاملات اجتماعی، عدم مشارکت در کار گروهی، عدم فعالیت در جامعه، عدم احترام به حقوق هم­نوع و سوء مصرف مواد می­ شود (هاستینگز، ۲۰۰۳).
۵-۱-۳- بحث و تبیین سوال سوم: آیا میزان رفتارضداجتماعی در دانش ­آموزان
کم‌توان ذهنی بر اساس همدلی مادران آنها قابل پیش ­بینی است؟
برای پاسخگویی به سوال سوم پژوهش مبنی بر اینکه سهم همدلی مادران در پیش ­بینی بعد درخودماندگی در دانش ­آموزان کم ­توان ذهنی چقدر است، از تحلیل رگرسیون چندمتغیره به روش همزمان استفاده گردید.
نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون نشان می­دهد که در این پژوهش همدلی پیش ­بینی کننده معناداری برای رفتار ضداجتماعی نیست. یافته­­ای همسو با یافته پژوهش حاضر یافت نشد. ولی یافته­های پژوهش حاضر با یافته­های توتسیکا و همکاران (۲۰۱۴)، بلسکی و دیهان^[۲۲۴] (۲۰۱۱)، ترینتاتسوکا^[۲۲۵](۲۰۱۱)، امرسون و همکاران (۲۰۱۱)، بلاچر و همکاران^[۲۲۶] (۲۰۱۳)، نیولند و کرنیک^[۲۲۷] (۲۰۱۱)، دوماس و همکاران^[۲۲۸] (۲۰۰۵)، سالت (۲۰۱۳) ناهمسو است که بیان می­ کنند حساسیت مادر و کیفیت روابط مادر و کودک در دوران نوزادی باعث کاهش مشکلات رفتاری از جمله رفتارهای پرخاشگرانه، ناسازگاری با دیگران و رفتار ضداجتماعی می­ شود.
در تبیین این یافته­ ها می­توان گفت کیفیت روابط مادر و کودک به عنوان مهم­ترین بعد فرزندپروری تاثیر مهمی بر نتایج رشدی کودکان کم ­توان ذهنی اعمال می­ کند. طیف گسترده­ای از نتایج از جمله رشد رفتاری، شناختی، رشد حرکتی، رشد مغزی و رشد اجتماعی-عاطفی، سازگاری با مدرسه، آسیب روان­شناختی و بزهکاری در آینده می ­تواند تحت تاثیر قرار گیرد (بلسکی و دیهان، ۲۰۱۱). پدر و مادر نقش اساسی و بنیادی­تری در ناتوانی­ های رشدی، به دلیل دوره طولانی مدت ارتباط و وابستگی فرزندان به آنها، دارند. اگر چه تعامل والدین کودکان مبتلا به کم­توانی ذهنی با کودکان­شان، گاهی اوقات شبیه تعامل والدین بدون کودکان کم­توانی ذهنی است، حضور تاخیر رشدی؛ بیشتر از شرایط دیگر مانند ناتوانی جسمی با فرزندپروری منفی­تر والدین مرتبط است، به موازات آن کودکان مبتلا به کم­توانی ذهنی نسبت به کودکان بدون کم­توانی ذهنی به احتمال بیشتری سطوح بالاتری از مشکلات رفتاری را نشان می­ دهند (برون و همکاران^[۲۲۹]، ۲۰۱۱). جنبه­ های خاصی از فرزندپروری والدین با مشکلات رفتاری در زمان حال و آینده در کودکان با کم­توانی ذهنی مرتبط است. انتقاد مادر با سطوح بالاتری از مشکلات رفتاری و روابط مثبت مادر و کودک با سطوح پایین­تر مشکلات رفتاری در زمان بعد مرتبط است. امرسون و همکاران (۲۰۱۱) بیان می­ کنند که خشونت و عصبانیت والدین، مهم­ترین عامل پیش ­بینی کننده مشکلات رفتاری در زمان حال و آینده، حتی فراتر از ویژگی­­های والدین و کودک می­باشد. همچنین روابط مادر و کودک و به طور ویژه ابعاد تعارض و نزدیکی والدین پیش ­بینی­کننده رفتار ضداجتماعی است. والدین کودکان با کم­توانی ذهنی نسبت به والدین بدون کم­توانی ذهنی، اغلب ارتباط­شان با کودک­شان با نزدیکی کم­تر و درگیری بیشتر، همراه است. در میان کودکان با کم­توانی ذهنی نزدیکی کم­تر والدین و تعارض و درگیری بیشتر آنها با شکل­ گیری رفتار ضداجتماعی در کودک مرتبط بود. روابط نزدیک­تر والد­ـ­کودک با سطوح پایین­تر مشکلات رفتاری در زمان حال مرتبط است و به عنوان یک عامل حفاظتی برای مشکلات رفتاری در آینده، در نظر گرفته می­ شود.
نیولند و کرنیک (۲۰۱۱) بیان می­ کنند که عاطفه مثبت مادری با مشکلات رفتاری کمتر، مرتبط است، در حالی که عاطفه منفی تاثیر قابل توجهی بر شکل­ گیری مشکلات برون نمود کودکان دارد. مادران کودکان کم ­توان ذهنی نسبت به مادران کودکان عادی در فرزندپروری بیشتر منفی و کمتر مثبت درگیر می­شوند و رفتارهایشان با کودک، بیشتر منفی است که به نوبه خود باعث تشدید مشکلات رفتاری می­ شود.
کریمر و همکاران^[۲۳۰] (۲۰۱۱) شیوه ­های انضباطی نامناسب از قبیل سرزنش کردن و نادیده گرفتن منجر به رفتارهای مخرب کودک و معمولا عدم تبعیت کودک می­ شود. عدم تبعیت در نوزادی با سطوح بالاتری از مشکلات رفتاری در کودکی و رفتارهای بزهکاری و ضداجتماعی در نوجوانی مرتبط است. دوماس و همکاران (۲۰۰۵) نیز نشان دادند که هرج و مرج در محیط خانه با شیوه ­های انضباطی بی اثر، که می ­تواند با نتایج رشدی نامطلوب از جمله مشکلات رفتاری و به طور ویژه خشم و پرخاشگری منجر شود، مرتبط است. هرج و مرج خانه، ساختاری است که سردرگمی محیطی و عدم سازماندهی در خانواده را توصیف می­ کند و محیطی پر از آشوب و تنش میان اعضای خانواده به ویژه والدین می­باشد که خود منجر به سردرگمی کودکان در نوع تعاملات و روابط­شان می­ شود.
