مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ۵۸
تحلیل توصیفی یافته‌های پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………….. ۵۸
تحلیل آماری فرضیه های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………….. ۶۰
فرضیات آزمون آماری ………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۶۱
فصل پنجم : بحث و نتیجه‌گیری
مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ۶۸
بررسی فرضیات پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۶۸
محدودیت‌های پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………………………. ۷۳
پیشنهادهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………… ۷۴
پیشنهادهای کاربردی………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۷۴
منابع و مآخذ
منابع فارسی …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۷۶
منابع لاتین ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۸۱
پیوست‏ها
پرسشنامه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۸۹
برنامه آموزش خودکارآمدی………………………………………………………………………………………………………………………………… ۹۱
چکیده انگلیسی ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ۱۰۹
صفحه عنوان انگلیسی ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ۱۱۰
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول ۱-۳٫ شرح مختصری از جلسات آموزش خودکارآمدی………………………………………………………………………………… ۵۶
جدول ۱-۴٫ آماره های توصیفی متغیر اهمال کاری و مولفه های مربوط به آن به تفکیک گروه ها………………………………… ۵۹
جدول ۲-۴٫ آزمون کولوموگروف-اسمیرنوف تک نمونه ای برای متغیر های حاضر در پژوهش در پس آزمونها……………..۶۱
جدول ۳-۴٫ آزمون لوین برای همگنی واریانس متغیرهای حاضر در پژوهش در پس آزمون ها……………………………………. ۶۱
جدول ۴-۴٫ نتایج تحلیل واریانس برای یکسان بودن شیب خط رگرسیون………………………………………………………………. ۶۲
جدول ۵-۴٫ نتایج آزمون کواریانس برای تعیین تاثیر خودکارآمدی بر اهمال کاری تحصیلی دانش آموزان…………………. ۶۲
جدول۶-۴٫ نتایج آزمون کواریانس برای تعیین تاثیر آموزش خودکارآمدی بر کاهش اهمال کاری آماده شدن برای امتحان…۶۳
جدول۷-۴٫نتایج آزمون کواریانس برای تعیین تاثیر آموزش خودکارآمدی بر کاهش اهمال کاری آماده کردن تکالیف دانش آموزان………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..۶۳
جدول۸-۴٫ نتایج آزمون کواریانس برای تعیین تاثیر آموزش خودکارآمدی بر کاهش اهمال کاری آماده کردن پژوهش های کلاسی دانش آموزان…………………………………………………………………………………………………………………………………………….۶۴
جدول ۹-۴ پیگیری آموزش خودکارآمدی بر اهمال کاری و مؤلفه های آن از آزمون t وابسته ………………………………………۶۵
فهرست نمودارها و شکل‌ها
عنوان صفحه
نمودار ۱-۲٫ شرایط افزایش دهنده احتمال بروز اهمال کاری …………………………………………………………………………………. ۲۶
نمودار۲-۲٫ مدل استیل از علل اهمال کاری تحصیلی…………………………………………………………………………………………… ۲۷
نمودار ۳-۲٫ اهمال کاری و باورهای شناختی ناکارآمد…………………………………………………………………………………………… ۳۶
نمودار۱-۴٫ نمودار میانگین پیش آزمون پس آزمون دو گروه آزمایش و کنترل پژوهش و پیگیری مربوط به گروه آزمایش…۶۰
فصل اول
کلیات پژوهش
مقدمه
یکی از اهداف مهم آموزش‌وپرورش ایجاد زمینه برای رشد همه‌جانبه فرد و تربیت انسان‌های سالم، کارآمد و مسئول برای ایفای نقش در زندگی فردی و اجتماعی است. ازآنجا ‌که دانش‌آموزان به‌عنوان رکن اساسی نظام آموزشی کشور، در دستیابی به اهداف نظام آموزشی نقش و جایگاه ویژه‌ای دارند، توجه به این قشر از جامعه ازلحاظ آموزشی و تربیتی، باروری و شکوفایی هر چه بیشتر نظام آموزشی و تربیتی جامعه را موجب می‌گردد. بااین‌وجود از کل دانش‌آموزانی که وارد سیستم آموزش‌وپرورش می‌شوند، تعداد کمی از آن‌ ها می‌توانند استعدادهای خود را شکوفا کنند و در این عرصه موفق گردند و عملکرد تحصیلی^[۱] خوبی از خود نشان دهند. یکی از عوامل بسیار مهم و اثرگذار در عوامل تحصیلی دانش‌آموزان عوامل روان‌شناختی آنان است (میکائیلی ، افروز و قلی زاده ، ۱۳۹۱). ازجمله ویژگی‌های روان‌شناختی مهمی که عملکرد تحصیلی را تحت تأثیر قرار می‌دهد، اهمال کاری^[۲] است(مطیعی ،حیدری،صادقی ، ۱۳۹۲).

