- بهروزیان، فروزان؛ خواجه الدین، نیلوفر؛ هدایی، فرانک؛ زمانی، ندا (۱۳۸۷). بررسی ارتباط رضایت شغلی و شیوه های مقابله ای با سلامت عمومی کارکنان بخش خصوصی صنعتی. مجله علمی پزشکی جندی شاپور، دوره ۸ ، شماره ۳ .

- بیک لیک، سودابه (۱۳۸۵)، بررسی میزان رضایت شغلی زنان شاغل در وزارت مسکن و شهرسازی در مقایسه با مردان، پایان نامه کارشناسی ارشد مددکاری اجتماعی، دانشگاه علوم بهزیستی و توان بخشی.

- پارسا نژاد، معصومه(۱۳۹۰).رابطه خلاقیت سازمانی و رضایت شغلی با استرس شغلی در کارکنان سازمان جهاد کشاورزی استان فارس، فصلنامه تازه های روان شناسی صنعتی سازمانی، سال دوم، شماره هشتم، صفحات ۷۸ تا ۷۱٫
- پلکیسی، ویکتور(۱۳۷۳). توانایی های خود را بشناسید. ترجمه محمد تقی فرامرزی (۱۹۸۷) چاپ دنیا.
- پیله رودی (۱۳۷۶). خدمات ادغام یافته و روشی برای برآورد نیروی انسانی. تهران: انتشارات وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی.
- پیله رودی (۱۳۷۸). خدمات مدیریتی در شبکه بهداشت و درمان شهرستان. تهران: انتشارات وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی.
- تاج وار، م؛ اعرابی، م؛ خدابخشی، (۱۳۸۲). رضایت شغلی در مراکز فروشگاهی تجهیزات و پزشکی، مدیریت بهداشت، سال ۱۳۸۵ ، دوره دوم، شماره ۲۳ ، صفحات ۳۰-۲۵ .
- جمشید بیگی، عصمت (۱۳۶۹). راه اندازی و گسترش شبکه های بهداشتی درمانی در کشور جمهوری اسلامی ایران. تهران: انتشارات وزارت بهداشت درمان و آموزش پزشکی.
- خدایاری فرد، محمد و همکاران(۱۳۸۸).سنجش میزان رضایت شغلی کارکنان و رضایت مشتریان بانک صادرات ایران و ارائه الگوی مداخله ی روان شناختی به منظور ارتقای آن، دانشکده علوم تربیتی، بانک صادرات ایران.
- درویش، حسن؛ شعبانی، فاطمه؛ قاسم پور، رباب (۱۳۹۰). بررسی رابطه میان هوش هیجانی با خودکار آمدی و رضایت شغلی پرستاران مراکز آموزشی و درمانی شهرستان تبریز. نشریه علمی – پژوهشی دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی شهید بهشتی، دوره ۲۱، شماره ۷۵ ، صفحات ۵۸ تا ۵۳ .

- ذبیحی حصاری، نرجس خاتون (۱۳۸۴). رابطه باورهای خودکار آمدی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پیش دانشگاهی شهر مشهد، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تهران.
- رابینز، استیفن پی(۱۹۹۱). مدیریت رفتار سازمانی، ترجمه پارسائیان، علی؛ اعرابی، محمد، انتشارات وزارت امور خارجه و موسسه مطالعات و پژوهشهای بازرگانی(۱۳۸۱).
- رزمی، شهریار؛ نعمتی سوگلی تپه، فاطمه (۱۳۹۰)، نقش تعدیل کننده خودکار آمدی در رابطه بین استرس شغلی با سلامت روانی و رضایت شغلی کارکنان بانک صادرات تبریز. فصل نامه سلامت کار ایران، دوره ۸ ، شماره ۲ .
- رضائیان، علی (۱۳۷۹). مدیریت رفتار سازمانی، تهران: انتشارات دانشگاه تهران.