سالت^[۲۳۱](۲۰۱۳) در مطالعه خود نشان داد که دلبستگی ایمن در اوایل کودکی می ­تواند از رشد رفتارهای ضداجتماعی نوجوان محافظت کند و منجر به رشد رفتارهای جامعه­پسند مثل تنظیم هیجانات و همدلی می­ شود. یکی از شاخص­ های دلبستگی اولیه، حساسیت مادر می­باشد. دلبستگی ایمن اولیه باعث کاهش رفتارهای بزهکارانه، سازگاری بهتر، اضطراب، پرخاشگری و رفتارهای مقابله­ای کمتر می­ شود. یک دلبستگی ایمن به توانایی مادر وابسته است، نه فقط به دادن پاسخ­های مداوم به نیازهای جسمی و فیزیولوژیکی نوزاد بلکه به پاسخ­های حساسانه مادر به نیازهای عاطفی و روانی در منطقه تقریبی رشد مربوط است. حساسیت مادری مرکز تشکیل یک دلبستگی ایمن است. برای کسب حساسیت مادری، مادر باید قادر به تفسیرذهن و پاسخ به ذهن و فکر کودک باشد. مطالعات نشان می­ دهند که حساسیت مادری نتایج کودکی بهتر را پیش ­بینی می­ کند و باعث کاهش رفتارهای برون نمود ­می­ شود. رفتار ضداجتماعی نیز به نتایج طولانی مدت کم­تر مطلوب از جمله شایستگی ضعیف همسالان، فرار از مدرسه وکسب تحصیلات پایین، جرم و جنایت در بزرگسالی و خطر بیشتر مشکلات سلامت روان در بزرگسالی­ منجر می­ شود.
دیتر­ـ­­دیکارد و پتریل^[۲۳۲] (۲۰۰۴) نشان دادند که مادرانی که حساس­تر بودند، کودکانی با رفتارهای جامعه­پسند بیشتری از جمله سازگاری و تعاملات اجتماعی و سطوح پایین­تر مشکلات برون نمود داشتند. در مقابل مادرانی که در تعاملات­شان کمتر حساس بودند، کودکان­شان در دو سالگی در رفتارهای جامعه­پسند کمتری درگیر می­شدند و در سن سه سالگی رفتارهای برون نمود بیشتری گزارش کردند.
همان­طور که نتایج پژوهش­های بالا نشان می­دهد، اگرچه رفتار ضداجتماعی در کودکی پایه‌ریزی می­ شود، اما شروع آن به دوران نوجوانی برمی­گردد. با توجه به اینکه پژوهش ما بر روی کودکان صورت گرفته، ارتباطی بین همدلی مادر و رفتار ضداجتماعی در کودک پیدا نشد و مطالعاتی در این زمینه نیز صورت نگرفته است. مشکلات رفتاری در افراد کم ­توان ذهنی اغلب به دلیل نقص شناختی و ذهنی است. هر چه سن بالاتر می­رود، نقایص شناختی و در نتیجه مشکلات رفتاری بیشتر می­ شود. رفتار ضداجتماعی همان­طور که گفته شد، در سنین نوجوانی که خیلی از افراد کم ­توان ذهنی ترک تحصیل می­ کنند و نقایص شناختی­شان به دلیل عدم دریافت آموزش‌های مناسب بیشتر است، شروع می­ شود، اما در دوران کودکی به دلیل نقایص ذهنی کمتر و همچنین دریافت آموزش در مدرسه که منجر به بهبود نقایص ذهنی و شناختی می­ شود، رفتار ضداجتماعی بروز پیدا نمی­کند. از طرفی دیگر در مدارس ویژه کشور ما به دلیل امکانات آموزشی ضعیف از جمله عدم برگزاری کارگاههای آموزشی برای خانواده­ها و همکاری ضعیف والدین با سیستم آموزشی، معمولاً مادران در زمینه ویژگی­های رفتاری کودکشان آموزشی دریافت نمی‌کنند و نسبت به رشد رفتاری فرزند خود آگاهی پیدا نمی­کنند. با توجه به دلایل گفته شده ارتباطی بین همدلی مادر و رفتار ضداجتماعی مشاهده نکردیم.
۵-۱-۴- بحث و تبیین سوال چهام: آیا میزان درخودماندگی در دانش ­آموزان کم ­توان
ذهنی بر اساس همدلی مادران آنها قابل پیش ­بینی است؟
نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون در این پژوهش نشان می­دهد که همدلی مادران به طور معناداری رفتارهای درخودماندگی را در دانش ­آموزان با کم­توانی ذهنی پیش ­بینی نمی­کند. رفتارهای درخودماندگی شامل رفتارهای خودآزاری، رفتارهای کلیشه­ای و تکراری و نقص در تعاملات اجتماعی و نقایص ارتباطی می­باشد. یافته­ای همسو با پژوهش حاضر یافت نشد. یافته‌های پژوهش حاضر با یافته­های اسمیت و همکاران (۲۰۰۸)، گرینبرگ و همکاران^[۲۳۳] (۲۰۰۶)، هاستینگز و همکاران (۲۰۰۶)، تالی و همکاران^[۲۳۴] (۲۰۰۴)، لاندز و همکاران^[۲۳۵] (۲۰۰۷)، بورکویسکی و همکاران^[۲۳۶] (۲۰۰۲) ناهمسو است که بیان می­ کنند محیط خانواده و به طور ویژه ابراز عاطفه و کیفیت روابط مادر و کودک می ­تواند درکاهش و افزایش مسیر اختلالات رفتاری و علایم درخودماندگی نقش داشته باشد. اسمیت و همکاران (۲۰۰۸) بیان کردند که سطح بالایی از گرمی مادر و تشویق وی و کیفیت روابط با کاهش مشکلات رفتاری بعد از آن و جلوگیری از رفتارهای درخودماندگی از جمله رفتارهای تکراری و روابط متقابل اجتماعی، مرتبط است.
