• صداقت و اعتبار

• یکپارچگی

• ایجاد احساس قدرت و نفوذ در افراد

منبع: هوی و سوئیتلند (۲۰۰۰ و ۲۰۰۱) و هوی و میسکل (۲۰۰۵؛ ۲۰۰۸).
۲-۱-۲- قدرت
۲-۱-۲-۱- تعریف قدرت و ماهیت آن
برای شناخت حیات سازمانی میبایست به اشکال قدرت هم به صورت رسمی و هم غیر رسمی، هم مشروع و هم نامشروع توجه نمود (هوی و میسکل، ۲۰۰۸). زیرا هر اندازه که رهبران سازمانی به شمار بیشتری از منابع قدرت دسترسی داشته باشند، بالقوه توانایی رهبری موثرتری خواهند داشت (علاقهبند، ۱۳۸۴). از این رو مدیران میبایست قدرت و منابع قدرت خویش را به منظور هماهنگی و پشتیبانی کار زیر دستان خویش کشف و آن را توسعه بخشند (کریتنر و کنیکی، ۱۳۸۶).

قدرت دارای دو سطح انگیزش و رفتار است ( مککللند و برنهام، ۲۰۰۳):

• انگیزش: نیاز به حس کنترل و نفوذ در دیگران و همچنین رشد کردن نمونههایی از قدرت در سطح انگیزش میباشد. قدرت در این سطح، یک ظرفیت بالقوه است.

• رفتار: هنگامی که این انگیزه به عمل تبدیل گردد، قدرت در رفتار نمود مییابد.

قدرت پدیدهای است که تا زمانی که به کار گرفته نشود، معنا و مفهوم نمی یابد (هال،۲۰۰۲). در واقع قدرت ظرفیتی بالقوه است (رابینز، ۲۰۰۱). مساله کلیدی در مفهوم قدرت آن است که گستره قدرت افراد به اندازه میزان واقعیت قدرتی که آنان دارند نیست، بلکه مبتنی بر تصوری است که دیگران از آن دارند. در واقع آنچه که به افراد توانایی نفوذ می-دهد تصور دیگران در مورد قدرت آنان است (هرسی و همکاران، ۲۰۰۲).
قدرت رابطهای موقعیتی است (هال،۲۰۰۲؛ رولینسون و برودفیلد، ۲۰۰۲). به بیانی دیگر، قدرت نه به عنوان یک ویژگی فردی بلکه به عنوان یک رابطه اجتماعی در نظر گرفته میشود (اسکات، ۱۳۸۷). چون گفته میشود که ساختار در روابط قدرت و روابط قدرت در ساختار تنیده شده است؛ یعنی این دو نمیتوانند از هم جدا گردند (هچ، ۱۳۸۷). زیرا قدرت در جدایی افراد از یکدیگر به وجود نمیآید، بلکه در روابط بین دو نفر یا بیشتر نمود پیدا میکند (رولینسون و برودفیلد، ۲۰۰۲). اثربخشی قدرت به شرایط موجود در موقعیت بستگی دارد. از اینرو قدرت، پدیدهای موقعیتی محسوب میگردد.
تعریف قدرت، مسالهای کلیدی است (تورنر^[۷۲]، ۲۰۰۵). زیرا قدرت دارای ماهیتی پویا و مهم میباشد (هال، ۲۰۰۲). قدرت فینفسه، یک منبع است (هچ، ۱۳۸۷)؛ و توانایی نفوذ بر رفتار دیگران و راهیابی در آنان است (هرسی و همکاران،۲۰۰۲). در واقع قدرت ظرفیت و توانایی بالقوه تاثیر و تغییر دیگران است (افجهای ،۱۳۸۰؛ ریون^[۷۳]،۱۹۹۳). زیرا اساس قدرت عبارت است از کنترل دیگران (جیمز^[۷۴]، ۲۰۰۵؛ کارن^[۷۵]، ۲۰۰۷). قدرت، رفتارهای سازمانی افراد را تحت تاثیر قرار میدهد (هال، ۲۰۰۲)؛ و امکان پیشبینی رفتار افراد را میسر میسازد (راب و روبرت، ۲۰۱۰). از این رو قدرت به مثابه استعداد نفوذ و نظام کنترل تعریف میشود (شرمرهورن و همکاران،۱۳۸۶؛ اسکات،۱۳۸۷؛ هرسی و همکاران،۲۰۰۲). از طرفی قدرت توانایی دستیابی به هدف و نتایج است (ولدرینگ^[۷۶]، ۲۰۰۱؛ کریتنر،۱۳۸۷). زیرا قدرت، کنترل منابع ارزشمند است (تی جوسوالد^[۷۷] و همکاران، ۲۰۰۵) منجر به هدایت سرمایه انسانی و اطلاعاتی در راستای انجام کارهای تعیین شده میگردد (کریتنر و کنیکی، ۱۳۸۶). به طور کلی میتوان گفت قدرت، کنش (هال،۲۰۰۲) و توانایی جهت نفوذ در فرایند اتخاذ تصمیمات میباشد (ساراکوگلو، ۲۰۰۹).
۲-۱-۲-۲- نقش قدرت و اهمیت آن در سازمان و تعامل با محیط
شناسایی منابع قدرت برای فرد رهبر بسیار مهم و مفید است. زیرا یک رهبر جهت کسب اهداف نیازمند تجهیرات و منابع میباشد (ولدرینگ، ۲۰۰۱). از اینرو اهمیت قدرت و فهم ماهیت آن به اندازهای است که از آن تحت عنوان یکی از چالشهای رهبری یاد میشود (اسوار، ۲۰۰۶). قدرت یکی از واقعیتهای مهم حیات سازمانی است (کریتنر و کنیکی، ۱۳۸۶). رهبران نه تنها باید آن را جزء لاینفک زندگی سازمانی خویش بدانند، بلکه باید با شیوه کاربرد آن نیز آشنا باشند تا با استفاده صحیح از آن بتوانند اهدافشان را محقق ساخته و آن را تسریع بخشند (سنجابی، ۱۳۷۸). زیرا قدرت منجر به اعمال نفوذ مدیران بر زیردستان میگردد (کریتنر و کنیکی، ۱۳۸۶). همچنین قدرت ابزاری است که رهبران به منظور رسیدن به اهداف از آن استفاده میکنند (رابینز، ۲۰۰۱؛ افجهای، ۱۳۸۰). در همین راستا شواهد نشان میدهد که مدیران دارای قدرت، عملکرد معنادار (موثر و مفید) سازمانی را افزایش و ارتقا میدهند (دیجنگ و ون ویتلوستین^[۷۸]، ۲۰۰۴). زیرا قدرت دارای تاثیری فراگیر و نافذ بر واکنشهای مدیریت و کارمندان (منطقه فعالیت آنان) میباشد (آلانزی و رودریگوس، ۲۰۰۳). قدرت مرکز همه فعالیتهای سازمانی است. بهعلاوه عنصری کلیدی در تعاملات بینفردی اعضای سازمان محسوب میگردد (اسوار، ۲۰۰۶). از اینرو قدرت، عاملی کلیدی و حیاتی تلقی میشود که منطقه فعالیت فردی و سازمانی را تحت تاثیر و نفوذ خویش قرار میدهد (کیم، ۲۰۰۴).
مبتنی بر تئوری اقتضائات استراتژیک، محدودیتها و اقتضائات محیطی باعث ایجاد عدم اطمینان در محیط میگردند. نااطمینانیهای محیطی موجب ایجاد تنش در افراد میشود؛ و آنان را جهت غلبه بر نااطمینانیهای محیطی و رفع تنشهای برآمده از آنها، برانگیخته مینماید. در نتیجه فرصتهایی جهت غلبه بر نااطمینانیهای محیطی برای سازمان فراهم میآید.
فرصتهای غلبه بر نااطمینانیهای محیطی به نوبه خود، زمینهسازی برای بهسازی و توانمندی سازمانی را به دنبال خواهد داشت. سازمان از طریق قدرت و منابع قدرت خویش میتواند رفتار و مناطق فعالیت افراد، گروه ها و واحدهای کاری خود را در راستای توانمندی سازمانی به منظور استفاده از فرصتها و غلبه بر نااطمینانیهای محیط تعاملی خویش، شکل و جهت بدهد. از طرفی توانمندی سازمانی، قدرت و توانایی نفوذ در دیگران و موقعیت و همچنین فرصت و توان غلبه بر نااطمینانیهای محیطی را برای سازمان فراهم میآورد؛ و فعالیتهای سازمانی را نیز در آن راستا جهت میدهد. بدین ترتیب میتواند تنش ناشی از نااطمینانیهای محیطی را کاهش بدهد و حتی در مواردی از بین ببرد. ملاحظه میشود که رابطه تعاملی بین قدرت و توانمندی سازمانی، جریانی منعطف و پویا میباشد و یک چرخه علیت فزاینده را پدید میآورد. بدین معنا که قدرت میتواند رفتار افراد را در راستای توانمندی سازمانی هدایت نماید و توانمندی سازمانی نیز، قدرت سازمان برای نفوذ در دیگران، موقعیت و محیط تعاملی خویش را افزایش بدهد.
به طور کلی، اقتضائات محیطی منجر به فراهم آمدن فرصت برای توسعه قدرتی میشود که توزیع قدرت درون سازمان را تحت تاثیر قرار میدهد (هچ، ۱۳۸۷). توزیع قدرت به عنوان توزیع فرصتها برای مدیریت عدم اطمینان (نااطمینانیهای محیطی) تصور میشود. توانایی سازمان در غلبه بر نااطمینانیهای محیطی میتواند در قدرت و“چیرگی محیطی“سازمانی تجلی یابد. زیرا سازمان از طریق دسترسی به منابع و تجهیزات مختلف، قلمرو نفوذ و روابط محیطی گسترده، اتخاذ تصمیمات سرنوشتساز و کسب وجهه بیرونی اثربخش در محیط تعاملی خویش، بر آن تسلط مییابد (ترکزاده و معینی، زیر چاپ). پرواضح است که کسب و اعمال قدرت برای بقا و مدیریت روابط در سازمان (مککللند و برنهام، ۲۰۰۳) و محیط تعاملی آن ضروری است.
۲-۱-۲-۳- قدرت و وابستگی
قدرت تابعی از وابستگی است. هر قدر وابستگی یک فرد به دیگری بیشتر باشد، فرد دوم دارای قدرت بیشتری بر فرد اول است. این بدان معنا است که زمانی که کسی چیزی دارد که دیگران به آن نیاز دارند، او دیگران را به خود وابسته میسازد (رابینز، ۲۰۰۱). وابستگی، کلید قدرت محسوب میشود. به عبارتی دیگر پراهمیتترین وجه قدرت، وابستگی است (رابینز، ۲۰۰۱). قدرت به طور ضمنی در وابستگیهای دیگران نهفته است (اسکات، ۱۳۸۷). در همین راستا قدرت میبایست ارزشمند تلقی گردد تا افراد آن را بپذیرند (راب و روبرت، ۲۰۱۰). البته روابط قدرت، روابط استقلال و وابستگی است. بدین معنا که در یک رابطه، حتی مستقلترین عامل تا حدی وابسته و وابستهترین عامل تا حدی مستقل باقی میماند (هچ، ۱۳۸۷). در واقع یک فرد ممکن است در و بر حوزهای که برای فرد دیگر مهم است تسلط داشته باشد و در عین حال خودش در حوزه دیگری به همان فرد وابسته باشد.
قدرت بینفردی به استعداد تحت نفوذ در آوردن فرد توسط دیگری و وابسته نمودن او، تعریف میگردد. این بدان معنا است که قدرت ریشه در وابستگی یک فرد به دیگری دارد. ملاحظه میشود که فرد صاحب قدرت و فرد نفوذپذیر، در تعامل با یکدیگر تاثیر و تاثر متقابل دارند. این امر به ایجاد وابستگی در آنان و البته حفظ استقلال نسبی آنها میانجامد. بدین ترتیب مفاهیم قدرت و وابستگی در ارتباط با یکدیگر، تشکیل یک چرخه تعاملی را میدهند. بدین نحو که قدرت فرد منجر به ایجاد وابستگی در دیگران میگردد؛ وابستگی دیگران نیز، به فرد قدرت میبخشد و گستره نفوذ آن را افزایش میدهد. پس میتوان نتیجه گرفت که مفاهیم قدرت و وابستگی، ماهیتی پویا و متعامل دارند (هال، ۲۰۰۲). در خصوص اینکه چه چیز موجب وابستگی میشود، میتوان به موارد زیر اشاره نمود:
۱) اهمیت: فرد دارای چیزهایی باشد که دیگران آن را با اهمیت پندارند.
۲) کمیابی: اگر چیزی به حد وفور وجود داشته باشد، داشتن آن نمیتواند قدرت را ایجاد و توسعه بخشد.
۳) غیر قابل جایگزین بودن: به هر میزان که منبعی غیر قابل جایگزینی باشد، به همان میزان کسی که کنترل بر ارائه منبع قدرت مورد نظر را دارد، صاحب قدرت میگردد (رابینز، ۲۰۰۱).
۲-۱-۲-۴- پیامدهای قدرت و دیدگاه های مختلف به آن
استفاده از قدرت دارای سه پیامد عمده تعهد، اجابت و مقاومت میباشد (یوکی^[۷۹]، ۲۰۰۲؛ هوی و میسکل، ۲۰۰۵ و ۲۰۰۸؛ کریتنر و کنیکی، ۱۳۸۶). در تعهد، افراد مشتاقانه از خوستههای فرد صاحب قدرت استقبال مینمایند و نسبت به آن، عملکرد وفادارانه دارند. در اجابت، خوستههای فرد صاحب قدرت با بیمیلی پذیرفته میشود؛ همچنین لازم است که افراد مورد نفوذ جهت برآورده کردن حداقل نیازها، برانگیخته گردند. در مقاومت، کلیه تلاشهای انجام شده در راستای نفوذ بر دیگران، بی ثمر خواهد بود. بهترین پیامد قدرت، تعهد میباشد؛ زیرا انگیزه درونی فرد و عملکرد مناسب او را تقویت خواهد نمود. جهت دستیابی به تعهدِ افراد میبایست تلاشهای انجام شده در راستای نفوذ، بر پایه ابعاد مهم و جذاب یک رابطه دوستانه قرار گیرد (کریتنر و کنیکی، ۱۳۸۶).
هاردی و کلگ^[۸۰] (۱۹۹۶)، دو دیدگاه مختلف در خصوص قدرت و پیامدهای آن در سازمان ارائه نمودهاند: دیدگاه کارکردی و دیدگاه انتقادی (کیم، ۲۰۰۴).

