قطعه تکثیری ژن CBL4 در کانتیگ هفتم یک محل برش برای آنزیم­ های BamHI, HindIII, PaeI, PstI, SalI, SmaI, XbaI ، دو محل برش برای آنزیم­ های SacI XmiI,، و چهار محل برش برای آنزیم HincII نشان می­دهد. بررسی موتاسیون­هایی که در این کانتیگ وجود دارند نشان داده است که هیچ یک از آن­ها در محل برش این آنزیم­ های برشی واقع نشده­اند.

تعداد ژنوتیپ­های حامل موتاسیون در محل هضم آنزیم­ های برشی در قطعه کامل توالی بیان شده ژن CBL4، ۶ ۱۵ ژنوتیپ و در قطعه کامل توالی بیان شده ژن HKT1، ۸۵ ژنوتیپ بوده است.
۳-۹ آنالیز ژن HKT1 براساس قطعات تکثیری پرایمرها
۳-۹- ۱ آنالیز قطعه تکثیری پرایمر HKT1-1
پرایمر HKT1-1 موجب تکثیر قطعه bp 560 از بخش ابتدایی ژن HKT1 گردیده که توالی نوکلئوتیدی این قطعه در شکل ۳- ۱۸ نشان داده شده است.
۱TCGCACTCATATATAGCACCATGGGTTGGGTGAAAAGATTTTACCAAGATTTCATCCATA
۶۱TCAAGCTGCATAGCTTTTGCCGTATCAGTAGATATGTTGTCGATTCAATAGCTTTTGTCT
۱۲۱ATCGATTTGTTGCATTGCATGTTCACCCCTTCTGGATCCAACTGTCCTACTTCCTTGCCA
۱۸۱TTGCTATACTTGGTTCAGTCCTCTTGATGTCGCTGAAACCAAGCAACCCCGACTTCAGCC
۲۴۱CTCCTTACATTGACATGTTATTCTTGTCAACTTCTGCTCTAACAGTTTCTGGCCTCAGCA
۳۰۱CCATCACGATGGAGGACCTCTCAAGCGCTCAAATTGTGGTCTTGACACTGCTCATGCTTG
۳۶۱TAGGAGGGGAGATCTTTGTTTCACTCTTAGGGCTCATGCTTAGAGTGAACCATCAAGACA
۴۲۱TGCCAGATCTTCCAAGAGTGAAGATCAGCTCAGTTCCTGTCGAGCTTGAAGAGATAGACT
۴۸۱TGGCCAACAGCATGGCACTCTCTGATGAGTCACAGCTTGAAGAAGCAACTCATGCAATTA
۵۴۱ CACCCAAGAAATGTACAGGG
شکل ۳- ۱۸ توالی نوکلئوتیدی قطعه تکثیری پرایمر HKT1
این قطعه ژنومی در کلیه ژنوتیپ­های آزمایشی با پرایمر HKT1-1 تکثیر شده و تعیین توالی گردید و سپس توالی آن­ها به کمک نرم افزار CodonCode Aligner با توالی مربوط در شاهد مقایسه شد. از طریق این مقایسه، انواع موتاسیون­های موجود بین ژنوتیپ­های مختلف مورد مطالعه و شاهد تعیین گردید. همچنین به وسیله این نرم افزار، نقشه هضم آنزیمی نیز به دست آمده است.
۳-۹-۱-۱ موتاسیون­های حذف و اضافه نوکلئوتیدی در قطعه تکثیری پرایمر HKT1-1
آنالیز و مقایسه توالی نوکلئوتیدی قطعه تکثیری پرایمر HKT1-1 در ۹۶ ژنوتیپ آزمایشی نشان داده است که فقط یک موتاسیون حذف و اضافه نوکلئوتیدی در قطعات تکثیری این پرایمر مشاهده شده و شامل حذف یک تک نوکلئوتید در ژنوتیپ شماره ۶۶ و در موقیت مکانی باز شماره ۱۰۵ بوده است. شکل ۳- ۱۹ موقعیت مکانی این حذف نوکلئوتیدی را نشان می­دهد.
شکل ۳- ۱۹ محل وقوع یک موتاسیون حذف نوکلئوتیدی در محل باز شماره ۹۸ از قطعه تکثیری پرایمر HKT1-1
تعداد انواع دیگر موتاسیون­های یافت شده در این قطعات در جدول ۳- ۲۱ نشان داده شده است. مطابق نتایج این جدول، تعداد کل بازهای آنالیز شده در قطعات تکثیری پرایمر HKT1-1 متعلق به همه ژنوتیپ­های مورد مطالعه ۴۲۷۵۷ نوکلئوتید بوده است که از میان آن­ها ۲۱۸ نوکلئوتید دچار موتاسیون شده و این تعداد موتاسیون در ۸۳ موقعیت مکانی از این قطعه ژنی واقع شده ­اند. از مجموع موتاسیون­های موجود در این قطعه در کلیه ژنوتیپ­ها صرفاً ۳ موتاسیون از نوع موتاسیون هموزیگوس در منطقه کد کننده ژن بوده ­اند.
جدول ۳- ۲۱ تعداد موتاسیون­های نوکلئوتیدی در قطعات تکثیری پرایمر HKT1-1

۳-۹-۱-۲ نقشه هضم آنزیمی قطعه تکثیری پرایمر HKT1-1
نقشه هضم آنزیمی قطعه تکثیری پرایمر HKT1-1 (که توالی نوکلئوتیدی آن در شکل ۳- ۱۸ آورده شده است) به صورت شکل ۳- ۲۰ می­باشد. همان گونه که مشاهده می­گردد این قطعه bp 560 یکبار توسط آنزیم­ های EcoRV، BamHI، HincII به ترتیب درمکان­های نوکلئوتیدی ۵، ۱۰۰ و ۲۱۴ و دوبار توسط آنزیم BstXI در مکان­های نوکلئوتیدی ۲۵۵ و ۴۴۱ باز برش داده می­ شود.