- رضاپور میر صالح، یاسر؛ عبدی، کیانوش؛ رهگذر، مهدی؛ ریحانی کیوی، شهناز (۱۳۸۸). رابطه سبک های مقابله با استرس و خودکار آمدی با رضایت از تجربیات بالینی در دانشجویان کارورز رشته های توانبخشی، فصلنامه توانبخشی، دوره یازدهم، شماره چهارم، شماره مسلسل ۴۴ ، صفحات ۵۴-۴۷ .
- رضایی راد، مجید، (۱۳۸۸). روش های مقابله با استرس کارکنان پلیس در آستانه بازنشستگی و ارتباط با ویژگی های فردی آن ها. فصلنامه مطالعات مدیریت انتظامی، سال چهارم، شماره چهارم، صفحات ۵۶۰ تا ۵۳۵ .
- رضایی، اسماعیل، (۱۳۸۵). بررسی رابطه بین رضایت شغلی با جو سازمانی و سبک های مقابله با استرس، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت معلم.
- ریو، جان مارشال (۱۳۸۶). انگیزش و هیجان ( ترجمه یحیی سید محمدی ) تهران، نشر ویرایش.
- زین العابدینی، ز، (۱۳۸۳). رابطه بین سخت کوشی و سبک های مقابله ای در دانش آموزان، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه پیام نور قم.
- سازمان بهزیستی کشور، (۱۳۸۴)، مهارت های زندگی در تمام سطوح، تهران: انتشارات بهزیستی.
- ساعتچی، محمود (۱۳۸۹). روان شناسی کار، کاربرد روان شناسی در کار، سازمان و مدیریت، تهران: مؤسسه نشر و ویرایش.
- سپهری، محمد رضا، (۱۳۸۳). نقش راهنمایی و مشاوره در رضایت شغلی.
- سیما راصل، نسترن. (۱۳۸۹). تبیین پیامدهای عوامل روان شناختی مثبت در سازمان. فصلنامه علوم مدیریت ایران، سال پنجم، شماره ۱۷ ، صفحات ۲۴-۱ .
- شاره، حسین؛ صدیقی معروفی، شهرام؛ هوشمندی، مهدی؛ حقی، الهام (۱۳۹۰). تأثیر تنش های شغلی، راهبردهای مقابله با تنش، تاب آوری و سلامت روانی در رضایت شغلی تکنسین های بیهوشی. مجله ی اصول بهداشت روانی، سال ۱۳ (۱)، صفحات ۲۹-۲۰٫
- شعبانی، فاطمه (۱۳۹۰). بررسی رابطه میان هوش هیجانی با خودکار آمدی و رضایت شغلی پرستاران مراکز آموزشی و درمانی شهرستان تبریز. نشریه علمی – پژوهشی دانشکده پرستاری و مامایی، دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی شهید بهشتی، دوره ۲۱ ، شماره ۵۷ ، صفحات ۵۳ تا ۵۸ .
- شفیع آبادی، عبدالله (۱۳۷۷). راهنمایی و مشاوره شغلی و حرفه ای و نظریه های انتخاب شغل، انتشارات رشد.
- شفیع آبادی، عبدالله؛ رضا پورمیر صالح، یاسر؛ ریحانی کیوی، شهناز (۱۳۹۰). نقش خودکار آمدی و سبک های مقابله با استرس در پیش بینی رضایت شغلی دانشجویان کاروز پرستاری. فصلنامه مشاوره شغلی و سازمانی، دوره سوم، شماره ۶ ، صفحات ۲۴-۹ .