• دیدگاه کارکردی: در این دیدگاه، قدرت در فرایند تصمیمگیری و کنترل آن مورد استفاده واقع میشود؛ و به عنوان بخشی از استراتژی سازمانی جهت کسب مقاصد در نظر گرفته شده، تلقی میگردد (هاردی و لیبائو سولیوان^[۸۱]، ۱۹۹۸).

• دیدگاه انتقادی: در این دیدگاه، قدرت به عنوان چیرگی و کنش در راستای کسب اجابت و تعهد دیگران مفهومسازی میشود (هاردی و کلگ، ۱۹۹۶).

۲-۱-۲-۶- منابع قدرت
قدرت دارای ماهیتی"کولاژگونه و برآیندی پیوندی از چندپارگیهای متعدد” است (هچ،۱۳۸۷). به بیانی دیگر قدرت دارای منابع مختلفی است که در اختیار صاحب آن میباشد. تفاوت در قدرت به کار گرفته شده و پتانسیل قدرت، ناشی از تفاوت منابع در دسترس جهت اعمال نفوذ بر دیگران و کاربرد این منابع است (شوارزوالد و همکاران^[۸۲] ،۲۰۰۱). منابع قدرت، منابع به کار گرفته شده جهت نفوذ میباشد (پیرو و ملیا^[۸۳]،۲۰۰۳). قدرت میتواند در سطوح متفاوتی از سازمان به کار رود (کایوشال^[۸۴]،۲۰۱۰). از اینرو منابع مختلف در موقعیتهای مختلف با ترکیبات متفاوت، تبعات کارکردی گوناگونی را منجر میشوند. در واقع هریک از منابع قدرت، الگوهای مفهومی و رفتاری متفاوتی را شکل داده و مبتنی بر آن ساختارهای تعاملی متعدد و گوناگونی را نیز شکل میدهند. بدین معنا که کلیه منابع قدرت از طریق طراحی الگوهای مفهومی خاص خود، الگوهای رفتاری، تعاملی و شبکه های ارتباطی مختلفی را به وجود میآورند. البته منابع قدرت میتواند تغییر نماید (ارچل، ریون و هیچارد^[۸۵] ، ۲۰۰۱؛ ارچل، ریون و ری^[۸۶]، ۲۰۰۱؛ شوارزوالد و همکاران، ۲۰۰۱). بر این اساس قدرت ماهیتی پویا و سیستمی مییابد (هال،۲۰۰۲، مینتزبرگ^[۸۷]، ۱۹۸۳؛ هوی و میسکل، ۲۰۰۵ و ۲۰۰۸). چنانچه پیشتر گفته شد قدرت دارای منابع مختلفی است. در جدول زیر (۲) به طور جداگانه به معرفی هر یک از منابع نهگانه قدرت پرداخته شده است.
جدول شماره ۲ : مروری بر منابع قدرت

منابع قدرت

ذکر شده در:

پاداش:
توانایی نفوذ بر دیگران به واسطه پاداش به رفتارهای مناسب میباشد (هوی و میسکل، ۲۰۰۸).

فرنچ و ریون (۱۹۵۹)، مکروسکی و ریچموند (۱۹۸۳)، رولینسون و برودفیلد (۲۰۰۲)، هوی و میسکل (۲۰۰۸).

کمک به طراحی، ساخت و اصلاح نرم افزارها
بررسی ارزش آنها در محدوده وسیع تر (شاه جعفری، ۱۳۸۶، ص ۹۴).
ارزشیابی نرم افزارهای آموزشی دارای مراحلی است که لی و لی^[۴۴] (۲۰۰۷، ص ۸) این مراحل را در قالب یک دیاگرام به شرح زیر ارائه نموده اند:

اصول طراحی یادگیری چند رسانه ای (اصول هفت‌گانه مایر):

1. 1. اصل چند رسانه ای: دانش آموزان زمانی خوب یاد می گیرند که از کلمات و تصاویر در کنار هم استفاده شود نه اینکه تنها از کلمات استفاده شود. زمانی که کلمات و تصاویر در کنار هم ارائه می شوند، دانش آموزان فرصت ساختن مدل های ذهنی تصویری و کلامی و نیز ایجاد یک مدل ذهنی کلامی را دارند، اما این احتمال کمتر است که بتوانند یک مدل ذهنی تصویری را ایجاد کنند و ارتباطاتی را میان مدل های ذهنی تصویری و کلامی به وجود آورند (مایر و مورِنو،۱۹۹۸، ص ۴).