شکل ۳- ۲۰ نقشه هضم آنزیمی قطعه تکثیری پرایمر HKT1- 1
مقایسه محل هضم آنزیمی این آنزیم­ های برشی و مکان وقوع موتاسیون­ها در این قطعه ژنومی نشان داده است که از مجموع ۲۱۸ باز موتانت که در این قطعه یافت شده است، یک تغییر موتاسیونی در محل هضم آنزیم­ BamHI (نوکلئوتید شماره ۱۰۰) واقع شده و دیگری با فاصله یک باز در مجاورت محل برش آنزیم BstXI (نوکلئوتید شماره ۲۵۴) قرار گرفته که مشخصات آن­ها در جدول ۳- ۲۲ آمده است.
جدول ۳- ۲۲ مشخصات موتاسیون­های نوکلئوتیدی در محل هضم آنزیم­ های برشی قطعه تکثیری پرایمر HKT1-1

۱۳۸۸).
رابطه والد-کودک (به طور نوعی رابطه مادر- کودک) به عنوان عامل خانوادگی مهم در اختلاف بین کودکان نرمال و غیر نرمال در رشد هیجان، رفتاری و اجتماعی تعریف شده است (کاکس و پالی^[۲۳]، ۱۹۹۷؛ پالی^[۲۴] و همکاران، ۲۰۰۰؛ واترز و کومینگ^[۲۵]، ۲۰۰۰).
برخی از تحقیقات، گزارش کرده‌اند که رفتارهای نامناسبی در روابط والد - فرزندی افراد با اختلال نقص توجه - بیش فعالی وجود دارد (مک برنت و فیفنر^[۲۶]، ۲۰۰۸). کودکان مبتلا به این اختلال، در مقایسه با کودکان عادی، رفتارهای نامناسب بیشتری دارند و فرمان بری کمتری از خود بروز می دهند و والدین آنها بیشتر منفی‌گرا هستند و کمتر در فعالیت‌های اجتماعی شرکت می‌کنند (پیسترمن، فایرستون، مک گراث و همکارن^[۲۷]، ۱۹۹۲؛ مک برنت و فینفر، ۲۰۰۸). همچنین این مادران در مقایسه با مادران کودکان سالم، هنگام تعامل با فرزند خود از رفتارهای آمرانه بیشتری بهره می گیرند، بیشتر مخالفت می‌کنند، پاداش‌های کمتری به رفتارهای مناسب کودک می دهند و پاداش‌های ایشان بیشتر جنبه اتفاقی دارد. به طور کلی، این مادران نسبت به مادران کودکان بهنجار، منفی‌نگر هستند (بارکلی^[۲۸] و همکاران، ۱۹۸۵؛ راجرز^[۲۹] و همکاران، ۲۰۰۳). به علاوه این والدین ممکن است مشکلات کودک را به نقایص خود در ارتباط با عدم شایستگی در سرپرستی کودک نسبت دهند، این نتایج معمولاً همراه با خود سرزنشی است. والدین کودکان مشکل‌دار دارای باورهای غیر واقع‌بینانه در مورد کودک و خودشان هستند (محمداسماعیل، ۱۳۸۵).
مطالعات از ارزیابی اثر جنبه‌های فرزندپروری (استبدادی در مقابل اقتداری) گرفته تا ارزیابی جنبه های بیشتر ابعادی فرزندپروری (مثل خصومت در مقابل گرمی) را بر رشد هیجانی و رفتاری کودکان نشان داده است (به نقل از لیفرد و همکاران، ۲۰۰۸). پژوهشی که بارکلی (۲۰۰۰) به منظور بررسی تأثیر مهارت‌های فرزندپروری بر اختلال نقص توجه - بیش فعالی انجام داد، بیانگر این است که اگرچه رفتارهای منفی و ناماناسب مادر نسبت به فرزند مبتلا به این اختلال، نشانه‌ها و علائم اختلال را تشدید می کند، ولی صرفاً دلیل ایجاد آن نیست. گاهی اوقات تنیدگی موجود در یک خانواده هم سبب تشدید علائم این اختلال می شود (ترنبال، ترنبال، شانک و همکاران^[۳۰]، ۲۰۰۲). بنابراین، می توان نتیجه گرفت که این روابط نامناسب و تنیدگی زای بین والدین و کودک بیش فعال به صورت یک دور باطل رخ می دهد (لیفورد، هارلد و تپر^[۳۱]، ۲۰۰۸).

در این میان نقش اصلی جلوگیری از بروز چنین شرایطی و همچنین برقراری مجدد تعادل در خانواده به عهده‌ی والدین به عنوان پایه های اصلی است. پس می توان از برنامه‌ی فرزندپروی مثبت برای برخورد مناسب با مشکلات کودک و بهبود شیوه فرزندپروری سود جست. برنامه‌ی گروهی فرزندپروری مثبت^[۳۲]، مهارت‌های مدیریت مثبت را به والدین آموزش می‌دهد تا جایگزین فرزندپروری ناکارآمد و استبدادی آنها شود. همچنین این برنامه، نگرش والدین را مورد توجه قرار داده و سعی در جهت اصلاح آنها دارد (ترنر^[۳۳] و همکاران، ۲۰۰۲). برنامه‌ی فرزندپروری مثبت، برنامه‌ی جدید و جهان شمولی در مورد فرزندپروری است که باعث ایجاد رابطه‌ی مثبت والدین و فرزندانشان می شود؛ و کمک می کند تا والدین راهبردهای مؤثر مدیریت را در برخورد با مسائل رشدی - رفتاری کودک بیاموزند. برنامه ساده‌ای که می‌تواند تغییرات بزرگی در خانواده‌ها ایجاد کند و به والدین کمک می‌کند تا دریابند که وقتی به روش‌های جدیدی حرف بزنند، فکر کنند و عمل کنند، نتایج عملی بهتری در خانواده خواهند داشت. به عبارتی دیگر این برنامه شامل محیطی امن، تقویت رفتار مثبت، ایجاد محیط مثبت یادگیری، داشتن انتظارات واقع گرایانه و مراقبت از خود به عنوان والد است (استریت^[۳۴]، ۲۰۰۵). هدف این برنامه: افزایش دانش، مهارت ها، اطمینان و خودکارآمدی والدین؛ ایجاد محیطی پرورش دهنده ایمن، تشویق کننده، عاری از خشونت و تعارض پایین برای کودکان، ارتقاء کارایی اجتماعی، هیجانی، کلامی، هوشی و رفتاری کودکان از طریق اقدامات فرزندپروری مثبت می باشد (ساندرز^[۳۵]، ۲۰۰۲).
با توجه به اینکه اختلال نقص توجه - بیش فعالی شیوع نسبتاً بالایی دارد و مشکلات زیادی را برای کودک، والدین، معلمان و جامعه به وجود می آورد و از طرف دیگر در کشور ما تحقیقات کمی در زمینه مداخله‌های درمانی برای کنترل و درمان این اختلال انجام گرفته است. هدف کلی در تحقیق حاضر بررسی اثربخشی آموزش فرزندپروری مثبت بر روابط مادر-کودک و نشانه های اختلال نقص توجه - بیش فعالی در کودکان می‌باشد.
۱-۲- بیان مسأله
این تحقیق به اثربخشی آموزش گروهی برنامه شیوه فرزندپروری مثبت بر ارتباط مادر-کودک از دید کودک و نشانه‌های اختلال نقص توجه - بیش فعالی و نیز بهبود شیوه‌ی فرزندپروری مادر پرداخته است. علامت اساسی، یک الگوی مستمر بی توجهی و یا بیش فعالی- تکانشگری است که در کودکان مبتلا به این اختلال نسبت به همسالان عادی آنها از شدت و فراوانی بیشتر برخوردار است. بعضی از علائم بیش فعالی- تکانشگری یا بی توجهی باید قبل از سن هفت سالگی ظاهر شوند. هر چند ممکن است بعد از گذشت چند سال که فرد دارای این علائم است تشخیص داده شود. بر طبق ملاک های راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی (DSM-IV) این اختلال بر حسب اینکه کدام الگوی رفتاری بی توجهی و یا بیش فعالی- تکانشگری در فرد غالب باشد، دارای انواع فرعی زیر می باشد:

1. 1. اختلال نقص توجه- بیش فعالی با نوع غالباً بی توجه.

1. 1. اختلال نقص توجه- بیش فعالی نوع غالباً بیش فعال – تکانشگر.

1. 1. اختلال نقص توجه- بیش فعالی نوع ترکیبی (انجمن روانپزشکی آمریکا، ۲۰۰۰).

اصولا در پیشینه‌ تحقیقات تجربی این امر مورد توافق قرار گرفته است که فقط دو درمان روانی- اجتماعی و درمان با داروهای محرک و ترکیب آنها معتبرترین و موثرترین درمان‌های کوتاه مدت هستند (کونچر^[۳۶] و همکاران، ۲۰۰۴؛ وریشترز^[۳۷] و همکاران، ۱۹۹۵؛ به نقل از ون دراورد^[۳۸] و همکاران، ۲۰۰۸).
اگرچه برخی معتقدند که دارو درمانی موفق‌ترین درمان برای اختلال است (هان شوکر^[۳۹]، ۱۹۹۳؛ به نقل از لهنر-دوا، ۲۰۰۱؛ هین شاو^[۴۰]، ۲۰۰۶) اما تحقیقات دیگری که همه داده‌ها موافق این نتیجه‌گیری که درمان‌های دارویی برتر از درمان‌های رفتاری‌اند، نیستند و بررسی اثربخشی این درمان‌ها نیاز به تحقیقات بیشتری دارد (واشبوش و هیل^[۴۱]، ۲۰۰۳؛ به نقل از توپلاک^[۴۲] و همکاران، ۲۰۰۸). مزایای درمان‌های کوتاه مدت با محرک‌ها نسبتاً به خوبی تأیید شده است، اما شواهد تجربی برای کارآیی و اثربخشی بلند مدت آنها ضعیف بوده است (اسپنسر^[۴۳]، ۱۹۹۶؛ شاختر^[۴۴]، ۲۰۰۱).
بی شک بزرگترین و موثرترین تحقیق در حوزه‌ی درمان اختلال نقص توجه - بیش فعالی، تحقیق درمان چند وجهی کودکان دارای اختلال نقص توجه - بیش فعالی است که در سال ۱۹۹۹ توسط گروه همکاری MTA^[45] با نمونه‌ای بالغ بر ۵۷۹ کودک دارای اختلال نقص توجه - بیش فعالی نوع فرعی ترکیبی و با میانگین سن ۷ تا ۹/۹ سال به مدت ۱۴ ماه انجام گرفت. در کل تفسیر نتایج نشان داد که دارو درمانی در مقایسه با رفتار درمانی تنها به طور معناداری نشانه‌های اختلال نقص توجه – بیش فعالی را کاهش داده است و اینکه ترکیب دارو درمانی و درمان رفتاری به طور معناداری بهتر از دارو درمانی یا رفتار درمانی به تنهایی نیست. این تحقیق منجر شده است تا بسیاری نتیجه‌گیری کنند که دارو درمانی، تنها گزینه‌ی دارای اعتبار برای درمان این کودکان است و این که راهبردهای مداخله‌ای دیگر مانند رفتار درمانی برای درمان نشانه‌های اصلی اختلال نقص توجه – بیش فعالی اهمیت ندارند (هین شاو^[۴۶]، ۲۰۰۶).
اگرچه برخی معتقدند که دارو درمانی موفق‌ترین درمان برای این اختلال است (هان شوکر^[۴۷]، ۱۹۹۳؛ به نقل از لهتر- دوآ، ۲۰۰۱ و هین شاو، ۲۰۰۶) و از متیل فندیت (ریتالین^[۴۸]) به عنوان داروی محرکی که بر ۸۰ % کودکان دارای اختلال نقص توجه- بیش فعالی مؤثر بوده است، نام می‌برند (کابوت و آکاردو^[۴۹]، ۱۹۹۱)، اما محققان دیگری مطرح کرده‌اند که همه‌ی داده‌ها موافق این نتیجه‌گیری که درمان‌های دارویی برتر از درمان‌های رفتاری‌اند، نیستند و بررسی اثربخشی این درمان‌ها نیاز به تحقیقات بیشتری دارد (واشبوش و هیل^[۵۰]،۲۰۰۳؛ به نقل از توپلاک^[۵۱] و همکاران، ۲۰۰۸).
به نظر می رسد علی‌رغم اینکه دارو درمانی به راحتی قابل استفاده است و به طور وسیع در دسترس می باشد و نسبت به عوارض جانبی کم در کاهش نشانه‌های اصلی ADHD مؤثر است، اما محدودیت هایی دارد (توپلاک و همکاران، ۲۰۰۸).
کودکان تحت درمان با محرک‌ها اغلب عوارض جانبی نشان می دهند (شاختر و همکاران، ۲۰۰۱). به علاوه به نظر می‌رسد تأثیر دارو درمانی به میزان زیادی فردی است، طوری که برخی از کودکان با دوز پایین و برخی با دوز بالا بهبودهایی را نشان می دهند (پلهام و مورفی، ۱۹۸۶). با اینکه تحقیقات کوتاه‌مدت نقش مهم و برجسته محرک‌ها را در بهبود نشانه‌های اصلی ADHD نشان داده‌اند، اما تحقیقات اثرات پایدار و بلند مدت آنها را بر پیشرفت تحصیلی و مهارت‌های اجتماعی اثبات نکرده است (شاخار^[۵۲] و همکاران، ۲۰۰۲؛ به نقل از توپلاک و همکاران، ۲۰۰۸، والن و هنکر^[۵۳]، ۱۹۹۱، گرین هیل^[۵۴] و همکاران، ۱۹۹۹).
اگرچه تعدادی از والدین با بهره گرفتن از دارو درمانی به عنوان یک مداخله موافق هستند و حتی جانستون^[۵۵](۲۰۰۸) دریافت، مادران دارودرمانی را برای فرزندانشان مؤثرتر از راهبردهای رفتاری ارزیابی می کنند، اما برخی از والدین به دلایل خاصی نسبت به استفاده از دارودرمانی برای فرزندانشان واهمه دارند. برخی معتقدند استفاده از دارودرمانی می‌تواند به سوء مصرف مواد و سوء مصرف داروهای محرک منجر شود (لفور^[۵۶] و همکاران، ۲۰۰۳). این در حالی است که در حقیقت دارو درمانی می تواند به کودکان در یادگیری مهارت‌هایی برای موفقیت در زندگی کمک کند و بنابراین زمانی که برایشان مشکلی رخ دهد کمتر احتمال دارد به سمت مصرف داروها یا الکل گرایش پیدا کنند (نوویرث^[۵۷]، ۱۹۹۶، به نقل از لهتر- دوآ، ۲۰۰۱).
عوارض جانبی منفی نهفته در دارودرمانی، شکست تحقیقات اثبات کننده پایداری تغییر درمان پس از قطع دارودرمانی و این حقیقت که ۲۰ % تا ۳۰ % کودکان ADHD به دارو درمانی یا محرک‌ها پاسخ نمی دهند و برخی از عقاید والدین مبنی بر بیماری نبودن ADHD از دلایل دیگر برخی از خانواده ها برای عدم توافق با بهره گرفتن از این درمان می باشد (دوپائوان و همکاران، ۱۹۹۸؛ به نقل از دانفورث^[۵۸] و همکاران، ۲۰۰۶؛ لنهر- دوآ، ۲۰۰۱؛ توپلاک و همکاران، ۲۰۰۸).
محدودیت‌های مطرح شده در بالا سبب شده است تا برخی از والدین و متخصصان گزینه‌های درمانی دیگری را انتخاب کنند. درمان‌های روانی- اجتماعی این اختلال را می‌توان به چهار طبقه تقسیم کرد:

1. 1. رفتار درمانی بالینی (مثل برنامه‌ی فرزندپروری مثبت)

1. 1. کنترل وابستگی‌ها^[۵۹] (مثل مداخلات رفتاری در کلاس)

1. 1. برنامه‌های رفتار درمانی فشرده^[۶۰] (مثل ترکیب رفتار درمانی بالینی با کنترل وابستگی‌ها)

1. 1. درمان‌های شناختی – رفتاری (مثل خودآموز‌های کلامی^[۶۱]، آموزش مهارت‌های اجتماعی^[۶۲] و راهبردهای حل مسأله^[۶۳] و الگوسازی شناختی^[۶۴] ) (یلهام و همکاران، ۱۹۹۸؛ به نقل از مفتاق، ۱۳۸۸).

محققان متعددی دریافته‌اند که ۱) رفتار درمان بالینی، ۲) کنترل وابستگی‌ها (مدیریت مشروط) و ۳) درمان‌های رفتاری چند وجهی فشرده، ملاک‌های مورد نظر برای درمان‌های مورد حمایت تجربی اختلال نقص توجه – بیش فعالی را دارا می باشد اما ۴) درمان های شناختی – رفتاری این گونه نیستند (چامبلس و اولندیک^[۶۵]، ۲۰۰۱؛ به نقل از ون دراورد و همکاران، ۲۰۰۸، و یلهام و همکاران، ۱۹۹۸).
فراتحلیل‌های اخیر نیز که اندازه اثرهای بالایی را برای درمان با محرک ها گزارش کرده اند، اگرچه از اثربخشی درمان‌های روانی – اجتماعی (رفتاری و شناختی - رفتاری) حمایت کرده اند، اما اندازه اثر به دست آمده برای این درمان‌ها در دامنه‌ای از کم تا زیاد و حتی کم تا متوسط گزارش شده است (فابیانو و یلهام و همکاران، ۲۰۰۹؛ ون در اورد و همکاران، ۲۰۰۸؛ توپلاک و همکاران، ۲۰۰۸).
اگرچه اختلال نارسایی توجه - بیش فعالی نوعی اختلال زیستی دانسته می‌شود، ولی نشانه‌های ثانویه از جمله تحمل پایین ناکامی، اضطراب، افسردگی، پیشرفت تحصیلی پایین و مشکلات بین فردی در این اختلال وجود دارد که می‌تواند از دیدگاه غیر زیستی نیز مد نظر قرار گیرد (الیس و برنارد^[۶۶]، ۲۰۰۶). از آنجایی که کنترل این گروه از کودکان در مقایسه با همسالان دشوارتر است، با مشکلات رفتاری بیشتری مواجه می شوند (محمداسماعیل، ۱۳۸۳؛ به نقل از بهمنی و علیزاده، ۱۳۹۰). در واقع، به علت تکانشگری و نداشتن توجه به پیامدهای اعمال خود، رابطه‌ی این کودکان با والدین تیره شده و تضاد میان کودک و مادر در سنین پیش دبستانی بیشتر می‌شود و تا دوران نوجوانی ادامه می یابد (کرونیس^[۶۷] و همکاران، ۲۰۰۴). در واقع، خانواده‌های کودکان با این اختلال مشکلات زیادی دارند، تعاملاتشان منفی بوده و کنترل شدیدی اعمال می کنند (پلیزکا^[۶۸] و همکاران، ۱۹۹۹).
بارکلی و همکاران (۱۹۹۹) در بررسی تعاملات کودکان دارای اختلال نارسایی توجه - بیش فعالی با والدیننشان دریافتند که آنها بیش از کودکان بدون مشکل از سوی والدین دستور دریافت می کنند و همچنین سرزنش و توبیخ می شوند. این شیوه فرزندپروری رفتار نامناسب را تقویت می کند. متوقف کردن این چرخه در مورد کودکان با این اختلال اهمیت دارد.
شواهدی نیز وجود دارد که نشان می دهد، تعاملات والد – کودک زمانی که والدین آموزش لازم را دریافت می کنند و کودک نیز تحت درمان با درمان با داروهای محرک قرار می گیرد، بهبود می یابد (دانفورث و همکاران، ۱۹۹۱؛ به نقل از لهتر – دوآ، ۲۰۰۱).
به علاوه آموزش والدین می‌تواند برای والدین تاثیر درمانی داشته باشد. به عنوان مثال منجر به کاهش استرس و افسردگی و اضطراب و افزایش عزت نفس آنها می‌گردد. در ضمن آموزش والدین به بهبودها و پیشرفت هایی در گزارش والدین از شدت نشانه‌های ADHD فرزندشان شده است (پیسترمن و همکاران، ۱۹۹۲؛ آناستاپولوس و همکاران، ۱۹۹۳).
بارکلی (۲۰۰۲) معتقد است آموزش والدین موجب افزایش شناخت آنان از ماهیت اختلال شده و اعتماد به نفسشان را در خصوص نقش فرزندپروری بالا خواهد برد و نیز به آنها کمک می‌کند تا رفتارهای نامتناسب فرزند خود را کنترل کرده و کاهش دهند و در تربیت آنها احساس موفقیت بیشتری داشته باشند. همچنین بررسی‌ها نشان می دهد، اثرات درمانی به مدت ۴ تا ۵ سال پس از آموزش همچنان پایدار بوده اند.
زندگی کردن با کودک دارای اختلال یا ناتوانی، اغلب بصورت عاملی استرس‌زا برای خانواده درک شده و می تواند همه‌ی جنبه های خانواده را تحت تاثیر قرار دهد. در این میان از آنجایی که مادر در تعامل بیشتر با این کودکان می باشد، احتمالاً بیشترین تأثیر را خواهد پذیرفت. گرچه رفتارهای والدینی ناکارآمد، شاید به عنوان واکنشی در مقابل مشکلات رفتاری کودک مبتلا به اختلال نقص توجه - بیش فعالی باشد، آن می‌تواند یک نقش سبب شناسی در ظهور اختلال رفتاری همزمان در بین این کودکان نیز داشته باشد (جانستون و ماش^[۶۹]، ۲۰۰۱). هر چند به سهم بالقوه‌ این عامل در سبب شناسی اختلال نقص توجه - بیش فعالی توجه چندانی نشده است (جنسن^[۷۰] و همکاران، ۱۹۹۳؛ به نقل از ری^[۷۱] و همکاران، ۲۰۰۰).
با توجه مطالب بیان شده، پژوهشگر در این پژوهش، به دنبال این مسأله است که آیا آموزش گروهی فرزندپروری مثبت بطور کلی باعث بهبود رابطه مادر-کودک می شود.
۱-۳- اهداف تحقیق
اهداف این تحقیق عبارتند از:

1. 1. بهبود نشانه‌های بیش فعالی در کودکان مبتلا به اختلال نقص توجه-بیش فعالی.

1. 1. تغییر شیوه‌های فرزندپروری ناکارآمد مادران کودکان مبتلا به اختلال نقص توجه- بیش فعالی.

1. 1. بهبود رابطه مادر-کودک از طریق پذیرش کودک توسط مادر، و همچنین کاهش طرد از سوی مادر و بهبود ناهمسانی انضباطی کودک.

۱-۴- ضرورت و اهمیت پژوهش
به دلیل وجود اختلال‌های همراه نتایج زیان‌آور و شیوع آن، ADHD یکی از اختلال های پر هزینه جامعه است. هزینه‌ی تشخیص و درمان ADHD در ایالات متحده سالانه بیش از ۵۰ بیلیون دلار برآورده شده که تقریباً مشابه هزینه جامعه برای افسردگی عمده است (پلهام و همکاران، ۲۰۰۷؛ به نقل از فابیانو، ۲۰۰۹). چنین هزینه‌ای برای جوامع گویای اهمیت و ضرورت پژوهش در این حیطه می باشد.
به علاوه تغییر در مفهوم سازی ADHD ما را مجبور می‌کند تا به طور دائم کفایت رویکردهای درمانی‌مان را ارزیابی کنیم و این در حالی است که نظریه‌های موقت ما از ADHD تعامل مهمی با رویکردهای درمان ما دارد. به عنوان مثال استفاده از راهبردهای حل مسأله و میانجی‌های کلامی در صورتی که نقایص هسته ای و اصلی ADHD در دوران بیش از تکلم رخ داده باشد، ممکن است در حقیقت ما را گمراه کرده باشد (هین شاو، ۲۰۰۶).
از اوایل دهه ۱۹۹۰، محققان متعددی به تعیین و شناسایی درمان های مبتنی بر شواهد برای اختلال‌های روانشناختی مانند ADHD تأکید کرده‌اند (چامبلس و اولندیک، ۲۰۰۱؛ ویز^[۷۲] و همکاران، ۲۰۰۶؛ به نقل از فابیانو،۲۰۰۹).
به نظر می‌رسد تأکید محققان برای تعیین و شناسایی درمان‌های مبتنی بر شواهد برای اختلال ADHD صرف نظر از روشن شدن محدودیت‌هایی که هر رویکرد درمانی دارد، تناقض و ابهام در نتایج به دست آمده از تحقیقات باشد. مرور پیشینه تحقیقات انجام گرفته و مخصوصاً فراتحلیل‌ها اغلب اوقات نتایج متناقضی را برای هر رویکرد درمانی به ارمغان می‌آورد. به نظر می‌رسد یکی از دلایل این تناقضات و ابهامات، تفاوت در طرح تحقیق انتخابی و روش شناختی تحقیقات مختلف باشد.
علی‌رغم اینکه دارو درمانی به راحتی قابل استفاده شده و به طور وسیعی در دسترس می‌باشد و نسبت به عوارض جانبی کم در کاهش نشانه‌های اصلی ADHD است اما محدودیت‌هایی دارد (توپلاک و همکاران، ۲۰۰۸). به طور مثال کودکان تحت درمان با محرک‌ها اغلب عوارض جانبی نشان می‌دهند (شاختر و همکاران، ۲۰۰۱).