- شفیعی سروستانی، فرحناز، شجاعتی، عباس (۱۳۸۷). بررسی رابطه ی میان راهبردهای رویارویی با استرس شغلی و خشنودی شغلی مشاوران نواحی آموزش و پرورش شهر شیراز. فصلنامه رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، سال اول، شماره دوم، صفحا

پژوهش ها نشان می دهند رفتار شهروندی سازمانی متغیری«وابسته به زمینه^[۱۵۰] » است(ارگان،۱۹۸۸). بنابراین می توان از این متغیر درسازمانهای گوناگون، انتظارات متفاوتی داشت. با توجه به منابع از منظر توصیف تفاوتهای میان رفتار شهروندی سازمانی معلمان وکارکنان دیگر مورد بررسی قرار گرفته و درنهایت سه تفاوت عمده به شرح زیر شناسایی شد:

۱-هماهنگی بالای میان اهداف فردی معلمان با اهداف مدرسه وجود دارد؛ هدف معلمان و هدف مدرسه، افزایش و بهبود مستمر یادگیری دردانش آموزان است این هماهنگی رفتار شهروندی سازمانی بالای در معلمان تضمین می کند(دیپا ئولاو و شانن موران،۲۰۰۱)، زیرا افرادی که احساس می کنند اهداف آنها به اهداف مدرسه نزدیک است، برای تحقق آن اشتیاق بیشتردارند؛ اما ممکن است این هماهنگی در سازمانهای دیگر کم تر بوده یا حتی وجود نداشته باشد.
۲- تمایزمیان رفتار شهروندی سازمانی و رفتار های رسمی معلمان مشکل است؛ تدریس فعالیت حرفه ای بدون مرز است و به راحتی نمی توان مرزهای وظیفه و فراتر از وظیفه را تعیین کرد. بنابراین پاسخ به این سئوال که کدام رفتار در قلمرو رفتار شهروندی سازمانی و کدام در حیطه وظایف رسمی معلمان واقع می شود، مشکل خواهد بود به طبع این مشکل در سازمانهای دیگر کمتر است(اپلانک، ۲۰۰۶: به نقل از زین آبادی وهمکاران، ۱۳۸۷).
۳- رفتار شهروندی سازمانی معلمان احساسی تر، درونی تر و اخلاقی تر است تعهد به دانش آموزان تعهداحساسی تر ، درونی تر و اخلاقی تر به حساب می آید.
۴-معلمان خود نسبت به تدریس و یادگیری دانش آموزان بسیار دلواپس هستند (اپلانک،۲۰۰۶)، رفتار شهروندی سازمانی، معلمان را احساسی تر، درونی تر و اخلاقی تر از کارکنان سازمانهای آموزشی می کند.
۲-۶ پیشینه تحقیق:
۲-۶-۱تحقیقات داخلی
افراسیابیان (۱۳۹۲) در پژوهش خود که جامعه آماری آن کلیه معلمان مرد آموزش و پرورش عشایری فارس بوده است ، به بررسی رابطه بین رهبری تحول آفرین مدیران و شیوع رفتار شهروندی سازمانی از دیدگاه معلمان ابتدایی عشایری استان فارس پرداخته بود. نتیجه پژوهش حاکی از این است که : بین رهبری تحول آفرین مدیران و شیوع رفتار شهروندی سازمانی از دیدگاه معلمان ابتدایی عشایری استان فارس رابطه وجود دارد.
موحد زاده و بهرنگی (۱۳۸۹) در تحقیقی که جامعه آنها دبیران مدارس متوسطه شهر قزوین بوده است نتایج زیر را به دست آوردند. میان ویژگیهای آرمانی، رفتارهای آرمانی، ترغیب ذهنی ،انگیزش الهام بخش، ملاحظات فردی به عنوان ابعاد رهبری تحول آفرین مدیران و رفتار شهروندی سازی دبیران روابط معنا داری وجود دارد.
یعقوبی، مقدمی و کیخا (۱۳۸۹) در تحقیق خود در بین کارکنان دو سازمان استان قم بین سبک ابعاد رهبری تحول آفرین و رفتار شهروندی سازمانی ضریب همبستگی برابر۷۰ /۰ به دست آورند .آنها هم چنین در این تحقیق رابطه همبستگی بین همه ابعاد سبک رهبری تحول آفرین را بارفتار شهروندی سازمانی معنادار گزارش می کنند.
سید تقوی و همکاران (۱۳۸۷) در پژوهش خود رابطه معنادار بین دو متغیر رهبری تحول آفرین و رفتار شهروندی سازمانی نیز را گزارش کرده اند. در واقع پژوهش آنها نشان داده است میان متغیر رهبری تحول آفرین و رفتارهای آرمانی، ترغیب ذهنی انگیزش الهام بخش، ملاحظات فردی بارفتار شهروندی سازمانی رابطه معنا دارد وجود دارد در حالی میان متغیرهای ترغیب ذهنی و رفتار شهروندی سازمانی رابطه معنا دار وجود ندارد.