بورکویسکی و همکاران (۲۰۰۲) نیز بیان کردند در پیشینه رشدی کودک، گرمی مادر و کیفیت روابط مادر و کودک به مدت طولانی سازگاری و عملکرد رفتاری کودک را پیش ­بینی ‌می­ کند. گرینبرگ و همکاران (۲۰۰۶) در پژوهش خود نشان دادند بیانات و عبارات گرم مادر و تشویق وی نسبت به کودکان کم ­توان ذهنی، به­علاوه کیفیت رابطه مادر و کودک با رضایت از زندگی بیشتری در میان بزرگسالان مبتلا به کم­توانی ذهنی مرتبط شده است. در این جمعیت در معرض خطر برای مشکلات رفتاری (کودکان با کم­توانی ذهنی) فرایندهای خانوادگی از جمله ابراز عاطفه مثبت مادری، به عنوان مکانیزم بالقوه رشد رفتاری فرض شده است. برای مثال در یک مطالعه نوزادان با تولد وزن کم، گرمی مادر اثر وزن تولد بر مشکلات رفتاری را تعدیل می­ کند. وقتی خطر بالاست، گرمای بالاتر با مشکلات رشدی کم­تر همراه است. تالی و همکاران (۲۰۰۴). اثرات اصلی محیط خانواده بر نتایج رفتاری به همین ترتیب نشان داده شده است. کار با دوقلوهای یک تخمکی نشان می­دهد که گرمای بیشتر و عاطفه منفی کمتر مادر مشکلات رفتاری ضداجتماعی، خودآزاری و نقایص ارتباطی کمتر را در کودکان در معرض خطر پیش ­بینی می­ کند (کاسپی و همکاران^[۲۳۷] ۲۰۰۴) و عاطفه منفی و مثبت مادری به ترتیب با رفتارهای برون نمود و شایستگی اجتماعی مرتبط شده است. این یافته­ ها نشان می­ دهند که ابعاد مثبت خانوادگی ممکن است یک عامل حفاظتی برای بروز علایم مشکلات رفتاری در کودکی و نوجوانی باشد. ارسموند و همکاران^[۲۳۸] (۲۰۰۶) اگر چه ادراک مادر از کیفیت ارتباط، با مشکلات رفتاری و علایم درخودماندگی مرتبط بود، تشویق و گرمی مادر تنها پیش ­بینی کننده رفتارهای تکراری بود. سطح بالایی از کیفیت روابط مادر و کودک نیز بهبود در اختلالات روابط متقابل اجتماعی را پیش ­بینی می­ کند. نکته مهم این­که، در این پژوهش­ها اندازه اثر گرمی مادر (d=./49) متوسط بود و این نشان می­دهد که رفتار گرم و صمیمیت مادر تا حدودی می ­تواند به کاهش رفتارهای درخودماندگی کند، به این دلیل که رفتارهای درخودماندگی علت ژنتیکی نیز دارد.
در تبیین این یافته می­توان گفت که بیانات گرم مادر ممکن است یک محیط با استرس و پرخاشگری کمتر برای کودک ایجاد کند که خود منجر به کاهش رفتارهای تکراری می­ شود. همچنین فضای مناسب و امن برای کودک فراهم می­ شود تا بتواند نیازهای عاطفی و روانی­اش را به بهترین شکل پاسخ دهد. گرما شامل محبت، آسایش، نگرانی، پرورش، حمایت و عشق پایدار می­باشد که در مقابل آن طرد و عدم پذیرش قرار دارد. یک سبک فرزندپروری مشخص شده به وسیله گرمی و پاسخگویی اعتماد و روابط متقابل مادر کودک را افزایش می­دهد که این اعتماد به نوبه خود رفتارهای مناسب کودکان با والدینشان را ارتقا می­دهد. در واقع گرمی مادر با رفتارهای مقابله­ای کم­تر، مرتبط شده است. سطوح پایین­تر گرمای مادر خودتنظیمی هیجانی کمتر کودک و پس از آن مشکلات رفتاری از جمله پرخاشگری، نقایص ارتباطی و نقص در تعاملات اجتماعی را پیش ­بینی می­ کند. خودتنظیمی به نوبه خود به رشد خودکنترلی و ارتباطات بین فردی از طریق رشد مهارت­ های ارتباطی کمک می­ کند. گرمای والدین روابط مثبت بین والد و کودک را ایجاد می­ کند که خود کودکان را برانگیخته می­ کند تا ارزش­ها و رفتارهای تاییدشده توسط والدین را دریافت کنند و رفتارهای مثبت خود را با رفتارهای مثبت والدین مقابله به مثل کنند و هنجارها و رفتارهای جامعه پسند را درونی کنند. از آنجا که ممکن است گرمی و رفتارهای خشن یا کنترل کننده با هم در خانواده­ها اتفاق بیفتد، گرمای والدین می ­تواند به عنوان یک سپر و مانع در برابر اثرات منفی شیوه ­های انظباطی خشن یا کنترل­ کننده عمل کند (دیترـ­دیکارد و همکاران، ۲۰۱۱). مادرانی که از تنبیه فیزیکی هنگامی که در بافت روابط گرم و دوستی­های مادر و کودک قرار دارند، استفاده می­ کنند، نتایج مثبتی برای کودکان را پیش ­بینی می­ کنند. مادران گرم فرزندان خود را در مواقع شکست تحصیلی سرزنش نمی­کنند و به آنها دلگرمی و اعتماد به نفس می­ دهند که مانع بروز رفتارهای مخرب، خودآزاری، رفتارهای مقابله­ای و پرخاشگری می­ شود و احتمال موفقیت در مراحل بالاتر تحصیلی و عدم ترک تحصیل را افزایش می­ دهند (لی و همکاران^[۲۳۹]، ۲۰۱۳). جالب است بدانید اگرچه اعضای خانواده مبتلا به کم ­توان ذهنی در معرض خطر بیولوژیکی بالاتری برای مشکلات عاطفی هستند، اکثر مادران ابراز عاطفی مثبت در اشاره به فرزند خود نشان میدهند. به طور خاص اختلالات در روابط متقابل اجتماعی با تشویق کم مادر همراه است. این یافته­ ها همسو است با یافته­های ارسموند و همکاران (۲۰۰۶) که نشان دادند ویژگی­های کودک، به طور ویژه رفتارهای ناسازگارانه و اختلالات رفتاری کمتر شدید، سطوح بالاتری از کیفیت ارتباطات را پیش ­بینی می­ کنند. بنابراین رفتارهای والدین در خلا رخ نمی­دهد_.