منطق نظری اصل چند رسانه ای: تئوری شناختی یادگیری چند رسانه ای بر این ایده استوار است که انسان ها دارای دو کانال برای پردازش مواد هستند که از لحاظ کیفی متفاوتند، یکی برای بازنمایی های مبتنی بر تصاویر و دیگری برای بازنمایی های کلامی. اساس زیربنایی این نظریه این است که بازنمایی های ذهنی تصویری و بازنمایی های ذهنی کلامی به خاطر طبیعت شان از لحاظ کیفی با هم متفاوتند و بازنمایی های دیداری و کلامی به لحاظ اطلاع رسانی نمی توانند معادل باشند به بیان دیگر کلمات و تصاویر دو سیستم متفاوت از لحاظ کیفی هستند که برای ارائه دانش به کار می روند. از یک طرف، زبان یکی از مهم ترین ابزارهای شناختی است که تاکنون به وسیله انسان اختراع شده است. با بهره گرفتن از کلمات می توانیم مواد را به شیوه ی تفسیری یا خلاصه شده شرح دهیم؛ به گونه ای که نیاز به مقداری تلاش ذهنی برای ترجمه یا برگردان داشته باشد. از شوی دیگر، تصاویر احتمالاً سبک اصلی بازنمایی دانش در نزد انسان هاست. با بهره گرفتن از تصاویر ما می توانیم مواد را به فرمی که بیشتر درک شده و به تجارب حسی دیداری مان نزدیک تر باشد، مجسم کنیم. تصاویر، امکان بازنمایی اطلاعات را به صورت غیر خطی و کل گرا به ما می دهند؛ اگر چه همان کلمات می توانند به شکل کلمات توضیح داده شوند و به صورت تصویر مجسم گردند. نتیجه و حاصل بازنمایی دیداری و کلامی از لحاظ اطلاع رسانی یکسان نیستند. هر چند بازنمایی دیداری و کلامی ممکن است همدیگر را تکمیل کنند؛ اما نمی توانند جایگزین یکدیگر باشند از این رو کار معلم فقط ارائه مواد نیست، بلکه کمک به هدایت فرایند شناختی مواد اراده شده در فراگیر است. به ویژه این که انتظار می رود که فراگیران بازنمایی های دیداری و کلامی ایجاد کرده و بین آنها ارتباط برقرار کنند. پیام های چند رسانه ای که خوب طراحی شده باشند؛ می توانند این فرایند را در یادگیرنده پرورش دهند. ارائه مطالب به شکل چند رسانه ای به فراگیران اجازه می دهد که به طور همزمان بازنمایی های دیداری و کلامی را در حافظه فعال به هم ربط دهند. بدین ترتیب شانس این که فراگیران بتوانند ارتباط ذهنی بین آنها برقرار سازند، افزایش می یابد. طبق نظریه یادگیری چند رسانه ای، عمل ایجاد ارتباط بین مدل های ذهنی دیداری و کلامی، یک گام مهم در درک مفهومی است؛ بنابراین دانش آموزانی که پیام های مناسب چند رسانه ای دریافت می کنند، باید در آزمون های انتقال یادگیری که برای اندازه گیری درک آنها به کار می رود، بهتر از دانش آموزانی که پیام ها را فقط به شکل کلمات دریافت می کنند، عمل کنند. با ارتباط کلمات و با تصاویر، دانش آموزان قادرند که بازنمایی معنادارتری را به وجود بیاورند که احتمالاً شامل همه گام های ضروری در بیان علت و معلولی است. این بازنمایی می تواند به دانش آموزان در یادآوری هر یک از گام های ضروری در زنجیره ی علّی، یعنی آن چیزی که در آزمون یادداری اندازه گرفته می شود، کمک کند (مرتضوی اقدم و همکاران، ۱۳۹۱، ص ۳۳ و ۳۴).

2. 2. اصل مجاورت مکانی: دانش آموزان زمانی خوب یاد می گیرند که در صفحه یا صفحه نمایشگر، تصاویر و کلماتی که مربوط به هم هستند نزدیک به هم یا در کنار هم به نمایش در آیند تا اینکه دور از هم به نمایش در آیند (مایر و مورِنو،۱۹۹۸، ص ۴).

منطق نظری اصل مجاورت مکانی: هنگام ارائه مطالب چند رسانه ای بر روی صفحه کامپیوتر یا صفحه کتاب درسی، مقدار فضای موجود، محدود است. یک صفحه کامپیوتر یا صفحه کتاب، فقط گنجایش مقدار محدودی مطالب شفاهی، نوشتاری یا دیداری را داراست، بنابراین فضای صفحه نمایش یا کاغذ به عنوان یک منبع محدود در نظر گرفته می شود که انتظار زیادی از آن می رود. تصمیم درباره ی طراحی چند رسانه ای از جمله طراحی های اقتصادی است که به چگونگی تعیین فضا بر روی صفحه کاغذ یا صفحه کامپیوتر از بین موارد چند گانه توجه دارد. نظریه شناختی یادگیری چند رسانه ای بر این عقیده استوار است که یادگیری فرایند فعالی است که فراگیر می کوشد تا از مطالب موجود مفهوم بسازد. این تلاش مفهوم سازی هنگامی که کلمات و تصاویر مرتبط به طور ذهنی در حافظه ی فعال فراگیر یکپارچه شوند، تقویت می شود. در وضعیت یکپارچه، کلمات و تصاویر به طریقی جدا می شوند که فراگیر را به ایجاد ارتباط ذهنی بین آنها تشویق می کنند. فراگیر نباید دنبال صفحه ای بگردد تا شکلی را که مرتبط با جمله چاپ شده است، بیابد؛ بنابراین آنها می توانند منابع شناختی خود را به روند یادگیری فعال که شامل ایجاد ارتباط بین کلمات و تصاویر است، اختصاص دهند. طبق نظریه شناختی یادگیری چندرسانه ای، یادگیری معنی دار چند رسانه ای، بستگی به ایجاد ارتباط بین بازنمایی ذهنی از تصاویر و کلمات مرتبط دارد؛ بنابراین ارائه یکپارچه، درکی را که در اجرای آزمون‌های انتقال و به همان اندازه در آزمون های یادداری انعکاس می یابد، پرورش می دهد. وقتی بر روی صفحه نمایشگر، کلمات و تصاویر مرتبط مربوط به هم نزدیک یکدیگر یا در کنار هم قرار دارند، یادگیرندگان مجبور نیستند منابع شناختی خود را برای جستجوی دیداری صفحه یا صفحه نمایشگر، صرف کنند و احتمال زیادی هست که یادگیرندگان قادر به نگهداری هر دوی آنها در حافظه فعال خود در آن واحد باشند. وقتی کلمات و تصاویر مربوط به هم دور از یکدیگر بر روی صفحه نمایشگر قرار دارند، یادگیرندگان مجبورند منابع شناختی خود را برای جستجوی دیداری صفحه نمایشگر و برای پیدا کردن کلمات و تصاویر مربوط به هم صرف کنند؛ بنابراین احتمال کمی وجود دارد که یادگیرندگان قادر باشند، در آن واحد، هر دوی آنها را در حافظه فعال خود حفظ و نگهداری کنند (مرتضوی اقدم و همکاران، ۱۳۹۱، ص ۳۴ و ۳۵).
منطق عملی اصل مجاورت مکانی: در آزمون های اجرا شده، یادگیرندگان در آزمون یادداری، زمانی که بر روی صفحه متن و تصویر مربوط به هم (متن و بخش های انیمیشنی مربوط به هم)، نزدیک قرار گرفته بودند، بهتر از وقتی که دور از هم قرار داشتند، عمل کردند. در پنج آزمون از پنج آزمون اجرا شده، یادگیرندگان در آزمون های انتقال یادگیری، زمانی که بر روی صفحه متن و تصویر مربوط به هم (متن و بخش های انیمیشنی مربوط به هم)، نزدیک هم قرار گرفته بودند، بهتر از وقتی که آنها دور از هم قرار داشتند، عمل کردند (همان، ص ۳۵).

3. 3. اصل مجاورت زمانی: زمانی که کلمات و تصاویر مربوط به هم به جای اینکه به صورت پیاپی و پشت سرهم ارائه شود؛ به صورت همزمان ارائه می‌شود دانش آموزان بهتر یاد می‌گیرند (مایر و مورِنو،۱۹۹۸، ص ۴).