سالشمار زندگی فروغ :
۱۳۱۳ فروغ در دی ماه این سال در تهران به دنیا آمد، او فرزند «سرهنگ محمد فرخ‌زاد» و
«توران وزیری تبار» بود.
۱۳۳۰ با «پرویز شاپور» ازدواج کرد.
۱۳۳۱ انتشار «اسیر» نخستین مجموعۀ شاعرانه‌های وی.
۱۳۳۲ «کامیار» تنها فرزندش به دنیا آمد.
۱۳۳۳ جدایی از همسر
۱۳۳۵ انتشار «دیوار» دومین مجموعۀ وی
۱۳۳۶ انتشار «عصیان» سومین مجموعۀ وی
۱۳۳۷ آشنایی با «ابراهیم گلستان» و آغاز همکاری وی با «گلستان فیلم»
۱۳۳۹ بازی ‌وهمکاری در ‌فیلم «خواستگاری» برای مؤسسۀ فیلم ملّی کانادا

۱۳۴۱ سال تهیه و نمایش «خانه سیاه است» درخشانترین فیلم فروغ
۱۳۴۲ بازی‌در‌نمایش «شش شخصیت‌در‌جستجوی‌نویسنده» اثر‌«لوئیجی پیراندللو»
در زمستان این سال جایزه بهترین فیلم مستند فستیوال «اوبرهاوزن« به «خانه سیاه است» تعلق گرفت.
انتشار «تولدی دیگر».

1. 1. سفر به آلمان و ایتالیا و فرانسه

۱۳۴۴ «سازمان یونسکو»‌فیلمی‌نیم‌ساعته‌از زندگی‌او‌تهیه کرد.‌و‌«برناردو برتولوچی»
نیز فیلمی‌پانزده دقیقه‌ای از وی ساخت.
۱۳۴۵ بهار، سفر به ایتالیا و شرکت در دومین فستیوال در فیلم مؤلّف و پذیرفتن
پیشنهاد انتشاراشعارش در آلمان و سوئد و انگلستان و فرانسه.
زمستان، ساعت ۴:۳۰ بعدازظهر دوشنبه ۲۴ بهمن بر اثر تصادف درگذشت.
انتشار آخرین متن شعر «ایمان بیاوریم…» در «مجلد پنجم کتاب سال».
۲-۲- شعر و اندیشه فروغ و تأثیر زندگی در شعرش:
فروغ در فضای سیاه و یأس آور روزگارش، فارغ از این دنیا به درک واقعیات زندگی می‌پردازد و در خودشناسی و فلسفۀ مرگ و زندگی، سیر درونی خود را آغاز می‌کند. او فراتر از زمان پیش می‌رود و در زندگی هنری خود دیوارهای زمان را در هم می‌کوبد. شعر او شعری صمیمی‌و ملموس است. نگاهی به آثارش این مطلب را تأیید می‌کند :
مرگ من روزی فرا خواهد رسید :
در بهاری روشن از امواج نور
در زمستانی غبار آلود و دور
یا خزانی خالی از فریاد و شور
مرگ من روزی فرا خواهد رسید :
روزی از این تلخ و شیرین روزها
روز پوچی همچو روزان دگر
سایه‌ای ز امروزها، دیروزها !
«عصیان_ بعدها»
فروغ قلبی گرم و مهربان داشت که یک بار زخم برداشته بود – ازدواج او – و این زخم سرچشمه و مایۀ گرمی‌شعرهایش بود.
«اندیشیدن به مرگ و زوال، فکر غالب شعرهای اوست ؛ اما گرمیای ‌که او از آن سخن می‌گوید، به معنی پایان همه چیز نیست ؛ بلکه شروع زندگی دیگری است. او همیشه می‌خواست از مرز زمان بگذرد و پا را فراتر از زمان بگذارد. این پیام او در آخرین سطرهای شعر تولدی دیگر به طور آشکاری مشاهده می‌شود :
من پری کوچک غمگینی را می‌شناسم
که در اقیانوسی مسکن دارد
و دلش را در یک نی لبک چوبین
می‌نوازد آرام، آرام
پری کوچک غمگینی
که شب از یک بوسه می‌میرد
و سحرگاه از یک بوسه به دنیا خواهد آمد.
شعر فروغ، شعری ساده و صمیمی‌و در عین زیبایی و لطافت، به دور از واژه پردازیهای پیچیده است و انسان با خواندن شعرهای او واقعیتهایی را می‌بیند که هر روز با آنها روبرو است ولی بی تفاوت از کنار آنها می‌گذرد. فروغ با زیبایی، این واقعیتها را به تصویر می‌کشد و با بیانی واقعگرایانه آنها را برای مخاطبش ملموس می‌کند :
من فکر می‌کنم که تمام ستاره‌ها
به آسمان گم شده‌ای کوچ کرده‌اند
و شهر، شهر چه ساکت بود
من در سراسر طول مسیر خود

استفاده از میانگین سال های تحصیل و میزان سطح سواد به عنوان یک جانشین متغیر سرمایه انسانی این اشکال را دارد که نمی تواند تفاوت هزینه های نسبی یک سال آموزش در مقاطع مختلف را نشان دهد و یا نمی تواند نشان دهد که هزینه نسبی یکسال آموزش در هرمقطع به طور قابل ملاحظه ای بین کشور های مختلف و در زمان های مختلف متفاوت است. بنابراین استفاده از آن مانند این است که سرمایه فیزیکی را با محاسبه تعداد ساختمان های موجود اندازه گیری کنیم، در صورتی که حقیقت این است که ساختمان های مختلف به طور متفاوت ارزش گذاری می شوند. ( جادسون^[۷۲] ۲۰۰۲)