گلاسر و همکاران^[۲۴۰] (۲۰۰۳) در بررسی اثر کیفیت محیط خانواده در خانواده­های پسران مبتلا به سندرم ایکس شکننده نشان دادند کیفیت محیط خانواده با علایم درخودماندگی کم­تر، نتایج شناختی بهتر و رفتار سازگارانه بیشتر مرتبط بود.
هاستینگز و همکاران (۲۰۰۶) نتیجه گرفتند که یک عامل محیط خانواده که با عود مشکلات رفتاری در کودکان کم ­توان ذهنی مرتبط است هیجانات ابراز شده مادر می­باشد که شامل سطوح بالایی از انتقاد و درگیری بیش از حد عاطفی مادر نسبت به معلولیت کودک کم‌توان ذهنی می­باشد. سطح بالایی از انتقاد با افزایش رفتار ناسازگارانه و رفتارهای خودآزاری همراه شده است.
همسو با یافته­های پژوهش حاضر بیکر و همکاران^[۲۴۱] (۲۰۱۱) و هاستینگز و همکاران (۲۰۰۶) در مطالعات خود نشان دادند انتقاد مادر در طول زمان، تغییر در مشکلات رفتاری در کودکان کم توان ذهنی را پیش ­بینی نمی­کند. بررسی محیط­های فرزندپروری منفی عمدتا بر روی هیجان ابراز شده، متمرکز است. شاخص انتقاد که یکی از ابعاد هیجانات ابراز شده می‌باشد، به عنوان میزانی که مراقبت کننده عدم تایید نسبت به افراد نشان می­دهد و مسئولیت مشکلات رفتاری را به کودک نسبت می‌دهد، در نظر گرفته شده است. والدین کودکان با کم‌توانی ذهنی نسبت به رشد انتقاد آسیب­پذیرند. همچنین در مقابل پذیرش برای تغییر رفتار کودکشان مقاومت می‌کنند بنابراین می­توان گفت، انتقاد یک واکنش طبیعی مادران به خواسته­ های و نیازهای مراقبتی برای مراقبت از افراد با کم­توانی ذهنی می­باشد و با مشکلات رفتاری کودک رابطه ندارد. اسنادهای والدین از مشکلات رفتاری کودک با کم­توانی ذهنی با اسنادهای والدین از رفتار کودکان عادی متفاوت است زیرا مادران کودکان کم ­توان ذهنی درکشان از مشکلات رفتاری و به نوبه خود انتقاد متفاوت است. انتقاد مادران با کودک عادی برای این است که کودکشان را وادار کنند که بر رفتارشان کنترل بیشتری داشته باشند. بسیاری از مادران کودکان کم ­توان ذهنی به دلیل دوره طولانی مدت ارتباط با شرایط کودک‌شان (شروع کم­توانی ذهنی از اوایل کودکی)، مشکلات رفتاری را به کم­توانی ذهنی کودکشان نسبت می­ دهند، نه به عدم انگیزه فرزندانشان. این اسناد مادران، اثرات رفتارهای درخودماندگی بر انتقاد را، تعدیل می­ کند تا حدی که رابطه‌ای بین این دو متغیر مشاهده نمی‌شود. همچنین نتایج نشان داد چون مادران به استرس مراقبت عادت می­ کنند، مراقبت طولانی مدت تاثیری بر انتقاد در آنها ندارد، اما مشکلات رفتاری در افراد کم ­توان ذهنی در طول زمان باقی می­ماند و این نشان می­دهد که رفتارهای درخودماندگی کودک در طولانی مدت بر انتقاد مادر تاثیری ندارد.
در پایان می­توان گفت، همان­طور که پژوهشها نشان می­ دهند رفتارهای درخودماندگی در افراد کم ­توان ذهنی پایین است و معمولاً به صورت خفیف بروز می­ کند. داده‌های توصیفی پژوهش ما نیز نشان می­دهد که میانگین بعد درخودماندگی از همه ابعاد دیگر مشکلات رفتاری پایین­تر است (۲۸/.=m). همچنین مادران به دلیل عدم دریافت صحیح معانی واژه ­ها پاسخ ضعیفی به گویه ­های مولفه درخودماندگی دادند. از طرفی در فرهنگ ما به خصوص در طبقات پایین­تر جامعه، برخی ویژگی­های رفتار درخودماندگی از جمله عدم تماس چشمی و ارتباط کلامی را رفتارهای مشکل­دار مطرح نمی­کنند و آن را جزء ویژگی­های مثبت کودک تلقی می‌کنند. بنابراین رابطه­ای بین درخودماندگی کودک و همدلی مادر مشاهده نشد.
۵-۱-۵- بحث و تبیین سوال پنجم: آیا میزان اختلال ارتباط اجتماعی در
دانش ­آموزان کم ­توان ذهنی بر اساس همدلی مادران قابل پیش ­بینی است؟
نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون نشان می­دهد که همدلی مادر پیش ­بینی کننده معناداری برای اختلال ارتباط اجتماعی در کودکان کم ­توان ذهنی است (۰۳/۰>p ،۱۸۸/۰=Beta). یافته­های پژوهش حاضر با یافته­های گرینبرگ و همکاران (۲۰۱۲)، بیلی و همکاران^[۲۴۲] (۲۰۰۸)، آبیداتو و همکاران^[۲۴۳] (۲۰۰۷)، گاربر و فلین^[۲۴۴] (۲۰۰۱)، لندری و همکاران (۲۰۰۱)، گرانیک و پاترسون^[۲۴۵] (۲۰۰۶) و وارن و همکاران (۲۰۱۰) همسو است که بیان می­ کنند پاسخگویی اولیه مادر بر رشد زبانی و عملکرد اجتماعی و ارتباطی کودک تاثیر به­سزایی دارد. پاسخگویی مادر اشاره به گرمی، محبت، ثبات، پذیرش مثبت بدون قید و شرط و عدم طرد کودک دارد.