نوروزی سید حسینی( ۱۳۹۱ ) در پژوهشی به بررسی تأثیر حمایت سازمانی ادارک شده بر تعهد سازمانی و رفتار شهروندی سازمانی کارکنان ادارات تربیت بدنی پرداخت. در این پژوهش برای آزمون فرضیه های پژوهش از روش مدل یابی معادلات ساختاری براستفاده شد. نتایج نشان داد که حمایت سازمانی ادراک شده با ضریب مسیر ۶۴ /۰رفتار شهروندی سازمانی تأثیرگذار است.
همتی نژاد طولی و همکاران( ۱۳۹۱ ) در پژوهشی به بررسی رابطۀ حمایت سازمانی ادراک شده با رفتار شهروندی سازمانی در بین کارشناسان آکادمی ملی المپیک و پارالمپیک ایران پرداختند. نتایج پژوهش نشان داد که رابطۀ مثبت و معناداری بین حمایت سازمانی ادراک شده با رفتار شهروندی سازمانی و ابعاد آن به جزء بعد جوانمردی وجود دارد. همچنین نتایج حاصل از روش تحلیل رگرسیون نشان داد که حمایت سازمانی ادراک شده، پیش بینی کننده ی معنی داری برای رفتار شهروندی سازمانی و ابعاد آن به جزء بعد جوانمردی است.
رضایی راد و دعایی(۱۳۹۰)در پژوهشی نشان بیان کردند که راهبردهای منابع انسانی با ضریب رگرسیونی۵۱۲/۰و ۲۹۶/۰ به ترتیب با ﺣﻤﺎﻳـﺖ ﺳـﺎﺯﻣﺎﻧﻲ ﺍﺩﺭﺍﻙ ﺷـﺪﻩ و ﺗﻌﻬـﺪ ﺳﺎﺯﻣﺎﻧﻲ پرستاران و همچنین ﺣﻤﺎﻳـﺖ ﺳـﺎﺯﻣﺎﻧﻲ ﺍﺩﺭﺍﻙ ﺷـﺪﻩ ضریب رگرسیونی۶۷۳/۰با ﺗﻌﻬـﺪ ﺳﺎﺯﻣﺎﻧﻲ پرستاران رابطۀ معنی داری وجود دارد. همچنین نقش واسط ﺣﻤﺎﻳـﺖ ﺳـﺎﺯﻣﺎﻧﻲ ﺍﺩﺭﺍﻙ ﺷـﺪﻩ در ارتباط بین راهبردهای منابع انسانی و ﺗﻌﻬـﺪ ﺳﺎﺯﻣﺎﻧﻲ پرستاران با بزرگتر بودن رابطه غیر مستقیم(۳۴۴/۰) از رابطه مستقیم(۲۹۶/۰) تائید شد.
زرندی و ایرجی تفندر(۱۳۹۰) نشان دادند که بین درک حمایت سازمانی با تعهدسازمانی، تعهد مستمر، تعهد عاطفی و تعهد هنجاری رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد. همچنین بین و رضایت شغلی رابطه مثبت و معنی داری مشاهده شد. از طرفی نتایج تحلیل رگرسیونی نشان داد که ﺣﻤﺎﻳـﺖ ﺳـﺎﺯﻣﺎﻧﻲ ﺍﺩﺭﺍﻙ ﺷـﺪﻩ توان پیش بینی تمامی متغیر های مذکور را دارد.

دعایی و همکاران ( ۱۳۸۹ ) در پژوهشی به بررسی تأثیر درک حمایت سازمانی بر رفتار شهروندی کارکنان هتل پنج ستاره پارس پرداختند. در این پژوهش برای آزمون فرضیه های پژوهش از روش مدل یابی معادلات ساختاری استفاده شد. نتایج این پژوهش نشان داد که حمایت سازمانی درک شده توسط کارکنان بر تمام ابعاد رفتار شهروندی سازمانی تأثیر مستقیمی دارد.