منطق نظری اصل مجاورت زمانی: زمانی که بخش انیمیشن و بیان شفاهی (گفتار گوینده) مربوط به آن در یک زمان ارائه می شوند، این احتمال زیاداست که یادگیرنده بتواند بازنمایی ذهنی هر دو را در حافظه فعال خود در یک زمان نگهداری کند و بنابراین احتمال بیشتری وجود دارد که یادگیرنده بتواند ارتباطات یا پیوند های ذهنی میان بازنمایی های دیداری و کلامی برقرار کند. زمانی که بخش انیمیشنی و بیان شفاهی مربوط به آن از لحاظ زمانی فاصله وجود دارد احتمال کمی وجود دارد که یادگیرنده قادر باشد بازنمایی های ذهنی هر دو را در حافظه فعال خود در یک زمان نگهداری کند و بنابراین احتمال کمی وجود دارد که او قادر باشد پیوندهای یا ارتباطات بین بازنمایی های دیداری و کلامی برقرار سازد حتی اگر زمان میان شنیدن یک جمله و دیدن یک بخش انیمیشنی مربوط به آن کوتاه باشد. در این صورت نیز باز این امکان هست که یادگیرنده قادر باشد پیوندها یا ارتباطاتی را بین تصاویر و کلمات برقرار سازد. از طرف دیگر اگر یادگیرنده یک متن طولانی را گوش کند و انیمیشن کاملی را در زمان های جداگانه تماشا کند در این صورت احتمال کمی وجود دارد که یادگیرنده بتواند پیوند هایی را بین تصاویر و کلمات برقرار سازد (مرتضوی اقدم و همکاران، ۱۳۹۱، ص ۳۴ و ۳۵).

4. 4. اصل پیوستگی یا انسجام: دانش آموزان زمانی خوب یاد می گیرند که از گنجانده شدن مواد درسی نامربوط و نامرتبط جلوگیری شود. اصل انسجام یا پیوستگی می تواند در سه تعبیر یا برگردان تکمیلی بخش بندی شود. (۱) زمانی که ارائه چند رسانه ای، گیرا و جالب توجه است اما تصاویر و کلمات نامرتبط اضافه شده اند به یادگیری دانش آموز لطمه وارد می شود. (۲) زمانی که ارائه چند رسانه ای، گیرا و جالب توجه است اما اصوات و موسیقی نامرتبط اضافه شده است به یادگیری دانش آموز لطمه وارد می شود. (۳) زمانی که کلمات و تصاویر غیر ضروری از ارائه چند رسانه ای حذف شوند یادگیری دانش آموز بهبود پیدا می کند (مایر و مورِنو،۱۹۹۸، ص ۴).

منطق نظری اصل پیوستگی یا انسجام: مواد درسی نامربوط یا بی ربط، منابع شناختی را در حافظه فعال به چالش می کشند و می توانند توجه و آگاهی را از مواد درسی مهم منحرف کنند. طبق نظریه تحریک پذیری، افزودن مواد جالب، اما نامربوط به فراگیران انرژی می دهد، به گونه ای که آنها توجه بیشتری کرده و بیشتر یاد می گیرند. در این مورد هیجان (محرک) بر شناخت تأثیر می گذارد و سطح بالاتری از لذت به وسیله جزئیات اغوا کننده، القا می شود؛ که این امر باعث توجه بیشتر فراگیر و رمزگردانی بیشتر او از مواد درسی می شود. به طور خلاصه، نظریه شناختی یادگیری چند رسانه ای یک اثر پیوسته را پیش بینی می کند که افزودن مواد جالب نامرتبط در آن به یادگیری دانش آموزان لطمه می زند. مفاهیم طراحی چند رسانه ای بر اساس اصل پیوستگی بیان می دارند که ۱) تصاویر و کلمات فرعی را به ارائه چند رسانه ای نیفزایید. ۲) اصوات و موسیقی که لازم نیستند را به طراحی چند رسانه ای نیفزایید. ۳) در قالب مطالب کوتاه و نکته ای ارائه را محدود نکنید. چرا که ارائه مختصر و موجز به فراگیران این امکان را می دهد تا یک بازنمایی ذهنی پیوسته ایجاد کنند سازد (مرتضوی اقدم و همکاران، ۱۳۹۱، ص ۳۶).

5. 5. اصل کانال‌های حسی: دانش آموزان از انیمیشن و بیان شفاهی بهتر از انیمیشن و متن روی صفحه [مانیتور] یاد می‌گیرند؛ به عبارت دیگر دانش آموزان زمانی خوب یاد می‌گیرند که کلمات موجود در پیام‌های چند رسانه ای به جای متن چاپی به صورت گفتاری ارائه شود (مایر و مورِنو،۱۹۹۸، ص ۴).

منطق نظری اصل کانال های حسی: زمانی که تصاویر و کلمات هر دو، به صورت دیداری همانند انیمیشن و متن چاپی ارائه می شود، ظرفیت کانال تصویری یا دیداری پر می شود، در حالی که کانال کلامی یا شنیداری بدون استفاده می ماند. زمانی که کلمات به صورت شنیداری ارائه می شوند، آنها می توانند در کانال کلامی یا شنیداری پردازش شوند، بدین ترتیب کانال تصویری یا دیداری، فقط برای پردازش تصاویر اختصاص پیدا می کند. نظریه بنیادی و زیربنایی اثر کانال های حسی شامل موارد زیر می باشند:
۱) نظریه پردازش دو کانالی که بیان می دارد برای پردازش مواد ارائه شده دیداری و شنیداری، کانال های مجزایی وجود دارد. ۲) نظریه ظرفیت محدود کانال های حسی بیان می دارد، هر کانال در مقدار پردازش دارای محدودیت است و ۳) نظریه یادگیری فعال معتقد است یادگیری معنادار زمانی رخ می دهد که یادگیرنده عمل را انتخاب، سازماندهی و یکپارچه سازی دانش کسب شده را در هر کانال انجام دهد و این فرآیندها نیاز به ظرفیت شناختی دارند (مرتضوی اقدم و همکاران، ۱۳۹۱، ص ۳۶ و ۳۷).

6. 6. اصل افزونگی یا مازاد: دانش آموزان از طریق انیمیشن و بیان شفاهی بهتر از انیمیشن، بیان شفاهی و متن [چاپی] یاد می‌گیرند (مایر و مورِنو،۱۹۹۸، ص ۴).

وقتی تصاویر و کلمات هر دو به صورت دیداری ارائه می شوند (همانند انیمیشن و متن چاپ شده)، در این صورت امکان دارد ظرفیت کانال دیداری پر شود. منطق اضافه کردن متن بر روی صفحه نمایش در انیمیشن های مبتنی ب بیان شفاهی کوتاه، بر آنچه که می توان آن را فرضیه ترجیحات یادگیری نامید، استوار است. در بیشتر سطوح مقدماتی، فرضیه ترجیحات یادگیری بر نظریه ارائه اطلاعات در یادگیری چند رسانه ای متکی است که یادگیری را به مثابه انتقال اطلاعات از سوی معلم به یادگیرنده در نظر می گیرد. بر اساس این مفهوم، یادگیری زمانی رخ می دهد که اطلاعات به وسیله آموزش دهنده ارائه می شود و به وسیله دانش آموز دریافت می گردد. آنچه پیش می آید این است که دریافت زمانی بهتر انجام خواهد شد که بیش از چند مسیر ارائه، به کار گرفته شود. به ویژه د مواردی که برخی از مسیرها مسدود هستند. این نگرش با نظریه یادگیری چند رسانه ای در تضاد است که معتقد است، یادگیرندگان به صورت فعال بازنمایی های ذهنی را درون سیستم های پردازش اطلاعات خودشان ایجاد می کنند (مرتضوی اقدم و همکاران، ۱۳۹۱، ص ۳۷).

7. 7. اصل تفاوت‌های فردی: تأثیرات طراحی [آموزش چند رسانه ای] بر یادگیرندگان دارای دانش کمتر نسبت به یادگیرندگان دارای دانش بیشتر و همچنین بر یادگیرندگان دارای [درک] فضایی بالا نسبت به یادگیرندگان دارای [درک] فضایی پایین تأثیرگذارتر و مؤثرتر است. (مایر و مورِنو،۱۹۹۸، ص ۴).