۳-۳- روش گذشته نگر (هزینه‌ای):
منابعی که در یک جامعه به امر آموزش اختصاص می یابد، ماهیتا برای انجام دو نوع فعالیت صرف می شود؛ یکی فعالیت های جاری که از آن به عنوان مخارج جاری یاد می شود و دیگری به فعالیت های سرمایه ای یا عمرانی که از آن به عنوان مخارج عمرانی تعبیر می گردد (نادری ۱۳۸۳، ۱۸۶).
در تحلیل های اقتصادی، تفاوت اساسی بین هزینه و مخارج وجود دارد. “مخارج” مشتمل بر منابع مالی است که در ازاء انجام اقدام یا اقدامات مشخصی پرداخت می شود. برای نمونه، دولت بودجه ای را به آموزش اختصاص می دهد که برای تأمین نیازهای آموزشی به مصرف می رسد (نادری ۱۳۸۳، ۱۸۱). ( برای مثال، برای تولید خدمات آموزشی، بایستی پرسنل آموزشی استخدام شوند وبابت خدمات نیروی کار این افراد، حقوق و دستمزد متناسب پرداخت شود) ( نادری ۱۳۸۳، ۶۹). افرادی که تحت تعلیم وآموزش قرار می گیرند، ناگزیر مبلغی را به خرید کتاب و لوازم التحریر اختصاص می دهند. این قبیل موارد مصادیقی از مخارج آموزشی هستند.
در اقتصاد مفهوم “هزینه” عام تر از “مخارج “است. یعنی اتخاذ یک تصمیم یا انجام اقدامی، علاوه بر وجود پرداختی، دربردارنده هزینه های به صورت اختصاص زمان یا از دست دادن منافع یا درآمدهای مشخصی می باشد که از آنها تحت عنوان هزینه فرصت یاد می شود(که لزوما بابت آن پولی پرداخت نشده است). افرادی که تحت تعلیم قرار می گیرند، علاوه بر تحمیل مخارج شخصی آموزش، بخشی از “زمان” خود را بایستی به یادگیری و حضور در کلاس اختصاص دهند که در نتیجه آن، امکان حضور همزمان در بازار کار و کسب درآمد از آنها سلب می شود. با توجه به محدودیت منابع، زمانیکه دولت بخشی از منابع مالی خود را به آموزش تخصیص می دهد، نمی تواند همین منابع را به امور دیگری اختصاص دهد و لذا منافع متصور از آن ناحیه راازدست می دهد. به هر حال، مجموعه این موارد تحت عنوان هزینه فرصت تعبیر می شود ( نادری ۱۳۸۳، ۱۸۱) .
در این تحقیق از محاسبه هزینه فرصت صرف نظر شده است زیرا لحاظ کردن هزینه فرصت از پیچیدگی و ظرافت خاصی برخوردار است و در بسیاری از موارد امکان پذیر نیست. بنابراین ازین پس هرجا که از کلمه هزینه استفاده شده است منظور همان مخارج می باشد.
جدول ۳-۱۰- انواع مخارج شخصی آموزش
مآخذ: نادری، ابوالقاسم؛ ” اقتصاد آموزش"، انتشارات یسطرون، پاییز ۱۳۸۳، صفحات ۷۰ و ۷۲

مخارج شخصی آموزش
شهریه
هزینه کتاب و لوازم تحریر
مخارج زندگی دانش آموز/ دانشجو
هزینه ایاب و ذهاب
…

هزینه فرصت شخصی آموزش
درآمدهای از دست رفته
منافع از دست رفته سایر گزینه های سرمایه گذاری
…

جدول ۳-۱۱- انواع مخارج عمومی آموزش
مآخذ: نادری، ابوالقاسم؛ ” اقتصاد آموزش"، انتشارات یسطرون، پاییز ۱۳۸۳، صفحات ۷۰ و ۷۲

مخارج عمومی آموزش
مخارج جاری:
حقوق و دستمزد
آب، برق، گاز، تلفن
اجاره بها
…
مخرج عمرانی:
فضاهای آموزشی و ساختمان
تجهیزات
کتاب و کتابخانه
…

هزینه فرصت عمومی آموزش
منافع از دست رفته سایر گزینه های سرمایه گذاری و تخصیص منابع
…

حال که مفهوم هزینه مشخص شد به تعریف دو نوع هزینه جاری و عمرانی( سرمایه ای ) می پردازیم:
هزینه های جاری، مجموع هزینه های پرسنلی و خدماتی و مدیریت به کار رفته برای اداره مؤسسه اقتصادی در طول یک سال می باشد (فرهنگ واژگان نظام فنی – اجرایی کشور ۱۳۸۳، ۲۳۹).
این هزینه ها برای انجام امور روزمره ونگهداری منابع بکار میروند.
هزینه های جاری شامل تمامی مبادلات غیر قابل برگشت است که موجب کاهش ارزش خالص می گردد. بدین ترتیب پرداخت مالیات توسط واحدهای دولتی بخشی از هزینه های جاری به شمار می رود (زمانی ۱۳۸۰، ۱۹۱).

روش تحقیق
۱-۳. مقدمه
در این فصل روش پژوهش، نقشه راه و مراحل اجرای تحقیق، جامعه آماری، میدان عمل، نحوه تعیین حجم نمونه و انتخاب نمونه آماری، روش نمونه‌گیری، ابزار جمع‌ آوری داده ها، روش تجزیه و تحلیل داده های تحقیق و نرم‌افزارهای مورد استفاده برای تجمیع و نمایش داده ها تشریح شده‌اند.