۲-۶-۲ تحقیقات خارجی
یان، کاکس و جی آر(۲۰۰۷)«با بررسی رهبری بر رفتار شهروندی سازمانی» اذعان داشتند که بین رهبری تحول آفرین وتبادلی با رفتار شهروندی سازمانی رابطه وجود دارد .
تویگ^[۱۵۱]و همکاران(۲۰۰۷) در تحقیقی با عنوان «رهبری تحول آفرین در سازمانهای صنعتی» بر اهمیت نقش سبک رهبری تحول آفرین در بروز رفتارهای شهروندی سازمانی از جانب کارگران تآکید کردند.
پوروانوا و همکاران(۲۰۰۶) در پژوهش خود با عنوان رهبری تحول آفرین، ویژگیهای شغلی و رفتار شهروندی سازمانی، ضمن تأیید رابطه رهبری تحول آفرین - رفتار شهروندی سازمانی، نشان دادند که ادراک کارکنان از شغلشان این رابطه را تعدیل می کند. آنها نشان دادند که رهبری تحول آفرین متغیری است که از روی آن می توان ادراک کارکنان از شغلشان را پیش بینی کرد.
فـی چن^[۱۵۲] (۲۰۰۶) رابطه بین رهبری تحول آفرین و تعهد سازمانی و رفتار شهروندی سازمانی را مورد مطالعه قرار داد که نتیجه تحقیق بیانگر این بود که سبک رهبری تحول آفرین باعث ایجاد تعهد سازمانی و رفتار شهروندی سازمانی بالای در اعضای سازمان می‌شود
مادهو و کریشنان^[۱۵۳]( ۲۰۰۵ ) در پژوهش تجربی تاثیر رهبری تحول آفرین بر رفتار شهروندی سازمانی کارکنان را در چند کارخانه تولیدی در هند مورد آزمون قرار دادند. آنها دریافتند که رهبری تحول آفرین رفتارهای نوع دوستی و وظیفه شناسی کارکنان را افزایش و رفتار فضیلت مدنی را کاهش می دهد. این نوع رهبری رفتار جوانمردانه را به طور غیرمعنی داری کاهش می دهد. رهبری تحول آفرین تأثیری بر رفتار، ادب و مهربانی کارکنان ندارد.
ویکتوریا رفلر^[۱۵۴](۲۰۰۴) در پژوهشی در مقطع دکترا تأثیر هوش عاطفی مدیران بر اعتماد و رفتار شهروندی سازمانی زیردستان را مورد بررسی قرار داد. وی در پژوهش خود از مدل مایر و سالووی در هوش عاطفی استفاده کرد که نتایج تحقیق حاکی از این بود مدیرانی که هوش عاطفی بالای داشتند دارای کارکنانی بودند که رفتار شهروندی سازمانی بالای را از خودشان نشان می‌دادند و همچنین زیردستان نسبت به سبک مدیریت آنها اعتماد بیشتری داشتند.
نتایج پژوهش لاگامارزینو و کاردونا (۲۰۰۳)تحت عنوان«بررسی رابطه میان رهبری وتعهد سازمانی و رفتار شهروندی سازمانی موسسات بهداشت اروگوئه» نشان دادند که بین رهبری تحول آفرین به کمک متغیر میانجی یعنی تعهد سازمانی و به صورت غیر مستقیم روی رفتار شهروندی سازمانی ارتباط مثبتی وجود دارد(باس، ۱۹۸۵ ؛اسمیت، ۱۹۸۳؛ ارگان، ۱۹۸۸).
دن هولم(۲۰۰۲) در پژوهش خود دریافته است که رفتار شهروندی سازمانی با اعتماد( اعتماد به همکاران ، مدیر و دانش آموزان) و همچنین با سن و سابقه کاری معلمان رابطه دارد و طبق این گزارش مدارس جوان تر(بین ۲۱ تا ۲۵سال)با تجربه کاری(۶تا ۱۰ سال) رفتار شهروندی سازمانی بیشتر ی از خود نشان دادند( به نقل از سبحانی نژاد و همکاران،۱۳۸۹).