منطق نظری اصل تفاوت های فردی: یادگیرندگان دارای دانش بیشتر، قادرند تا از دانش قلبی خودشان برای جبران فقدان راهنمایی در ارائه چند رسانه ای بهره ببرند (نظیر شکل دادن مناسب ذهنی به تصاویر از طریق کلمات). یادگیرندگان دارای دانش کمتر به میان کمتری احتمال دارد که قادر باشند به هنگامی که ارائه چند رسانه ای فاقد راهنمایی است، خود را در یک فرایند پردازش شناختی درگیر سازند. یادگیرندگان دارای درک فضایی بالا برای یکپارچه کردن بازنمایی های دیداری و شنیداری از ارائه های چند رسانه ای تأثیرگذار، ظرفیت شناختی در اختیار دارند. در مقابل، یادگیرندگان دارای درک فضایی پایین، بایستی ظرفیت شناختی بسیار زیادی را برای نگهداری تصاویر ارائه شده در حافظه خود اختصاص دهند، در حالی که این احتمال اندک است که آنها برای یکپارچه سازی بازنمایی های دیداری و شنیداری، ظرفیت کافی را در اختیار داشته باشند (مرتضوی اقدم و همکاران، ۱۳۹۱، ص ۳۷).
نظریه سازنده گرایی:
از زمانی که ارنست ون گلاسرزفلد؛ در تابستان ۱۹۸۳، نظریه سازنده گرایی افراطی (رادیکال) را در یازدهمین کنفرانس بین المللی روان شناسی آموزش ریاضیات در مونترال، ارائه کرد، سازنده گرایی به عنوان نظریه ای بسیار قابل توجه، در سطح بین المللی شناخته شد (عسگری و همکاران، ۱۳۹۰، ص ۸۱، نقل از چایدر ۲۰۰۰). بنا به اعتقاد اسلاوین^[۴۵] (۲۰۰۶) اساس نظریه ساختن گرایی این است که اگر یادگیرندگان بخواهند اطلاعات پیچیده را متعلق به خودشان کنند، باید شخصاً به آن پی ببرند. اعتقاد پیروان نظریه ساختن گرایی آن است که یادگیرندگان بر اساس تجارب شخصی خود دانش را می‌سازند و این کار را به طور فعال انجام می‌دهند. بر این اساس برای اینکه دانش آموزان واقعاً بفهمند و بتوانند دانش خود را به کار ببرند، باید روی حل کردن مسائل کار کنند، خودشان به مسائل پی ببرند و با مفاهیم دست و پنجه نرم کنند (عسگری، ۱۳۸۶، ص ۱۰۲).
سازنده گرایان به طور کلی فرضیات زیر را می پذیرند:
دانش به صورت اجتماعی ساخته می شود. این عبارت می تواند به دو صورت درک شود: یکی این که دانش، برای ساخته شدن به منابع اجتماعی نیاز دارد، فعالیت های تحقیقی، اولویت های اجتماعی را منعکس می کند و دانش، یک کوشش اشتراکی است؛ و دیگری به اندازه ی زیادی بحث برانگیز و چالش انگیز است، مانند این که ادعاهای علمی، توسط توافق اجتماعی توجیه شده است و نه لزوماً توسط چگونگی جهان.
دانش از بیرون کسب نمی شود بلکه از درون ساخته می شود. پذیرش این فرض که دانش یک ساختار شخصی است، به نوبه ی خود، مشاهده ی نقشی را که ممکن است کلاس های درس یا معلمان، در هدایت ساختار باور علمی دانش آموز بازی کنند دشوار است.

در ایران هم به منظور پیشگیری از استعمال سیگار و سوء مصرف مواد مخدر و آموزش مهارتهای اجتماعی و خودکنترلی در وزارت آموزش و پرورش دفتری تشکیل شده است که این قبیل فعالیت ها را سیاستگذاری و اجرا می نماید. همچنین چند سالی است که طرح آموزش مهارتهای زندگی زیر نظر سازمان بهزیستی، یونیسف، سازمان بهداشت جهانی و اخیراً آموزش و پرورش در سطح متوسطه اجرا می شود و لازم به ذکر است که برای دانش آموزان دبیرستانی ۲ واحد درسی در مورد مهارتهای زندگی در نظر گرفته شده است (خسروی، ۱۳۹۰، ص ۲۸).