سیلر و سیگمان^[۲۴۶] (۲۰۰۸) در مطالعه خود نشان دادند که پاسخگویی مادر در طول دوره کودکی اولیه با مزایای زیادی برای کودک در زمینه رشد زبان، شناخت، عاطفه و رشد اجتماعی همراه است. وارن و همکاران (۲۰۱۰) بیان کردند که قرار گرفتن در معرض سطوح نسبتا بالایی از پاسخگویی مادری می ­تواند به طور قابل توجهی بر رشد ارتباطی و زبانی همه کودکان، از جمله کودکان مبتلا به سندرم ایکس شکننده اثر بگذارد.کودکانی که مادرانشان در طول چند سال اول زندگی پاسخگویی بیشتری نشان می­ دهند، زبان­شان سریعتر رشد می­ کند، نمره بالاتری در آزمون­های شناختی می­گیرند و مهارت­ های اجتماعی­شان بهتر رشد می­ کند و مشکلات رفتاری و عاطفی کم­تری دارند. گرمی مادر یک جزء از پاسخگویی، به طور طولانی مدت سطوح بالاتر سازگاری و عملکرد کودک را پیش ­بینی می­ کند (کاسپی و همکاران، ۲۰۰۴). در مقابل قرارگرفتن طولانی مدت در معرض سبک فرزندپروری سخت و غیر پاسخگو که انتقاد و حالت­های منفی والدین جزئی از آن است با نتایج نامطلوبی در سرتاسر حوزه ­های رشدی یکسان مرتبط است. انتقاد والدین ممکن است بی نظمی رفتاری و هیجانی در کودکان، در نتیجه رشد مشکلات رفتاری جدی­تر، را افزایش­ دهد. علاوه بر این انتقاد و گرمی پایین والدین یک سبک شناختی افسردگی، از جمله انتقاد از خود و خود­کم بینی در کودکان را رواج می‌دهد. گرینبرگ و همکاران (۲۰۱۲) نیز نشان دادند رفتار والدین به ویژه مادر و محیط خانواده عملکرد هیجانی و اجتماعی کودک را شکل می­دهد. حضور گرم و مثبت مادر و عدم وجود انتقاد وی با مشکلات رفتاری کم­تری همراه است.
مینک و نیهیرا^[۲۴۷] (۱۹۸۷) در مطالعه خود نشان دادند که کودکان مبتلا به کم توانی ذهنی در خانواده­های منسجم­تر سطوح بالاتری از رفتار سازشی، مشکلات رفتاری کمتر و تجربه انزوای کمتر با همسالان را نشان دادند و همچنین سطوح بالای انسجام خانوادگی و مشارکت والدین، سطح بالاتری از عملکرد اجتماعی و ارتباطی را پیش ­بینی کرد. وارن و همکاران (۲۰۰۷) در پژوهش خود ارتباط مثبت بین پاسخگویی مادر و رشد کودکان مبتلا به کم­توانی ذهنی را نشان دادند و بیان کردند که محیط­های خانوادگی مثبت، سطوح پایین­تر مشکلات درون نمود و برون نمود کودکان با تاخیر رشدی در سن ۵ سالگی و رشد مهارت­ های اجتماعی را در سن ۱۰ سالگی پیش ­بینی می­ کند.
همسو با نتایج پژوهش گرین و بیکر^[۲۴۸] (۲۰۱۱) نشان دادند ابراز هیجان مثبت مادر به طور کلی با رشد اجتماعی بهتر و ابراز هیجان منفی یا به عبارت دیگر عاطفه منفی با رشد اجتماعی پایین­تر در کودکان کم توان ذهنی، مرتبط است.
در تبیین این یافته­ ها می­توان گفت ارتباط بین ابراز هیجان منفی والدین و رشد اجتماعی می ­تواند بسته به بعضی عوامل از جمله توانایی تنظیم هیجان کودک، منفی یا مثبت باشد. درکودکان مبتلا به کم­توانی ذهنی با توجه به ظرفیتهای تنظیم هیجان پایین­تر نسبت به کودکان بدون کم­توانی ذهنی، ابراز هیجان منفی مادر با رشد اجتماعی پایین­تر، همراه خواهد بود. سالهای اولیه مدرسه زمان رشد سریع اجتماعی هستند، زمانی که کودکان باید مهارت­ های مربوط به تنظیم هیجانات، تعامل با همسالانشان و پاسخ به افزایش خواسته­ های اجتماعی را یاد بگیرند. کودکان با کم­توانی ذهنی، به این دلیل که توانایی شناختی با توانایی تفسیر موقعیت‌های اجتماعی و رشد استراتژی­هایی برای پاسخ به آنها مرتبط است، به طور ویژه در معرض خطر نقایصی در این حوزه هستند و برای پرورش این مهارت ­ها به والدین ازجمله مادر برای الگوگیری تنظیم هیجانات موثر، نگاه می­­کنند. عاطفه مثبت والدین نقش مهمی در رشد اجتماعی کودکان دارد به این صورت به کودکان کمک می­ کند تا درباره هیجانات خود و دیگران شناخت پیدا کنند و این به شکل­ گیری تعاملات مناسب و شایستگی اجتماعی در کودکان مبتلا به کم­توانی ذهنی کمک می­ کند. آغاز و حفظ یک سبک ارتباطی پاسخگویی بالا با کودکی که مبتلا به کم­توانی ذهنی است می ­تواند برای والدین صرف نظر از اهدافشان مشکل و استرس ­زا باشد (گیرولامتو^[۲۴۹]، ۱۹۹۸). مادران کودکان مبتلا به کم­توانی ذهنی گرمی کمتری در ارتباط با کودکان­شان دارند. کودکان را بیشتر کنترل و کمتر با آنها بازی و تفریح می­ کنند، رفتارهای مادرانه کمتری نسبت به آنها دارند، از