پیلایی، شرشیم و ویلیامز(۱۹۹۹)، پیکولووکوکئیت(۲۰۰۶)، نونیاواسلیجرزودنسن(۲۰۰۶) وکوه، استیرزتزبورگ(۱۹۹۵)در تحقیقات خود دریافتند که رهبری تحول آفرین به طور مستقیم بر رفتار شهروندی سازمانی اثر مستقیمی ندارد(زین آبادی، ۱۳۷۹).
چن و لی فار (۲۰۰۱) در پژوهشی با عنوان «رفتار های رهبری تحول آفرین و مبادلهای در سازمان های چینی» نشان دادند بین رفتار های تحول آفرین رهبر و رفتار شهروندی سازمانی کارکنان رابطه معناداری وجود دارد و همچنین بین رفتارهای مبادلهای رهبر و رفتار شهروند سازمانی کارکنان رابطه معناداری مشاهده نشد.
کنت و چلادورای^[۱۵۵] (۲۰۰۱) در پژوهشی خود با عنوان رهبری تحول آفرین، تعهد سازمانی و شهروندی سازمانی در سازمان ورزش بین دانشگاهی آمریکا، دریافتند سبک رابطه تبادلی رهبر - پیرو با رفتار شهروندی . سازمانی کارکنان ارتباط دارد، لیکن این رابطه در مورد رهبری تحول آفرین مشاهده نشد.
پادساکوف وهمکاران(۲۰۰۰) در بررسی رابطه بین سبک های رهبری و رفتار شهروندی سازمانی نشان داد رفتارهای رهبری تحول آفرین با هر پنج مؤلفه رفتارهای شهروندی سازمانی مدل ارگان ارتباط معنادار و مثبتی دارد. و از میان رفتارهای رهبری تعامل گرا، دو نوع این رفتارها دارای رابطه معنادار با عناصر پنج گانه رفتار شهروندی سازمانی می‌باشند که عبارتند از: رفتار پاداش دهی اقتضایی که دارای ارتباط مثبت است، رفتار تنبیهی غیراقتضایی که دارای ارتباط منفی می‌باشد.
پادساکوف،مکنزی، مورمن وفتر(۱۹۹۰) در تحقیقی تاثیرسبک رهبری تحول آفرین بر رفتار شهروندی سازمانی را مورد بررسی قرار داده اند، در این اثر از متغیر اعتماد به مدیر و رضایت شغلی به عنوان دو میانجی بین رهبری تحول آفرین و رفتار شهروندی سازمانی یاد شده است .همچنین معتقدند که تاثیر مستقیم رهبری تحول آفرین بر رفتار شهروندی سازمانی، به این دلیل است. اسمیت، ارگان ونیر(۱۹۸۳)دریافته اند که ملاحظه فردی که یکی از ابعاد رهبری تحول آفرین، نقش زیادی در رفتارهای شهروندی سازمانی دارد.
رن (۲۰۱۱) در پژوهشی روی نفر از کارکنان سازمان های چین به این نتیجه رسید که ارتباط بین درک حمایت سازمانی و ابعاد رفتار شهروندی سازمانی (فضیلت مدنی، وجدان، ادب و نزاکت، رفتارهای کمکی) معنی دار است.
کاراورد^[۱۵۶](۲۰۱۴)در پژوهشی به بررسی رابطه میان توانمندسازی روانشناختی، حمایت سازمانی ادراک شده، رفتار شهروندی سازمانی و عملکرد شغلی پرداخت. بر اساس نتایج این پژوهش، توانمندسازی روانشناختی و حمایت سازمانی ادراک شده از طریق اثرگذاری بر رفتار شهروندی سازمانی کارکنان، تأثیر معناداری بر عملکرد شغلی آنها دارد.
جنیفر(۲۰۱۱) درپژوهش خوددریافت که بین حمایت سازمانی درک شده توسط کارکنان و رفتارهای شهروندی سازمانی (ارائۀ خدمات، وفاداری، مشارکت) آن ها رابطۀ معنی داری وجود دارد.