۲-۳ تبیین مفهوم مهارت های زندگی
هیچ توافقی بر روی تعاریف مهارت های زندگی وجود ندارد. برای مثال برخی متخصصان مهارت های زندگی را به عنوان مجموعه ای از دانش، نگرش و رفتاری تعریف می کنند که برای موفقیت های زندگی ضروری هستند(پیتمن^[۴۳]،۱۹۹۱،برلین^[۴۴]،۱۹۹۵به نقل از فتحی واجارگاه ،۱۳۸۹،ص۳). فتحی(۱۳۸۳) با استناد به دیدگاه صاحب نظران معتقد است که “مهارت های زندگی شامل توانایی هایی از قبیل ارتباط بین فردی، تصمیم گیری معقول، حل تعارض و انجام دادن مسئولیت های اجتماعی می باشد".
از دیدگاه استنتن^[۴۵] و همکاران (۱۹۸۰)، مهارت های زندگی شامل اینکه چگونه مردم با یکدیگر ارتباط برقرار می کنند و چگونه امور زندگی روزانه شان را هدایت می کنند، می باشد. در این دیدگاه مهارت های زندگی به عنوان برخی شرایط لازم برای افزایش دادن توانایی های اجتماعی و روان شناختی تعریف شده اند به طوری که ماشین وار می توانند نیازها، سختی ها و فشارهای زندگی روزانه را به طور موثر اداره کنند(سل بای^[۴۶]،۲۰۰۰) در یک مفهوم کلی، مهارت های زندگی مجموعه توانایی هایی هستند که موجب بروز برخی رفتارهای انطباقی و مثبت می شوند که برای سعادت و موفقیت در زندگی روزانه ضروری هستند (فتحی واجارگاه،۱۳۸۳، ص ۳).
برلین^[۴۷] (۲۰۰۱) مهارت های زندگی را این چنین تعریف می کند، مهارت های زندگی شامل طیف وسیعی از دانش و مهارت های تعامل بین فردی است که برای زندگی بزرگسالی اساسی می باشد (ادیب ،۱۳۸۲،ص۱۳). از نظر سازمان بهداشت جهانی، اصطلاح مهارتهای زندگی درمعانی مختلف به کار رفته است:
- مهارتهای مربوط به امرار معاش مانند این که چگونه فرد مشغول کاری شود.
- مهارتهای مراقبت از خود مانند مصرف غذاهای سالم، درست مسواک زدن و غیره.
- مهارتهایی که برای پرداختن به موقعیت های پرخطر زندگی استفاده می شوند، مانند توانایی نه گفتن در مقابل فشار جمع جهت استفاده از مواد مخدر (سازمان بهداشت جهانی،۱۳۷۷،ص ۱۶).
به نظر هامبورگ^[۴۸] و گازدا^[۴۹] (۱۹۹۵)، آموزش مهارت های اجتماعی زیر مجموعه ای از آموزش مهارت های زندگی می باشد. در واقع، آموزش مهارت های زندگی، آموزش رسمی و شکل یافته مهارت های لازم برای بقای زندگی با دیگران و موفقیت در جامعه پیچیده می باشد (لواسانی،۱۳۷۸،ص۶۲).
از نظر بالدو^[۵۰] و فرانسیس^[۵۱] مهارت های زندگی، کودکان و نوجوانان را قادر می سازد که دانش (آنچه را می دانند) و نگرش و ارزش های خود (آنچه احساس می کنند و بدان باور دارند) را به عمل تبدیل نمایند. منظور از مهارت های زندگی این است که هر کودک در کنار آموزش خواندن و نوشتن به مهارت هایی دست یابد که به مدد آنها بتواند ابتدا به شناخت درستی از خود دست پیدا کند و سپس به خوبی با افراد و محیط اطراف ارتباط برقرار سازد و به حل مشکلات خود و جامعه و محیط زیست یاری دهد (صادقی،۱۳۸۵). مهارت های زندگی عبارتند از، توانایی هایی که زمینه سازگاری و رفتار مثبت و مفید را فراهم می آورند. این توانایی ها فرد را قادر می سازد مسئولیت های اجتماعی خود را بپذیرد و بدون لطمه زدن به خود و دیگران با خواسته ها و انتظارات و مشکلات روزانه به ویژه در روابط بین فردی به شکل موثری روبرو شود (طارمیان و همکاران،۱۳۸۷).
گازدا و بروکز^[۵۲] (۱۹۸۷) مهارت های زندگی را چنین تعریف کرده اند، همه مهارتها و آگاهی هایی که لازمه زندگی موثر هستند و در چهار زمینه خانوادگی، تحصیلی، اجتماعی و شغلی لازم و ضروری اند به طوری که در هر یک از این زمینه ها قابل تعریف و قابل اندازه گیری به صورت عینی می باشند (آقاجانی،۱۳۸۱، ص ۵۰).
مهارتهای زندگی مهارتهایی هستند که برای افزایش توانایی های روانی- اجتماعی^[۵۳] افراد آموزش داده می شوند و فرد را قادر می سازند که به طور موثر با مقتضیات و کشمکش های زندگی روبرو شود (سازمان بهداشت جهانی،۱۳۷۷، ص۱۶). از آنجا که عوامل فرهنگی و اجتماعی تعیین کننده ماهیت دقیق برنامه مهارت های زندگی هستند، بنابراین این برنامه ممکن است از نظر اهداف و محتوای آموزشی در کشورها و نواحی مختلف متفاوت باشد (سازمان بهداشت جهانی، ۱۳۷۷، ص ۱۴).
فیروزبخت (۱۳۷۱) با اشاره و استناد به دیدگاه روانشناس معروف انسانگرا، آبراهام مازلو^[۵۴] و طبقه بندی ارائه شده توسط وی از نیازهای انسان، معتقد است که می توان به سطوح سلسله مراتب نیازهای وی، سطح دیگری تحت عنوان شرکت موثر در یک جامعه متنوع را اضافه کرد بدین معنا که، او نیازها را با محوریت ارتباط بین فردی بررسی می کند و در توضیح نیاز سطح شش می گوید در آستانه قرن جدید ما نیاز داریم راه و رسم زندگی در یک جامعه متنوع را بیاموزیم دنیای ما از اقوام، جنسیت ها، طبقات اجتماعی، گروه های سنی و فرهنگ های مختلف تشکیل شده است برای زندگی و عملکرد مناسب در یک چنین دنیای متنوع محتاج و متکی به ارتباطات هستیم، شرکت موثر در دنیای اجتماعی متنوع نقش بسیار مهم و حساسی در زندگی حرفه ای دارد، زندگی در یک دنیای متنوع مثل سایر نیازهای مازلو وقتی بیشتر جلوه می کند که نیازهای اساسی برآورده شده باشند. درگیر شدن در این تنوع می تواند برخی از نیازهای اساسی انسان را برآورده کند (ادیب،۱۳۸۲،ص۲۷).
از سوی دیگر می توان با توجه به نیازهای اساسی مطرح شده توسط مازلو مجموعه ای از مهارتهای زندگی معطوف به رفع نیاز را به شرح زیر بیان نمود:
نیازهای جسمانی^[۵۵] (فیزیولوژیکی): قابلیت های حرفه ای – بهداشت جسمی و روانی.
نیاز به امنیت و ایمنی^[۵۶]: مهارت های ارتباطی و بین فردی- بهداشت و سلامت جسمی و روانی- رعایت نکات ایمنی.
نیاز به عشق و تعلق^[۵۷] : مهارت های ارتباطی و بین فردی- مشارکت و همکاری- همدلی- تحمل آزادی- مهارت های شهروندی.
نیاز به عزت نفس و احترام به خود^[۵۸]: مهارت های ارتباطی و بین فردی- خودآگاهی و داشتن هدف در زندگی – افزایش عزت نفس.
نیاز به خودشکوفایی یا تحقق خویشتن: مهارت های خودآگاهی و داشتن هدف در زندگی ، تفکر خلاق- تفکر انتقادی و مهارت های ارتباطی و بین فردی
مشارکت موثر در یک جامعه متنوع : مهارت های ارتباطات اجتماعی و روابط بین فردی- همکاری – مشارکت – همدلی (خسروی، ۱۳۹۰).
چنانچه ملاحظه گردید تعاریف مهارت های زندگی متعدد هستند بنابراین مصادیق آنها هم متنوع خواهد بود. از نظر پژوهشگر تعریف زیر که تلفیقی از مجموع تعاریف فوق الذکر می باشد مناسب ترین تعریف برای مهارتهای زندگی است، منظور از مهارتهای زندگی آن نوع توانایی ها و مهارت های عملی است که موجب رفتارهای مثبت و سازگارانه گردیده و فرد را جهت پذیرش مسئولیت های فردی و اجتماعی آماده می سازد و وی را برای مواجهه با مشکلات و حل آن از طریق کاربرد روش های تحلیلی و مشارکتی از جمله حل مسئله، ایفای نقش و … آماده می سازد.
۲-۴- انواع مهارت های زندگی
طبقه بندی های مختلفی از مهارتهای زندگی به عمل آمده است که از اختلافات در دیدگاه ها و نظرات افراد مختلف ناشی می شود. در اینجا به برخی از انواع طبقه بندی مهارت های زندگی اشاره می شود. بروکز^[۵۹] از مرور تئوری های رشدی مربوط به عوامل عاطفی، شناختی، اخلاقی، هوشی، جسمانی – جنسی، روانی، شناختی- اجتماعی و شغلی به ۳۰۵ نوع مهارت زندگی دست یافت و در نهایت به چهار طبقه ارزشمند از مهارت های زندگی دست یافت که متناسب با سنینن مختلف کودکی، نوجوانی و بزرگسالی می باشد و کاربردهای بسیار موثری در امر مشاوره دارد. بنابراین براساس مدل طبقه بندی بروکز ابعاد مهارتهای زندگی شامل موارد زیر می باشد:
مهارت های مربوط به ارتباط بین فردی/ روابط انسانی.
مهارت های مربوط به حل مساله / تصمیم گیری.
مهارت های مربوط به سلامت جسمانی/ حفظ سلامتی.
مهارت های مربوط به رشد هویت/ هدف در زندگی.
طبق نظر بروکز (به نقل از گینتر^[۶۰] ۱۹۹۹)، این طبقات کلی با هم ارتباط دارند. در ضمن دارای ماهیتی پویا هستند، به طوری که تغییر در یکی از زمینه ها و ابعاد می تواند تاثیر مثبت یا منفی روی زمینه های دیگر داشته باشد (آقاجانی،۱۳۸۱،ص ۶۱-۶۰). در برنامه آموزشی تدوین شده توسط دانشگاه ایالتی آیووا که برای نوجوانان سنین ۱۵ تا ۱۹ سال تدریس شده است، مهم ترین مهارت های زندگی در قالب موارد زیر مطرح شده است:
مهارت های تفکر
یادگرفتن یادگیری، تصمیم گیری، حل مسأله، تفکر منطقی، خدمات یادگیری^[۶۱]
مهارت های مدیریت
تعیین اهداف، مهارت برنامه ریزی، مهارت سازماندهی، استفاده بخردانه از منابع، مهارت نگهداری، ثبت مدارک و یادداشت ها، آثار مدارک کتبی و گزارش ها^[۶۲] و انعطاف پذیری^[۶۳]
مهارت های ارتباط برقرار کردن
مهارت همکاری، مهارت های اجتماعی، مهارتهای حل تعارض، مهارت پذیرش تفاوت ها^[۶۴] ، مهارت توجه به دیگران^[۶۵] ، مهارت همدلی، مهارت مشارکت.
مهارت های مراقبت کردن^[۶۶]
داوطلب شدن برای ارائه خدمات اجتماعی، مهارت رهبری، مهارت شهروندی مسئول، مهارت شرکت در گروه.
مهارت های کار کردن
مهارت باب بازار(مورد نیاز بازار)^[۶۷]، مهارت کارتیمی، مهارت خودانگیخیتگی^[۶۸]
مهارت های سلامت وجود
مهارت عزت نفس، مهارت خود مسئولیت پذیری^[۶۹]، مهارت ابراز وجود مناسب^[۷۰]، مهارت کنترل خود^[۷۱] (خودانضباطی).
مهارت های زیستن
مهارت انتخاب سبک زندگی سالم، اداره استرس، مهارت پیشگیری از بیماری، مهارت ایمنی شخصی (رولینز^[۷۲]،۱۹۹۶ ،به نقل از فتحی واجارگاه و اسفندیاری،۱۳۸۳،ص۲۱).
تجارب کشورهای مختلف نشان می دهد که ماهیت و تعریف مهارتهای زندگی، در کشورها و فرهنگ های مختلف، متفاوت بوده است. طبق تعریف سازمان بهداشت جهانی(۱۳۷۷) از مهارت های زندگی،۱۰ مهارت اصلی و پایه ای عبارتند از، توانایی تصمیم گیری، توانایی حل مساله، توانایی تفکر خلاق، توانایی تفکر نقادانه، توانایی ارتباط موثر، توانایی روابط بین فردی، توانایی خودآگاهی، توانایی همدلی، توانایی مقابله با هیجان ها و توانایی مقابله با استرس.
طارمیان و همکاران (۱۳۸۳). طبقه بندی ذیل را از انواع مهارت های زندگی ارائه نموده اند:
مهارت تصمیم گیری ۲- مهارت روابط اجتماعی موثر

این شرایط وقتی به وجود می آید که حداقل دو رقیب به عنوان تصمیم گیرنده وجود داشته باشد که هیچکدام از تصمیمات دیگری آگاهی ندارند. به علاوه تصمیم گیرندگان همگی منطقی اند و کنترلی بر تصمیمات یکدیگر ندارند و هر یک در صدد رسیدن به حداکثر سود یا حداقل زیان است. برای حل این گونه مسائل از تئوری بازی ها استفاده می شود.

۳-۸-۴-۳) تصمیم گیری در شرایط اطمینان :

وقتی که تصمیم گیرنده کاملاً ‌از پیامد هر راه حل تصمیم آگاه است، در این شرایط قرار دارد. فنون تصمیم گیری در این حالت براساس تعداد معیار مورد استفاده برای ارزیابی راه حل ها و دستیابی به گزینه بهینه به دو دسته تقسیم می شوند:
الف- فنون تصمیم گیری چند معیاره (multi criteria decision making): در مواقعی استفاده می شود که برای انتخاب راه حل از چند معیار به طور همزمان استفاده می گردد و به دنبال گزینه ای است که بیش ترین مزیت را برای تمام معیارها ارائه می دهد.
این تکنیک ها خود به دو دسته تقسیم می شوند^[۵۸].
۱- فنون تصمیم گیری چند هدفه(Multi Objective Decision Making): در این شرایط به طور همزمان چندین هدف دنبال می شود، به طوری که معیار ارزیابی برای سنجش موفقیت هر یک با دیگران متفاوت است. این فنون به منظور طراحی به کار گرفته می شوند.
روش های حل این مسائل عبارتند از^[۵۹]:
- تبدیل تابع هدف به محدودیت
- روش وزن دادن به اهداف
- روش اولویت مطلق (absolute priorities approach)
- روش معیار جامع
- برنامه ریزی آرمانی: مهم ترین روشی است که برای حل این گونه مسائل پیشنهاد می شود.
مدل تصمیم گیری چند هدفه را می توان به صورت زیر فرموله کرد:
: بهینه کنید
این مدل مشهور به VMP بوده و طراحی نقطه بهینه برای آن از یک مجموعه غیر تهی S صورت پذیر خواهد بود.
۲- فنون تصمیم گیری چند شاخصه (Multi Attribute Decision Making): در این شرایط معمولاً تصمیم گیرنده خواهان اولویت بندی راه حل هایی است که هر یک را می توان در یک زمان با چند معیار ارزیابی کرد؛ به عبارت دیگر این مدل ها به منظور انتخاب گزینه برتر استفاده می شوند.
مدل تصمیم گیری چند شاخصه را به صورت جدول ۱-۳ فرموله می گردد:
جدول ۱-۳: ماتریس تصمیم گیری چند معیاره^[۶۰]

آشکارا با دولت ارتباط برقرار می کند؛ به تقویت قوانین موجود و توسعه ارزیابی های عملکرد کسب وکارها کمک می کند؛ آشکارا در برابر فعالیت های دولتی که احساس کند به صلاح منافع عمومی نیست، اعتراض می کند

فعالیت هایی که شایسته اقدامات دولت است

از مداخله سیاسی خودداری می کند و قوانین منافع ویژه را دنبال نمی کند، به نهادهای قانون گذاری برای توسعه قوانین مربوط کمک می کند، صادقت و شفاف سازی را درفعالیت های نفوذی خود و دولت ارتقاء می دهد.