واژه انگلیسیprocrastination در فارسی معادل تعلل، اهمال کاری، سهل انگاری و به تعویق انداختن کارهاست (الیس و نال^[۳]، ۱۹۹۷؛ ترجمه فرجاد،۱۳۸۲). اهمال کاری اغلب به عنوان تأخیر غیر منطقی رفتار مورد بررسی قرار می گیرد (کنوس^[۴]، ۲۰۰۰،به نقل ازاستیل^[۵]، ۲۰۰۷). همچنین بالکیس و دورو^[۶] (۲۰۰۷) اهمال کاری را به عنوان فروگذاری از انجام وظایف و مسئولیتها در یک شکل و اندازه و زمان به موقع و مورد انتظار، علیرغم اجتناب پذیر بودن و توانایی فرد جهت انجام آن و آگاهی از پیامدهای ناخوشایند طفره رفتن از انجام مسئولیت‌ها تعریف می کنند. اهمال کاری باتوجه به پیچیدگی و مولفه‌های شناختی، عاطفی و رفتاری آن تظاهرات گوناگونی دارد. ازجمله اهمال کاری در تصمیم گیری، اهمال کاری روان رنجورانه، اهمال کاری وسواس- اجباری، اهمال کاری تحصیلی، اهمال کاری عمومی یا کلی،که متداولترین شکل آن در دوران نوجوانی و جوانی اهمال کاری تحصیلی است (سولومون و راثبلوم^[۷]، ۱۹۸۴؛ جوکار، ۱۳۸۶).

ارتباط اهمال کاری با اضطراب، خودکارآمدی وعزت نفس پائین در پژوهش‌‌های مختلفی به تأیید رسیده است(جانسون و بلوم ^[۸]، ۱۹۹۵). از سوی دیگر محققان از این اظهارنظر که اجتناب یک انگیزه اصلی برای اهمال کاری است حمایت می‌کنند. افرادی که در توانایی حل مسأله با مشکل مواجه هستند ، در برابر تکالیف چالش انگیزی که فراتر از منابع در دسترس شان است و یا تکالیف ملال‌آور با شیوه‌ای هیجانی و به صورت مضطربانه برخورد می‌کنند و برای اجتناب از این هیجان ناخوشایند، ازموقعیت‌‌های مستلزم رویارویی با مسأله اجتناب می‌کنند(فراری و دایز مورالز ^[۹]، ۲۰۰۷).
محیط‌‌های آموزشی (مدرسه و دانشگاه) ، دانش آموزان و دانشجویان را با منابع متغیر و مختلفی از فشارهای تحصیلی مواجه می کنند. از جمله اینکه دانش آموزان را از این نظر که توانایی‌‌هایشان برای درگیری با چالش‌‌ها و تکالیف مورد یادگیری در یک زمان محدود و در مقایسه و رقابت با دیگران مورد ارزیابی قرار می گیرد تحت فشار قرار می دهد. این در حالی است که تحقیقات نشان می دهد که هنوز تعداد زیادی از دانش آموزان و حتی در سطوح بالای تحصیلی دانشجویان ممکن است مهارت‌‌های لازم جهت مواجهه با چنین شرایط چالش برانگیزی را دریافت نکرده باشند (الکساندر و انوگبازی^[۱۰]، ۲۰۰۷).
آموزش خودکارآمدی تحصیلی از اهداف مهم آموزشی و تربیتی است،که از طریق آن می توان افراد را برای مقابله با چالشها و شرایط متغیر آموزشی آماده کرد، فقدان این مهارت‌‌ها به عنوان مانعی بر پیشرفت تحصیلی، می تواند عزت نفس و ادراک خودکارآمدی افراد را نیز در مواجهه با شرایط فوق متاثر، منجر به اضطراب و به دنبال آن اجتناب از انجام وظایف مورد انتظار شود.