شن و همکاران (۲۰۱۰) با بهره گرفتن از تجزیه و تحلیل رگرسیون نشان دادند حمایت سازمانی درک شده اثرات مثبتی بر رفتار شهروندی سازمانی دارد.
چین و همکاران (۲۰۰۹)نیز رابطه مثبت حمایت سازمانی و عملکرد را اثبات نمودند. یوون (۲۰۰۹) در پژوهش خود نشان داد سطوح بالای درک حمایت سازمانی به تعهد و بروز رفتارهای شهروندی سازمانی (جوانمردی، فضیلت مدنی، نوع دوستی، وجدان، ادب و ملاحظه) بیشتر در کارکنان منجر می شود.
چن و چوی(۲۰۰۸) دریافتند رضایت شغلی و رفتار شهروندی سازمانی کارکنان تحت تأثیر حمایت سرپرستان قرار دارد. نتایج پژوهش آنه(۲۰۰۸) روی دانشجویان تربیت بدنی نشان داد درک حمایت معلم با انگیزۀ دانشجویان رابطۀ معنی داری دارد. دامون (۲۰۰۹) در پژوهش خود دریافت داوطلبان ورزشی هنگامی که سطح بالای حمایت سازمانی را درک کنند رضایت بیشتری از انجام وظایف خود دارند .
جونگ و همکاران (۲۰۰۵) در پژوهشی روی مربیان رشته های ورزشی مختلف دریافتند بین درک حمایت سازمانی مدیران ورزشی با رضایت شغلی مربیان رابطۀ معنی داری وجود دارد تأثیر مستقیم دارد. همچنین دادن بـازخورد از طرف مدیـران به مربیان موجب رضایت شغلی و پیدایش درک حمایت سازمانی از طرف مربیان می شود. مورمن (۱۹۹۸)اشاره کرد که درک حمایت سازمانی رابطه ای مثبت با ابعاد رفتار شهروندی سازمانی دارد. بل و منگوک نیز به نقل از دعایی( ۱۳۸۹)در مطالعۀ خود روی شرکت های بیمه در آمریکا به وجود رابطۀ مثبت بین درک حمایت سازمانی و پنج نوع رفتار(وجدان، جوانمردی، ادب و مهربانی، نوع دوستی، رفتار مدنی) پی بردند.

سخائی^[۳۱]
(۲۰۰۹)دانش مشتری، ترکیبی پویا از تجربه، ارزش، اطلاعات و دیدگاه های کارشناسانه است که در حین فرایند معاملات و مبادلات بین مشتریان و شرکت مورد نیاز بوده و ساخته می شود.

پاگوته
(۲۰۰۶)و موریلو انابی^[۳۲]،۲۰۰۲)دانش مشتری، یک دارای نامحسوس ضروری برای هر سازمان بوده که آن سازمان را قادر می سازد تا دوباره شکل گیرد و ارزش آفرین شود.

مزایا و نتایج استفاده از دانش مشتری هم برای مشتری و هم برای سازمان سودمند است. از جمله مزایایی که استفاده از این نوع دانش برای سازمان دارد شامل موارد زیر است (فنگ و تیان،۲۰۰۵):
- بهبود محصولات؛
- بهبود ارائه خدمات به مشتری؛
- رضایت مشتری؛
- افزایش فروش؛
- بهبود نگهداری و حفظ مشتری؛
- آشنا سازی سازمان با دانش مخصوص مشتری.
۲-۷- جریان های دانش مشتری
انواع دانش کاربر/مشتری که در فرایندهای مدیریت دانش مشتری (سی.کی.ام) نقش حیاتی در فعل و انفعال بین شرکت و مشتریان بازی می کنند عبارتند از: دانش “برای"، “از"، و “درباره” مشتری. در ادامه به تشریح آنها پرداخته می شود.