ارتباط با این کودکان کمتر لذت می­برند، یک نگرش با غفلت کامل در ارتباط با جامعه‌پذیری کودکان­شان نشان می­ دهند (فلوید و فیلیپ^[۲۵۰]، ۱۹۹۳). با وجود آگاهی از اینکه فرزندانشان در معرض خطر مشکلات عاطفی­ـ­اجتماعی هستند، جامعه‌پذیری کودکانشان را در طول یادگیری مهارت­ های زندگی اولویت­ بندی نمی­کنند و تمایل به رفتارهای فرزندپروری منفی از جمله رفتارهای فضولانه، امری و همراه با انتقاد دارند. شاید به این دلیل که کودکانشان را افرادی ناتوان از نظر شناختی و جسمی، داشتن نیازهای محدود، عدم­کفایت در مدیریت زندگی روزمره و همچنین حل کردن مسائل­شان می­دانند. همچنین وقت کمتری با کودکشان برای صحبت در مورد هیجانات و احساسات مختلف صرف می­ کنند. بنابراین این کودکان فرصتهای کم­تری در مورد یادگیری هیجان از والدین­شان دارند که خطر ابتلا به نقایص اجتماعی را افزایش می­دهد. فقدان الگوهای رفتاری مناسب باعث عدم یادگیری تنظیم هیجانات و درونی­کردن این مهارت و همچنین مشکلاتی در ایجاد و حفظ مرزهای رابطه موثر کودک و در نتیجه اختلال در مهارت­ های اجتماعی و واکنش­های هیجانی مناسب در برخورد با دیگران می­ شود که خود منجر به طرد کودک و شکل­ گیری مشکلات رفتاری از جمله گوشه­گیری و انزوای از همسالان، عدم همکاری، مسئولیت­ پذیری و خودکنترلی، اختلال در مهارت­ های زبانی و ارتباطی در کودکان می­ شود (باتیا و همکاران^[۲۵۱]، ۲۰۰۵).
۵-۱-۶- بحث و تبیین سوال ششم: آیا عامل جنسیت در پیش ­بینی مشکلات رفتاری
دانش ­آموزان کم ­توان ذهنی بر اساس همدلی مادران­شان سهم دارد؟
نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون نشان می­دهد همدلی مادران به طور معناداری مشکلات رفتاری در پسران کم ­توان ذهنی را پیش ­بینی می­ کند اما در دختران پیش ­بینی نمی­ شود. بدین معنی که هرچه مادران همدل­تر باشند مشکلات رفتاری در پسران کاهش پیدا می­ کند. یافته‌های پژوهش حاضر با یافته­های تانسن و همکاران^[۲۵۲] (۲۰۱۴)، فستین و همکاران^[۲۵۳] (۲۰۱۳)، رپ و همکاران^[۲۵۴] (۲۰۰۵)، گرینبرگ و همکاران (۲۰۱۲) ویلر و همکاران^[۲۵۵] (۲۰۰۷) مبنی بر اینکه عاطفه مثبت مادر با مشکلات رفتاری پایین­تر در پسران مبتلا به سندرم ایکس شکننده همبستگی دارد، همسو است.
گرینبرک و همکاران (۲۰۱۲) در پژوهش خود نشان دادند مشکلات رفتاری کم­ترکودکان مبتلا به کم­توانی ذهنی و به طور ویژه پسران مبتلا به سندرم ایکس شکننده با عاطفه مثبت بیشتر و انتقاد پایین­تر مادر در این خانواده­ها مرتبط است. تانسن و همکاران (۲۰۱۳) بیان کردند که شدت علائم اضطراب در پسران مبتلا به سندرم ایکس شکننده به طور متوسط با عاطفه منفی مادر در طول دوره کودکی مرتبط است.
تانسن و همکاران (۲۰۱۴) در بررسی­های خود نشان دادند بازداری رفتاری که از نشانه­ های مشکلات رفتاری در پسران مبتلا به سندرم ایکس شکننده است با استرس فرزندپروری بالاتر، پاسخگویی عاطفی و خوش­بینی پایین­تر مادر همراه است. فستین و همکاران (۲۰۱۳) نیز نشان دادند که عاطفه منفی و گرمی پایین مادر، پاسخ­د­هی ضعیف­تر کودک به درمان اضطراب را پیش ­بینی می­ کند. ویلر و همکاران (۲۰۰۷) نیز بیان کردند که مشکلات شناختی و ذهنی این پسران باعث افزایش سطوح استرس فرزندپروری می­ شود که به نوبه خود مانع از تعاملات مناسب و مثبت مادرـکودک و در نتیجه افزایش مشکلات رفتاری کودک می­ شود.
ارسموند و همکاران (۲۰۰۶) در مطالعه خود نشان دادند که عاطفه مثبت کم­تر و انتقاد بیشتر مادر در روابط مادر و کودک که خود منجر به آسیب­های مراقبتی بزرگتر می­ شود، با رفتارهای ناسازگارانه شدید در دختران و پسران مرتبط است. ایسکس^[۲۵۶] (۲۰۰۲) نیز نشان داد که گرمی مادر، آسیب­های مراقبتی را پیش ­بینی می­ کند. سطوح پایین­تر گرمی مادر با آسیب‌های مراقبتی بیشتر که شامل انتقاد و درگیری هیجانی بیش از اندازه می­باشد، رفتارهای ناسازگارانه را در دختران و پسران مبتلا به کم­توانی ذهنی پیش ­بینی می­ کند. آسیب­های اجتماعی موجود در افراد کم ­توان ذهنی ممکن است به این دلیل باشد که عاطفه مثبت از طرف مادان­شان دریافت نمی‌کنند. پروچنو^[۲۵۷] (۲۰۰۳) به این نتیجه رسید خوش­بینی و سلامت روحی مادر، عاطفه مثبت بیشتر مادر نسبت به کودک را پیش ­بینی می­ کند. مادرانی که سطوح پایین‌تری از آسیب­های مراقبت و سطوح بالاتری از فواید مراقبت دارند، عاطفه مثبت بیشتری نسبت به دختران یا پسران­شان نشان می­ دهند که از بروز مشکلات رفتاری جلوگیری می­ کند.