بیان مسئله
اهمال کاری تحصیلی یکی از شایع‌ترین مشکلات در سطوح مختلف تحصیلی است که به تمایل غالب فراگیران برای به تأخیر انداختن فعالیت‌‌ها و هدف‌های تحصیلی اشاره دارد، تا آنجایی‌که عملکرد بهینه را تحت تأثیر قرار می‌دهد (الیس،۱۹۹۷، به نقل از الکساندر و انوگبازی، ۲۰۰۷؛ جوکار، ۱۳۸۶). اهمال کاری تحصیلی اغلب با اضطراب همراه است (والترز^[۱۱]، ۲۰۰۳). به عبارت دیگر اهمال کاری تحصیلی، طفره رفتن از انجام تکالیف، غفلت از آماده شدن برای امتحان و نوشتن مقاله‌ها تا آخرین روزها و لحظات ترم تحصیلی می باشد (سولومون و راثبلوم ، ۱۹۸۴).
اهمالکاری‌ تحصیلی را تمایل غالب و همیشگی فراگیران برای به تعویق انداختن فعالیت‌های تحصیلی تعریف نموده‌اند که تقریبا همیشه با اضطراب توام است (سولومون و راثبلوم، ۱۹۸۴؛به نقل از جوکار، ۱۳۸۶).
اهمالکاری تحصیلی از نظر فراوانی و شدت بین همه دانش آموزان یکسان نیست. برخی از آنان فقط در برخی شرایط و تکالیف تحصیلی اهمالکاری می کنند درحالیکه تعدادی دیگر در بسیاری از شرایط اهمالکار هستند. دانش آموزان ممکن است در زمینه تصمیم گیری برای انجام یک تکلیف مشکل داشته باشند و یا در مورد انجام تکلیفی برنامه ریزی کنند اما تا لحظه آخر به آن عمل نکنند و یا ممکن است در آخرین لحظات به یاد آورند که باید تکلیفی را انجام دهند بدون آنکه به آن فکر کرده باشند و برای آن برنامه ریزی کرده باشند و زمان زیادی برای آن داشته باشند.در چنین شرایطی با ناامیدی و اضطراب شروع به انجام آن تکلیف می کنند که نتیجه تلاش‌‌هایشان دراغلب اوقات چندان مطلوب نخواهد بود (دی و منسینگ و اسالیوان^[۱۲] ،۲۰۰۲).
علاوه بر این سولومون و راثبلوم(۱۹۸۴) سه حوزه که دانش‌آموزان ، اهمال کاری بیشتری را گزارش کرده‌اند و احتمال دارد که بیشتر مورد اجتناب و اهمال کاری قرار دهند شامل: نوشتن مقالات در طول ترم تحصیلی ـ ارزیابی و مطالعه روزانه و هفتگی ـ و مطالعه برای آماده شدن جهت امتحانات دانسته اند و از نظر آنان این سه حوزه نسبت به سایر فعالیت‌ها و حوزه‌های تحصیلی بیشتر نیازمند کسب مهارت‌‌های لازم به خصوص راهبردهای خودکارآمدی است.

ﺷﺎﻧﻚ ^[۱۳](۱۹۹۶) ﺑﻴﺎن ﻣﻲﻛﻨﺪ ﻛﻪ داﻧﺶآﻣﻮزان ﻛﺎرآﻣﺪی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺧﻮد را از ﻃﺮﻳﻖ ﻋﻤﻠﻜﺮد‬ واﻗﻌﻲ، ﺗﺠﺎرب ﺟﺎﻧﺸﻴﻨﻲ ﻳﺎ ﻣﺸﺎﻫﺪه ای، واﻛﻨﺶﻫـﺎی ﺟﺴـﻤﺎﻧﻲ و اﺷـﻜﺎل ﻣﺘﻘﺎﻋﺪﺳـﺎزی ﺑـﻪدﺳـﺖ‬ ﻣــﻲآورﻧــﺪ. ﺑﺎﻧــﺪورا (۱۹۸۲)ﻣﻌﺘﻘــﺪ اﺳــﺖ، ﺗﺠــﺎرب ﻋﻤﻠﻜــﺮدی ﮔﺬﺷــﺘﻪ، ﻗــﻮیﺗــﺮﻳﻦ ﻣﻨﺒــﻊ‬ ﺧﻮدﻛﺎرآﻣﺪی ﻫﺴﺘﻨﺪ و ﻋﻤﻠﻜـﺮد ﻣﻮﻓﻘﻴـﺖآﻣﻴـﺰ در آنﻫـﺎ، ﺳـﻄﺢ اﻧﺘﻈـﺎر ﺧﻮدﻛﺎرآﻣـﺪی را ﺑـﺎﻻ‬ ﻣﻲﺑﺮد و ﺷﻜﺴﺖ در ﻋﻤﻠﻜﺮد اﻳﻦ ﺳﻄﺢ را ﭘﺎﻳﻴﻦ ﻣﻲآورد. وی ﺑﻴﺎن ﻣـﻲﻛﻨـﺪ، زﻣـﺎنﻫـﺎﻳﻲ وﺟـﻮد‬ دارد ﻛــﻪ ﻣﺸــﺎﻫﺪه ﻣﻮﻓﻘﻴــﺖ و ﺷﻜﺴــﺖ دﻳﮕــﺮان ﻧﻴــﺰ ﻣــﻲﺗﻮاﻧــﺪ اﻧﺘﻈــﺎر ﺧﻮدﻛﺎرآﻣــﺪی را در‬