فعالیت های سیاسی و قانونی

به گروه های جدید و بحث انگیزی کمک و حمایت می کنند که واقعاً نیاز بدان را داشته باشند.فعالیت های نوع دوستانه را به راحتی انجام می دهد و تشویق می کند.

بشر دوستی

(سرتو،۱۹۹۲، ۸)
جدول۲-۲ رویکرد های مسئولیت اجتماعی
مکتب قرارداد اجتماعی
در نیمه دوم قرن بیستم موضوع قراردادهای اجتماعی شرکت ها به میان آمد، قراردادهای اجتماعی شرکت ها به تعهدات بین دولت و شهروندان را باهم مرتبط می کند. قراردادهای اجتماعی بطور سنتی توسط فیلسوفانی که تعهدات دو جانبه دولت و شهروندان را مطرح کردند، بحث شده است. نظریه قرارداد اجتماعی بنا را بر این می گذارد که سنگ پایه اخلاقیات ریشه در یکسان سازی اجتماعی دارد به صورتی که بیشترین خدمت را به منافع کسانی که بیشترین همنوایی و سازگاری را دارند، باید رساند. این قراردادهای اجتماعی مبنا را بر این قرار می دهند که پیشرفت اجتماعی باید بطور مساوی معادل پیشرفت اقتصادی باشد. بنابراین اینگونه پیشنهاد شد که کسب و کارها به عنوان یک نهاد اجتماعی به منظور کمک به ارتقاء سطح زندگی و برطرف کردن نیاز مردم، باید با ساختارهای اجتماعی نظیر خانواده نظام تعلیم و تربیت و انجمن های مذهبی هماهنگ شود. از آنجایی که در الگوی آدام اسمیت دارایی در اختیار اشخاصی بود که مستقیماً تصمیم می گرفتند چگونه باید از آن استفاده کنند، الگوی شرکتی مدرن توسط مدیرانی حرفه ای بوجود آمد که آنها از جانب سهامداران تصمیم گیری کنند. این تصمیمات ده ها هزار شهروند را تحت تاثیر قرار می داد. علاوه بر این شرکت ها اگر می خواستند باقی بمانند و رشد کنند به منابع اجتماعی نیاز دارند. ظاهرا مالیاتی که شرکتها می پردازند برای پرداختن به این منابع اجتماعی کافی نیست، بنابراین شرکت ها باید از روی قدرشناسی برای حل مشکلات اجتماعی کمک کنند. علاوه بر این شرکت های چند ملیتی که منابع با ارزش و عظیم اقتصادی مانند فناوری، سرمایه و نیروی کار را در اختیار دارند، باید طوری کنترل شوند که ذره ای از مالیاتهای آنها کم نشود. بنابراین نظریه پردازان قرارداهای اجتماعی احساس می کنند که این منابع باید کاربردی فراتراز تولید انواع مختلف وسایل تمیزکننده خانگی برای مصرف کنندگان و فراهم کردن ثروت برای سهامداران داشته باشد. قراردادهای اجتماعی شرکتها کسب و کار و جامعه را بعنوان شرکای برابر در کنار هم قرار می دهد، که هر کدام از مزایایی برخوردارند و مسئولیت های دوجانبه دارند ( ۱۹Mah,2002 ,)
طبق مکتب قراردادهای اجتماعی ، مسئولیت های شرکت ها باید متناسب با قدرت سیاسی،اجتماعی و اقتصادی باشد حتی برخی می گویند به دلیل اندازه و وضعیت قانونی خاص آن، شرکت های مدرن باید بعنوان یک مؤسسه عمومی بجای اینکه سازمانی خصوصی باشد یک نهاد عمومی باشند. بنابراین نسبت به شرکت های کسب و کاری سنتی می تواند مسئولیت های اخلاقی و قانونی را درسطح وسیع تری انجام دهد. به هر حال طرفداران مسئولیت های اجتماعی بحث می کنند که شرکت باید در مورد مسئولیت های اجتماعی به سطح استاندارد بالایی برسند. با این حال مفهوم قرارداد اجتماعی تا حدی مبهم است نظریه مشروعیت تا حد زیادی با مفهوم قرارداد اجتماعی ارتباط دارد. این نظریه (مشروعیت) معتقد است که تجارت به وسیله قراردادهای اجتماعی محصور است که به موجب آن شرکت ها به منظور تأیید اهداف و سایر خواسته هایشان به اقدامات مطلوب اجتماعی متنوعی مبادرت می ورزند. در نتیجه این اقدامات، آنها ماندگاری و دوام خود را تضمین می کنند.معتقدند که نقض قرارداد اجتماعی ممکن است منجر به فسخ قرارداد شود. لذا شرکت ها در معرض نیروهای اجتماعی مجازات کننده قرارمی گیرند. برای مثال، محدودیت های قانونی که ممکن است اعمال شود، عبارتند از کاهش منابع انسانی و مالی وتقاضاهای خرید. در مواردی که جامعه متوجه بشود که زیان های یک شرکت برای جامعه به مراتب بیشتر از نفع آن برای جامعه می باشد، چنین سازمان و شرکتی به شدت اقتدارش را روی منابع طبیعی و نیروی کاری که تاکنون به خدمت می گرفت از دست می دهد و ادامه حیاتش به خطر می افتد. برعکس، شرکت هایی که مطابق با تعهدات اجتماعی فعالیت می کنند و بر حسب قراردادهای اجتماعی رفتار می کنند و منافعشان برای جامعه بیشتر از مضارتشان است، باعث بهبود عملکرد مالی و سودآوری بیشتر برای شرکت می شوند .بر حسب نظریه مشروعیت، شرکتها برای اینکه در چشم جامعه مشروعیت داشته باشند، می توانند به شیوه های متنوعی عمل کنند. سازمان های کنش گرا و موثر به تغییر ذائقه، علاقه و ارجحیت های جامعه واکنش نشان می دهند. کسب مشروعیت ارتباط زیادی با کسب ادراک (مثبت) اجتماعی دارد.((Lbid
۲-۹-۷نظریات فریدمن
میلتون فریدمن اقتصاد شناس نامدار آمریکایی و برنده جایزه نوبل اقتصاد، در سال ۱۹۷۰ طی مقاله که در نیویورک تایمز منتشر شد، نظر خود را در باره وظایف بنگاه ها و از جمله مسئولیت اجتماعی آن ها بیان داشت. همان گونه که دربخش های قبلی توضیح داده شد ، فریدمن در تعریف مسئولیت اجتماعی نوشت : شرکت ها تنها و تنها یک مسئولیت دارند، و آن این است که منابع و انرژی خود را در راه هایی به مصرف برسانند که بتوانند سود را بالا ببرند، ولی نباید درخارج از محدوده قوانین و مقررات مربوطه اقدام کنند، و باید رقابت آزاد وجود داشته باشد، بدون کلاه برداری، نیرنگ ومسئولیت اجتماعی کسب و کار، افزایش سود است، تحصیل درآمد باید تا جایی که میسر است بیشتر شود .دیدگاه فریدمن یک دیدگاه تند است که در انتهای یک طیف قرار دارد . همانطور که دیده شد این تعبیرچیزی شبیه ترمز در برابر روند افزایش سود بنگاه ها است و حاکی از وجود نوعی تقابل بین فعالیت اقتصادی و مسئولیت اجتماعی است. به هر حال فریدمن که می توان او را پرچمدار نئوکلاسیک ها نامید، وجود نوعی مسئولیت اجتماعی را برای بنگاه ها تأیید می کند. اما در باره حد و مرز آن بحث می کند .( الوانی، قاسمی نژاد، ۱۳۷۷ ،۷۶)
فریدمن معتقد بود که فعالیت های مسئولیت اجتماعی شرکتی، نشان دهنده مشکلاتی است که ناشی از جدایی مالکیت و کنترل می شود؛ یعنی تضاد بین منافع مدیران و سهامداران که در آن مدیران از مسئولیت اجتماعی شرکتی بعنوان ابزاری برای پیشبرد برنامه های شخصی خود و با هزینه سهامداران استفاده می کنند.فریدمن معتقد است که مقامات و مسئولان شرکت ها در وضعیتی نیستند که بتوانند نیازهای نسبی، ضرورت مسائل اجتماعی یا مقدار منابعی را که سازمان باید صرف مساله خاصی بنماید، تعیین کنند. او همچنین اصرار می ورزد، مدیرانی که منابع شرکت را صرف خواسته های شخصی خود می نمایند، احتمالاً در مسیری نادرست قدم بر می دارند و یا گمراه هستند. در چنین حالتی، فکر این که چنین افرادی بخواهند به نفع اجتماع یا خیر جامعه قدم بردارند موجب می شود تا به صورتی نامعقول میزان مالیات هایی را که بر سهامداران، کارکنان و مشتریان تحمیل می شود افزایش دهند. به طورخلاصه سازمان های تجاری باید با راندمانی بالا، خدماتی را ارائه نمایند و حل مسائل اجتماعی را به افراد علاقه مند و سازمان یا نهادهای دولتی واگذار کنند.