• ــــــ . “زبان فارسی". سخن. دوره ۱۴. ش۱. تیر ۱۳۴۲، ص۳ـ۹.

زبان عربی در واژگان و دستور فارسی.

• ــــــ . “فاعل جمع و فعل مفرد در زبان فارسی"، ترجمه ابوالحسن نجفی. نشر دانش. س۶. ش۵. مردادـ شهریور ۱۳۶۵، ص۳ـ۵.

فاعل جمعِ غیر جاندار و عمل مختص انسان؛ چند مثال ادبی کهن و معاصر؛ مثال‌هایی از رادیو و تلویزیون.

• ــــــ . “گناه ذال چیست؟” [نقد مقاله “در پیرامون حرف ذالِ معجمه"، اثر ابوالوفای معتمدی کردستانی]. راهنمای کتاب. س۳. ش۴. آبان ۱۳۳۹، ص۵۰۳ـ۵۰۷؛ نیز در: مجتبی مینوی. مینوی بر گستره ادبیات فارسی، مجموعه مقالات. به کوشش ماه‌منیر مینوی. تهران:توس، ۱۳۸۰، ۵۱۹ـ۵۲۴.

• ــــــ . مینوی بر گستره ادبیات فارسی، مجموعه مقالات. به کوشش ماه‌منیر مینوی: “من آن کسم که…” [از مباحث نحو فارسی]. تهران: توس، ۱۳۸۰، ص۵۳۷ـ۵۴۵؛ نیز در: هفتاد سالگی فرخ، به مناسبت هفتادمین سال ولادت سید محمود فرخ. زیرنظر مجتبی مینوی. تهران: یغما، ۱۳۴۴، ص ۱۸۴ـ۱۹۳.

ضمیر و فعل مناسب برای دو فاعل (یا مسندالیه) ضمیر متکلم و ضمیر غایب در یک جمله مرکب؛ صورت‌های درست ونادرست این قاعده در ادبیات کهن.

• ــــــ . “نکته‌ای از دستور زبان فارسی: شُد یا شَد". سخن. دوره ۵.ش۳. اسفند ۱۳۳۲، ص۱۸۵ـ۱۸۷؛ نیز در: مجتبی مینوی. مینوی بر گستره ادبیات فارسی، مجموعه مقالات. به کوشش ماه‌منیر مینوی. تهران: توس، ۱۳۸۰، ص۴۵۵ـ۴۵۸.

“شَد” در امثال و حکم دهخدا؛ بیتی از حافظ؛ نظر ملک‌الشعرای بهار.

• ــــــ . “یاء بیان خواب"، در: عمر خیام. نوروزنامه، رساله‌ای در منشاء و تاریخ و آداب جشن نوروز. به سعی و تصحیح مجتبی مینوی. تهران: اساطیر، ۱۳۸۰، ص۹۶ـ۹۸.

صیغه ماضی استمراری در بیان خواب با استناد به اشعار فردوسی و نثر کهن.

• ــــــ . مینوی بر گستره ادبیات فارسی، مجموعه مقالات. به کوشش ماه‌منیر مینوی: “ی‍ّت مصدری". تهران: توس، ۱۳۸۰، ص۳۹۱ـ۴۱۶.

اقسام ـ‍ی‍َّ‍ه؛ کلماتی که “ـ‍ی‍ّت” به آن ملحق می‌شود؛ شواهد عربی؛ شواهد فارسی.

• ناصری، کیومرث. “نکاتی درباره زبان علمی فارسی"، در سمینار نگارش فارسی (۱۱ـ۱۴ شهریورماه ۱۳۶۳)، زبان فارسی، زبان علم، مجموعه سخنرانی‌های دومین سمینار نگارش فارسی. تهران: مرکز نشر دانشگاهی، ۱۳۶۵، ص۹۱ـ۹۶.*

• نجفی، ابوالحسن. “آیا زبان فارسی در خطر است؟"، در: درباره ترجمه. زیرنظر نصرالله پورجوادی. تهران: مرکز نشر دانشگاهی، ۱۳۶۵، ص۱۲۵ـ۱۴۹؛ نیز: نشر دانش. س۳. ش۲. بهمن ـ اسفند ۱۳۶۱، ص۴ـ۱۵.