زﻫﺮاﻛﺎر، رﺿﺎزاده و اﺣﻘﺮ(۱۳۸۹) بیان می کنند ﻛـﻪ ﻣﻴـﺰان‬ ﺧﻮدﻛﺎرآﻣﺪی داﻧﺶآﻣﻮزاﻧﻲ ﻛﻪ ﻣﻬﺎرت ﺣﻞ ﻣﺴﺄﻟﻪ درﻳﺎﻓﺖ ﻛﺮدﻧﺪ ﺑﻴـﺸﺘﺮ از ﻣﻴـﺰان ﺧﻮدﻛﺎرآﻣـﺪی‬
ﻣﺎﺳﻦ^[۱۴] (۲۰۰۰) در پژوهش خود ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ آﻣﻮزش راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﻓﺮاﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﺑﻪ ﻃﻮر ﻗﺎﺑـﻞ ﺗـﻮﺟﻬﻲ‬ در ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ و اﻧﺠﺎم ﻣﻮﻓﻘﻴﺖآﻣﻴﺰ ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ درﺳﻲ داﻧﺶآﻣﻮزان ﻣﺆﺛﺮ اﺳﺖ. سیمیاریان ، سیمیاریان و اﺑﺮاﻫﯿﻤﯽ ﻗﻮام (۱۳۹۰) ﻧﺸﺎن دادند ﮐﻪ آﻣﻮزش‬ ﺧﻮدﮐﻨﺘﺮﻟﯽ ﺑﺮ ﮐﺎﻫﺶ ﺳﻬﻞ اﻧﮕﺎری ﻣﺆﺛﺮ ﺑﻮده اﺳﺖ. مطیعی و همکاران(۱۳۹۲) به این نتیجه رسیدند که آموزش خودتنظیمی موجب کاهش اهمال کاری تحصیلی شده است.
اهمال کاری در دانش آموزان موجب افت تحصیلی می شود و با توجه به اهمیت اساسی آن در دنیای امروز، نیاز است عوامل موثر بر آن شناسایی شده و برای کاهش آن تلاش کرد. از آنجا که به نظر می آید تاکنون کار مداخله ای در زمینه اهمال کاری مبتنی بر رویکرد خودکارآمدی در ایران صورت نگرفته و با توجه به بالا بودن میزان اهمال کاری و افت تحصیلی در دانش آموزان ، پژوهش حاضر سعی دارد تا به این سوال پاسخ دهد آیا آموزش خودکارآمدی بر کاهش اهمال کاری دانش آموزان دوره دوم متوسطه موثر است؟
اهمیت و ضرورت پژوهش
به دلیل اهمیت موضوع یادگیری و پیشرفت تحصیلی باید عواملی را که باعث اختلال در روند آن می‌شوند یافته و اصلاح نمود. اهمال کاری تحصیلی یکی از مشکلاتی است که در زمینه پیشرفت تحصیلی بروز می کند و چهره خود را به شکل ضعف عملکرد و انگیزه شخص در انجام تکالیف مربوط به آموزش و یادگیری نمایان می کند و در نهایت منجر به افت تحصیلی، عدم بروز پتانسیل و استعدادهای حقیقی دانش‌آموزان می‌شود. پژوهش‌‌ها به ارتباط بین اهمال کاری در ابتدای ترم تحصیلی و بیماری‌‌های جسمانی و روانی از جمله افسردگی و اضطراب در انتهای سال تحصیلی اشاره دارند (حسین و سلطان ^[۱۵]، ۲۰۱۰).

با این حال، متأسفانه چنین پدیده زیان باری اگر چه در کشورهای مختلف پژوهشهای بسیاری را برانگیخته، در کشور ما مورد توجه قرار نگرفته است. مبحث اهمال کاری در روانشناسی کشور ما مفهومی نسبتاً جدید است. که تحقیق و پژوهش بیشتری را در این زمینه می طلبد.