پس از نشر مقاله فریدمن بحث ها شدت گرفت و اصحاب نظر، آراء خود را در این باب مطرح کردند و به تدریج طیفی از آراء گوناگون پدید آمد. در یک سر این طیف، فریدمن و شاگردان او قرار دارند که در واقع نماینده نئوکلاسیک ها هستند. نظرات فریدمن با انتقاد شدید طرفداران توسعه مسئولیت اجتماعی بنگاه های اقتصادی روبرو شد. آن ها فریدمن را متهم به دفاع از رفتار غیر اخلاقی در محیط کار، دفاع از رواج سود جویی حتی به بهای قانون شکنی و موظف کردند. (همان منبع)
۲-۹-۸ نظریات پیتردراکر
مطابق نظر دراکر ، بنگاه در مسیر تحقق هدف و رسالت خود، در برابر عوارض و پیآمد وجودی خود و عملیاتش،مسئول است و نمی تواند از زیر بار این مسئولیت شانه خالی کند اما توضیح می دهد که این مسئولیت پذیری به منزله پذیرش مسئولیت سازمان ها و نهادهای دیگر نیست. به سخن دیگر پذیرش مسئولیت اجتماعی از منظر دراکر باید مرتبط و با معنا باشد و به هیچ روی نباید سبب ضعف و ناتوانی بنگاه گردد و آن را از رسیدن به هدف اصلی خود باز دارد. او می افزاید: هرکس مسئول پی آمد و عوارض کار خویش است چه آن عوارض آگاهانه باشد و چه ناخواسته. پس در مسئولیت مدیریت نسبت به آثار و پیآمدهای اجتماعی شرکت تردید نیست. به همین سبب شرکت ها و مدیران می کوشند تا از میزان پیآمدهای جنبی و ناخوشایند کار شرکت بکاهند. هرچه عوارض اجتماعی مرتبط بر وظیفه اصلی سازمان کمتر باشد، اداره آن آسان تر، مسئولیت پذیری آن بیشتر و بنابراین به عنوان یک اندام اجتماع، عضو، همسایه یا شهروند، مقبول تر است. می توان پیامد و عوارض قابل اجتناب را به شرطی که با تحقق هدف بنگاه ملازمه نداشته باشد به کم ترین حد رساند. اما باید توجه داشت که وظایف اجتماعی هر واحد تولیدی در قیاس با هدف اصلی آن، جنبه فرعی و جانبی دارد. وضع هر نوع محدودیت که با تحقق هدف بنگاه، ملازمه قطعی و مسلم نداشته باشد، باری است بر دوش بنگاه که اگر نتوان به کلی آن را از بین برد، باید آن را به کم ترین حد کاهش داد.
دراکر افزودن بارهای غیر سازمانی بر دوش سازمان را مزاحمت و محدودیت تلقی می کند: محدودیت ها و تحمیل ها، در بهترین حالت جنبه تزاحمی و سربار دارند و در بهترین حالت زیان آورند و در نتیجه هیچ وقت (برای بنگاه) سودمند نیستند. تحمیل ها همواره هزینه بر و مخاطره آفرینند، و منابع را می بلعند، مواد خام را هدر می دهند و کم ترین ضررآنها عقیم کردن تلاش مدیریت است. در نهایت دراکر معتقد است کسب و کار نباید به یک شرکت رفاه عمومی تبدیل شود و تلاش کند که تمامی جنبه های زندگی افراد را در بر بگیرد. یک شرکت باید به گونه ای سازماندهی شود که کاملاً ، به طور خودکار در جهت تحقق تعهدات اجتماعی در حین تعقیب منافع شرکتی عمل کند.( رضایی نژاد ، ۱۳۸۲ ،۵۴)
جمع بندی نظریات مرتبط به مسئولیت اجتماعی سازمان ها و بنگاه های اقتصادی
از بررسی آراء متفکران در حوزه کسب وکار و مسئولیت های آن می توان نتیجه گرفت :
۱) اصل مسئولیت اجتماعی سازمان های اقتصادی به طور عام پذیرفته شده و در این مورد اختلاقی وجود ندارد.منظور از مسئولیت اجتماعی یعنی تعهد مدیر بنگاه برای انجام کارهایی که حافظ و ارتقاء دهنده رفاه جامعه باشد ضمن حفظ و ارتقاء منابع سازمان.
۲) اختلاف اصلی آراء یاد شده در تعیین مرز مسئولیت ها اجتماعی است. مدیران تا کجا باید وارد مسائل اجتماعی شوند و از کجا به بعد مسئولیت به نمایندگان اجتماعی و مسئولین حکومتی متصل می شود؟ فعالان اجتماعی و سردمداران جنبش های حمایت از مصرف کنندگان (مثل جنبش سبزها) خواهان بیشینه کردن مسئولیت اجتماعی بنگاه ها و مدیران آن ها و کسانی چون فریدمن طرفدار محدود کردن آن هستند..
۳) مشارکت در مسئولیت های اجتماعی هزینه آور است. این هزینه ها از دو راه تأمین می شود اگر بنگاه مسئولیت را بپذیرد، با افزودن هزینه ها برقمیت تمام شده کالا ،آن را از مشتری می گیردو اگر مسئولیت به عهده دولت باشد، هزینه ها از راه مالیات و عوارض تأمین می شود.
۴) کشش سازمان های اقتصادی در بخش خصوصی به سمت نظریه کلاسیک ها ونئوکلاسیک ها به رهبری میلتون فریدمن است و کشش جامعه به سوی بیشینه کردن مشارکت سازمان های اقتصادی در مسائل مبتلا به جامعه است، بنابراین بین این دو کشش همواره می تواند شکاف و فاصله وجود داشته باشد اما وجود این شکاف به منزله معوق ماندن یا اختلاط مرز مسئولیت های اجتماعی در هر مقطع نیست.
۲-۱۰ مدل های مسئولیت اجتماعی
۲-۱۰-۱ مدل مسئولیت اجتماعی دیویس
مدل مسئولیت اجتماعی دیویس شامل پنج پیش فرض است.
پیش فرض اول : مسئولیت اجتماعی از توانایی و قدرت اجتماعی ناشی می شود.شرکت ها به طور کلی به خاطرتأثیر زیادی که روی مسائل مختلف جامعه از جمله بی کاری ، وضعیت محیط زیست ، کیفیت زندگی و … دارند ، در رفاه جامعه سهیم اند.
پیش فرض دوم : شرکت ها به عنوان یک سیستم باز دو طرفه عمل می کنند .آزادانه ورودی های خود را از جامعه دریافت و آزادانه نتیجه کار خود را به جامعه عرضه می دارند.
پیش فرض سوم : فایده اجتماعی هر کار ،کالا یا خدمت بایستی کاملا محاسبه و به منظور تصمیم گیری در مورد این که آیا این کار انجام شود یا خیر مورد توجه قرار گیرد .
پیش فرض چهارم : هزینه اجتماعی هر کار ،کالا یا خدمت باید به مصرف کننده انتقال یابد.
پیش فرض پنجم : مؤسسات بازرگانی مثل هر شهروندی این مسئولیت را دارند که در خصوص حل مشکلات اجتماعی خارج از محدوده کاریشان مشارکت داشته باشند. (الوانی، قاسمی نژاد ،۸۶،۱۳۷۷)
۲-۱۰-۲ مدل مسئولیت اجتماعی کارول
بر اساس نظر کارول هنگامی می توان ادعا کرد که کسب و کار به مسئولیت اجتماعی خود پایبند است که :
۱) پاسخ گوی توقعات اجتماعی جامعه باشد ، یعنی کالا و خدمت را با بازدهی خوب عرضه کند و فرایند تولید به گونه ای باشد که انواع گروه ها را منتفع کند.
۲) مقید به قانون باشد به خصوص در امر بهداشتی و ایمنی کارکنان و مصرف کنندگان ، حفظ محیط زیست، پرهیز از تبعییض نژادی و جنسی و فروش و قیمت گذاری.
۳) به اصول اخلاقی پایبند باشد ، یعنی همه جنبه های کسب و کار متأثر از صداقت ، انصاف و احترام باشد.
۴) خیرخواه و نوع دوست باشد . برخی دارنده این صفت را شهروند خوب می نامند. یعنی مشارکت بنگاه در امور عمومی و طرح و برنامه ریزی هایی است که اثر آنها به طور مستقیم در بهبود کیفیت زندگی جامعه ظاهر شود.
کارول برای هر بنگاه چهار دسته مسئولیت قائل است و می گوید برآیند این چهار مؤلفه یا مسئولیت همان مسئولیت اجتماعی بنگاه است که این مؤلفه ها عبارتند از :
مسئولیت های اقتصادی
مسئولیت های قانونی