واژه‌های عاریتی؛ گرته‌برداری از اصطلاحات و ترکیبات؛ گرته‌برداری معنایی؛ گرته‌برداری نحوی.

• ــــــ . “بدبختانه، متأسفانه، خوشبختانه". نشر دانش. س۱۱. ش۱. آذر ـ دی۱۳۶۹، ص۲۴ـ۲۵.

چگونگی ساختن قید از اسم و صفت؛ تعریف قید؛ حالت روحی گوینده در بیان قیدهای یادشده.

• ــــــ . “حذف حرف اضافه". نشر دانش. س۸ . ش۴. خرداد ـ تیر ۱۳۶۶، ص۲ـ۵.

مقدمه‌ای درباره مقاله “فارسی را درست بنویسیم"، اثر محمد پروین گنابادی؛ معیار ما برای درست و غلط بودن؛ حرف اضافه مرکب.

• ــــــ . “درباره قاعده «قلب»، چند نکته عروضی دیگر". نامه فرهنگستان زبان و ادب فارسی. دوره ۵. ش ۲. پیاپی ۱۸. مهر ۱۳۸۰، ص ۴۱ـ۴۹.*

• ــــــ . “«را» پس از فعل". نشر دانش. س۷. ش۶. مهر ـ آبان ۱۳۶۶، ص ۱۸ـ۱۹.

استعمال حرف “را” علامت مفعول صریح پس از فعل؛ جمله پایه و پیرو حرف “را"؛ فاصله “را” از مفعول صریح.

• ــــــ . “غلط ننویسیم، فرهنگ دشواری‌های زبان فارسی“. نشر دانش. س۸ . ش۱. آذر ـ دی ۱۳۶۶، ص۴۲ـ۴۵.

چند نمونه دستوری.

• ــــــ . “غلط‌هایی که در «غلط ننویسیم» نیست” [نقدِ نقد دکتر محمد جواد شریعت]. نشر دانش. س۸ . ش۶. مهر ـ آبان ۱۳۶۷، ص۵۶ـ۶۱.

• ــــــ . “کاربرد «که» در فارسی گفتاری". نامه فرهنگستان. س۱. ش۳. پیاپی ۳. پاییز ۱۳۷۴، ص۷ـ۱۹.

ذکر شانزده مورد از کاربرد “که” در کتاب‌های ادبیات معاصر قدیم.

خانه‌دار

۳۷

۹٫۵

سایر مشاغل

۴۴

۱۱٫۰

همانطوری که از نمودار ۵ مشاهده می­ شود از مجموع ۳۹۰ نفر جامعه اماری پژوهش حاضر۱۲۸ نفر کارمند(۳۲٫۸٪)، ۱۰۱ نفر شغل آزاد(۲۵٫۹٪)، ۸۰ نفر دانشجو(۲۰٫۸٪)، ۳۷ نفر خانه دار(۹٫۵٪) و ۴۴نفر دارای شغل­های دیگر(۱۱٫۰٪) می­باشند. بنابراین بیش­ترین درصد از افراد مورد مطالعه را کارمندان و کمترین درصد را افراد خانه دار به خود اختصاص داده­اند.

نمودار۵: نمودار توزیع شغلی پاسخ ­دهندگان

• فراوانی کارت عابر بانک مورد استفاده :

نمودار۶ نشان می­دهد که از میان مجموع ۳۹۰ نفر پاسخ دهنده ۷۰ نفر از کارت­های بانک ملی، ۵۶ نفر بانک تجارت، ۱۵۳ نفر بانک ملت، ۵۷ نفر بانک صادرات، ۱۶ نفر بانک­های خصوصی و ۳۸ نفر از سایر موسسات استفاده کرده ­اند. بنابراین بیشتر افراد جامعه آماری بررسی شده از کارت­های بانک ملت استفاده کرده ­اند.
نمودار۶: نمودار توزیعی کارت عابر بانک مورد استفاده

• سیستم بانکداری الکترونیک مورد استفاده:

در این پژوهش سوالی از پاسخ­گویان مطرح شد با عنوان؛ بیشتراز کدام خدمات بانکداری نوین استفاده می­کنید:
در این سوال، دستگاه خودپرداز، موبایل بانک، دستگاه­های پایانه فروش و اینترنت بانک به عنوان مولفه­های استفاده از بانکداری الکترونیک در نظر گرفته شده است. نمودار ۷ بیان کننده این مطلب است که ۲۵۰ نفر از مجموع ۳۹۰ نفر جامعه آماری از دستگاه خود پرداز به عنوان پرکاربردترین ابزار بانکداری الکترونیک جهت استفاده خود یاد کردند، پس از آن به ترتتب، ۸۱ نفر دستگاه­های پایانه فروش،۳۱ نفر از اینترنت بانک و ۲۸ نفر موبایل بانک را به عنوان گزینه­ های استفاده یاد کردند.
نمودار۷: فراوانی و درصد استفاده از سیستم بانکداری الکترونیک

• میزان تراکنش:

اطلاعات نمودار۸ نشان می­دهد که ۸۲ نفر از افراد مورد مطالعه در جامعه آماری تراکنشی کمتر از ۱میلیون ریال در ماه، ۱۱۴ نفر بین ۱میلیون تا ۵ میلیون ریال در ماه، ۱۱۹ نفر بین ۶ تا ۹ میلیون ریال در ماه و ۷۵ نفر بیش از ۱۰ میلیون ریال در ماه داشته اند. لذا بیش­ترین افراد مورد مطالعه دارای تراکنشی بین ۶ تا ۹ میلیون ریال در ماه داشته اند.
نمودار۸: میزان تراکنش ماهانه کاربران

• میزان تاثیر شایعات:

جدول ۴-۲: میزان تاثیر شایعات

مولفه

فراوانی

درصد

میزان تاثیر شایعات