اهمال کاری علاوه بر پیامدهای نامطلوب وآثاری که برجسم و روان و موقعیت تحصیلی فراگیران دارد، با توجه به تمایلات پیشرفت گرایانه جوامع پیامدهای نامطلوب اجتماعی، اقتصادی و علمی نیز در پی دارد. چرا که سر منشا بالندگی درعرصه‌‌های مذکور، دانشگاه ها و مراکز علمی- پژوهشی است. این در حالی است که پژوهش‌‌های موجود شیوع بالای اهمال کاری را بین %۲۰ تا %۷۰ و در مواردی حتی تا %۹۰ در محیط‌‌های آموزشی و به خصوص در بین دانش آموزان و دانشجویان گزارش می‌کنند (انوگبازی، ۲۰۰۰؛ سولومون و راثبلوم، ۱۹۸۴).

از لحاظ نظری انجام این پژوهش می تواند گامی مثبت در جهت شناخت ماهیت این مسأله و عوامل مرتبط با آن – به عنوان یک مبحث جدیدکه به تازگی به قلمرو روان‌شناسی تربیتی وارد شده- بر دارد و در نهایت رهنمود‌‌هایی در جهت شناسایی و کاهش آن در دانش آموزان ارائه نماید و می تواند مورد استفاده محافل آموزشی، پژوهشی و درمانی قرار گیرد. همچنین می تواند تاحدی کاهش پژوهش در این حیطه به خصوص در داخل کشور را جبران نماید. باتوجه به بررسی‌‌های محقق، پژوهشی که اثربخشی آموزش خودکارآمدی تحصیلی بر کاهش اهمال کاری تحصیلی را مورد توجه قرار داده و بررسی کند، احتمالا در داخل یا صورت نگرفته و یا بسیار محدود و بصورت مهجور و غیرقابل دسترسی آسان به نتایج آن می باشد.
از دیگر جنبه‌های نظری پژوهش حاضر می‌توان به اهمیت متغیرهای خودکارآمدی و اهمال کاری تحصیلی در عملکرد تحصیلی و تأثیر آن‌ ها بر کارکرد مدارس و عملکرد فردی و اجتماعی افراد اشاره کرد که نگارنده معتقد است، متغیرهایی مهم در کیفیت نظام آموزشی هستند. از سویی بررسی همه‌جانبه سازه‌های پیش‌گفته، می‌تواند به شناخت بهتر و اهمیت این متغیرها، بررسی اهمیت آن‌ ها، چگونگی کارکرد آن‌ ها در نظام آموزشی و همچنین بالا بردن دانش نظری در مورد سازه‌های فوق کمک شایان توجهی کند.
از ضرورتهای دیگر این پژوهش اینکه، روانشناسی تربیتی همیشه توجه خود را معطوف به مساعد سازی شرایط و محیط یادگیری فراگیران و آموزش‌‌های موثر برای یادگیری بهینه و مطلوب آنان و شناسایی عوامل مخل آن نموده است. در این بین اهمال کاری تحصیلی از موانع اصلی رسیدن به این هدف است که لزوم آموزش خودکارآمدی تحصیلی را – که فقدان یا نقصان آن می تواند از جمله علل یا پیشایند‌‌های اهمال کاری تحصیلی باشد- نشان می دهد. از سوی دیگر می توان به اهمیت کاربردی و نظری آن نیز اشاره نمود که در بعد کاربردی می تواند پیش زمینه هایی را برای کاربرد مفاهیم مربوط به خودکارآمدی تحصیلی در کاهش اهمال کاری تحصیلی فراهم آورده و در مداخلات مربوط به خودکارآمدی نتایج تحقیق مورد استفاده قرار گیرد.
اهداف پژوهش
هدف کلی: تعیین اثربخشی آموزش خودکارآمدی بر اهمال کاری تحصیلی دانش آموزان
اهداف جزئی: ۱- تعیین اثربخشی آموزش خودکارآمدی بر اهمال کاری« آماده شدن برای امتحان».
۲- تعیین اثربخشی آموزش خودکارآمدی بر اهمال کاری «آماده کردن تکالیف».
۳- تعیین اثربخشی آموزش خودکارآمدی بر اهمال کاری «آماده کردن پژوهش های کلاسی».
فرضیه‌های پژوهش
فرضیه اصلی