۲-۳. روش تحقیق
تحقیق حاضر از لحاظ هدف از نوع تحقیقات کاربردی است و از نظر روش انجام، به صورت توصیفی – پیمایشی است که برای جمع‌ آوری اطلاعات مربوط به ادبیات تحقیق از روش کتابخانه‌ای و مطالعه کتب، مقالات و وب گاه‌های اینترنتی استفاده شده است. جهت استخراج داده ها در مراحل مختلف تحقیق به روش دلفی و با شیوه مصاحبه گروه‌های کانونی انجام می گیرد، که البته از مصاحبه‌های انفرادی نیز استفاده شده است. لازم به توضیح است، انجام تحقیق مستلزم طی مراحل متعددی است که در هر مرحله ضمن توجه به نقشه راه، با بهره‌گیری از نظرات متخصصین، از روش‌های دلفی و بارش مغزی استفاده گردید. شاخص ها، سنجه ها و اهداف کمی نیز از طریق پرسش نامه و مصاحبه استخراج و با بهره گرفتن از نرم افزارSPSS^[41] داده ها مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته اند.
شاخص با تکیه برادبیات موضوع پژوهش و با بررسی قوانین و مقررات ارتقای اساتید، اهداف بلند مدت، و راهبرد کلان دانشگاه قم در حوزه های مختلف جهت پرسشنامه اول در قالب طیف لیکرت تهیه و در اختیار مدیران سازمان قرار گرفت ، که در نهایت با بهره گرفتن از آزمون تی تک نمونه ای و پس از تعیین شاخص ها چندین نسخه در نظر گرفته شد که در قالب پرسشنامه ای سنجه های منتخب هر شاخص به دست آورده ایم . درآخر بخشی از اهداف کمی از مستندات سازمان و تعدد محدودی از طریق مصاحبه تعیین شدند . با توجه به شاخص های تعیین شده، داشبورد مدیریتی طراحی گردید.
۳-۳. شناسایی و ارزیابی شاخص ها
برای مدیران سازمان ایجاد یک نظام یکپارچه که در آن سنجش و گزارش دهی عملکرد به نحوی که در عمل نتیجه بخش باشد امری ضروری و لازم است. شاخص ها، معیارهای اندازه گیری هستند که به منظور تعیین وضعیت هر سازمان در دستیابی به اهداف و انعکاس عملکرد راهبردی سازمان استفاده می شوند. فعالیت مراقبت و بازبینی شاخص ها همیشه به عنوان یک موضوع مهم در مراقبت از فعالیت های دانشگاه بوده است. پس از شناسایی نیازمندی ها و برای اجرای راه حل داشبورد درگام بعدی نیاز به شناسایی و جمع آوری شاخص هاشد. در ادامه به چگونگی جمع آوری شاخص ها پرداخته شده است. [۳۸]
۴-۳. جامعه و نمونه آماری
روش مورد استفاده در این پژوهش، توصیفی تحلیلی و کاربردی همراه مطالعه موردی در دانشگاه قم است . جامعه پژوهش مدیران دانشگاه قم در حوزه های معاونت آموزشی، معاونت پژوهشی، معاونت اداری و مالی می باشد. با توجه به تعداد محدود جامعه آماری جمع آوری اطلاعات به شیوه تمام شماری می باشد و کل جامعه آماری را شامل می شود.
۵-۳. مراحل اجرای تحقیق
نقشه راه یا روند ارائه‌شده در این پژوهش مطابق کار نمای ترسیمی در شکل ۳-۱ می‌باشد که از کتاب شاخص های کلیدی عملکرد^[۴۲] اقتباس شده است. این طرح مانند یک برنامه جامع و مدونی است که از مأموریت و چشم‌انداز شروع می شود، سپس اهداف و راهبردها و در ادامه با رعایت توازن بین کلیه جنبه‌های اصلی سازمان به استخراج عوامل حیاتی موفقیت سازمان می‌پردازد . در آخرین مرحله از این کارنما، سنجه‌های ارزیابی عملکرد سازمان یعنی شاخص های کلیدی عملکرد، شاخص های کلیدی نتیجه، شاخص های عملکرد و شاخص های نتیجه، ناظر بر جنبه‌های کارت امتیازی متوازن سازمان به دست می‌آیند.
اجتماع و محیط
رشد و یادگیری
رضایت کارکنان
فرایند های داخلی
رضایت مشتری
نتایج مالی
عوامل بحرانی موفقیت(CSFs)
شاخص های کلیدی نتیجه (حداکثر ۱۰)
شاخص های ارزیابی عملکرد (حداکثر ۸۰)
شاخص های کلیدی عملکرد(حداکثر ۱۰)
ماموریت - چشم انداز- ارزشها
راهبردها (موضوعات، ابتکارات)
اجتماع و محیط
رشد و یادگیری
رضایت کارکنان
فرایند های داخلی
رضایت مشتری
نتایج مالی
شکل ۱-۳ :نمودار ماموریت و چشم انداز ارزیابی عملکرد (David Parmeenter, 2007)
انجام تحقیق مستلزم طی مراحل متعددی است که در هر مرحله ضمن توجه به نقشه راهبردی سازمان و بهره گیری از نظرات متخصصین، از روش دلفی و بارش مغزی استفاده می گردد . اجرای این مراحل مستلزم داشتن کارت امتیاز متوازن متناسب با جنبه های اصلی سازمان است.
یک نقشه راهبردی به چهار حوزه زیر تقسیم بندی می شود که در شکل ۲-۳ آورده شده است.
همچنین نمونه ای از برخی شاخص های هر وجه در این شکل مشخص شده است.
- خلق ارزش و نتایج مورد انتظار برای سهامداران، ذینفعان و مشتریان از طریق رشد و بهره وری
- دیدگاه ها و انتظارات مشتری برای خلق ارزش
- فرایند های داخلی جهت تولید محصول و رائه خدمات به مشتری
- ظرفیت های موجود در فرهنگ، فناوری و کارکنان برای خلق ارزش افزوده
شکل ۲-۳ نقشه استراتژی (Kaplan and Norton, 2004)
۶-۳. ابزار اندازه گیری و جمع آوری اطلاعات
به منظور گردآوری داده های لازم برای این تحقیق از روش های زیر استفاده می شود :
اطلاعات ثانویه: کتب و مقالات فارسی
کتب و مقالات لاتین
سایتهای­اطلاعاتی­شبکه­جهانی اینترنت
اطلاعات اولیه :
ـ مصاحبه
ـ پرسشنامه
داده های اولیه برای شروع تحقیق از سند راهبردی فناوری اطلاعات استخراج شده اند، داده های استخراج شده از هر مرحله به روش دلفی به دست می آیند. در نهایت برای استخراج شاخص های کلیدی عملکرد و نتیجه از شاخص های عمومی ارزیابی عملکرد نیاز به وزن دهی شاخص ها داریم که از روش آنتروپی شانون استفاده شده است. [۳۹]
۱-۶-۳. نرم افزارهای مورد استفاده :
وزن دهی و تجزیه تحلیل داده ها با بهره گرفتن از Exselو Spss صورت خواهد گرفت. برای طراحی داشبوردهای مدیریتی از اجزای آزاد و رایگان اینترنتی بهره‌گیری شده است.
اطلاعات مربوط به داشبوردهااز طریق نرم‌افزارهای آزاد و رایگان^[۴۳] جمع‌ آوری و به نمایش گذاشته می شود.
۲-۶-۳. معرفی پرسشنامه
در این پژوهش، برای پاسخگویی مدیران به سوالات پرسشنامه، از طیف پنج گزینه ای لیکرت استفاده شده است . طیف لیکرت یکی از رایج ترین مقیاسهای اندازه گیری به شمار می رود. این روش مقیاس بندی، شامل طبقاتی با درجات رتبه ای است به طوری که نقاط روی طیف،کمتر یا بیشتر بودن پدیده را نسبت به نقاط دیگر آن نشان می دهد . طیف لیکرت مثالی از داده های مقیاس ترتیبی میباشد که افراد نگرش خود را نسبت به سوالات وعبارات بیان می کنند . در مقیاس لیکرت اساس کار بر فرض هم وزن بودن گویه ها استوار است. [۴۰]