۲-۷-۱- دانش برای مشتری^[۳۳]
دانش برای ارتقای تجربیات مشتریان در مورد محصولات و خدمات شرکت فراهم می کند. رشد تجارت الکترونیک سبب شده است که انتقال تجربه ملموس برای کاربر امری حیاتی محسوب شود. برای توانمندسازی مدیریت دانش حمایتی، مجموعه گسترده ای از فناوری ها به کار گرفته می شود. سیستم های مدیریت ارتباط با مشتریان برای ردیابی تراکنش های مشتریان به کار می روند تا از تحویل محصولات و خدمات اطمینان حاصل کنند (بوس و سوگوماران،۲۰۰۳). از دیدگاه شامی زنجانی و دیگران (۲۰۰۸)دانش برای مشتری نوعی از دانش ( همچنین داده یا اطلاعاتی که می تواند تحلیل، تفسیر و سرانجام تبدیل به دانش شوند) که مشتریان هدف ما برای شناخت بهتر ما به دست می آورند. داده ها، اطلاعات یا دانش برای مشتری می تواند از منابع مختلفی مانند مشتریان دیگرمان، رقبایمان، مؤسسات مشاوره و یا خود شرکت برای ارائه اطلاعات مورد نیاز مشتری کسب شود. دانش برای مشتری به طور عادی یک رابطه یک سویه از سمت شرکت به مشتری است که برای مشتریان اطلاعات ضروری نسبت به سازمان عرضه می کند تا درک بهتری نسبت به محصول و خدمات ارائه شده توسط سازمان داشته باشند. انواع دانش برای مشتری از دیدگاه شامی زنجانی و دیگران(۲۰۰۸)عبارت است از:
دانش و اطلاعات محصولات و خدمات؛
نیازمندی های دانشی و اطلاعاتی مشتریان فعلی؛
نیازمندی های دانشی و اطلاعاتی مشتریان بالقوه؛
دانش و اطلاعات عمومی شرکت؛
اطلاعات معرف شرکت؛
محصولات دانشی شرکت؛
دانش و اطلاعات بازار؛
دانش و اطلاعات در خصوص محصولات و خدمات رقبا (رولی،۲۰۰۲).
۲-۷-۲- دانش از مشتری^[۳۴]
این نوع دانش را می توان به عنوان ایده ها، تفکرات و اطلاعاتی که سازمان از مشتریانش دریافت می کند، تعریف کرد. این بینش ها می تواند درباره محصولات و خدمات حاضر، روندهای مشتریان و نیازهای آتی و ایده هایی برای نوآوری در محصولات شرکت باشد. ایده هایی که برای موفقیت نوآوری های محصول ارائه می شوند، معمولا، از کاربر و مشتری نهایی ظاهر می شوند و نه در داخل سازمان؛ بنابراین سازمان می باید به طور فعال این قسم دانش را برای کشف نوآوری در نظر بگیرد. تمرکز باید بر روی تحویل آنچه مشتریان می خواهند باشد نه برای خلق چیزهایی که در آینده با عدم نیاز مشتری همراه باشد. این شامل مشاهده و گفتگو می شود ولی مشکل مکالمه این است که از این طریق مشتری نمی تواند آنچه نیاز دارد را تجسم کند. آنها متوجه نیاز چیزی نمی شوند مگر اینکه محصولات نوآورانه ای به آننا پیشنهاد شود. آنها به مشتریان کمک می کنند تا در رابطه با محصولات خلاقیت داشته باشند و محصولات را با در نظر گرفتن نیازهای خاص و ترجیحات خود شخصی سازی کنند(بوس و سوگوماران^[۳۵]،۲۰۰۳). از دیدگاه شامی زنجانی و دیگران (۲۰۰۸)دانش از مشتری وعی دانش( همچنین داده یا اطلاعاتی که می تواند تحلیل، تفسیر و سرانجام تبدیل دا دانش شوند) که شرکت در ارتباط با ارتقای محصولات و خدماتش به دست می آورد. دانش از مشتری شامل اطلاعات مرتبط با شرکت و رقبا است. اطلاعات مرتبط با شرکت نتیجه دیدگاه مشتری درباره شرکت و اطلاعات مرتبط با رقبا، ناشی از دیدگاه مشتری درباره رقبا است(رولی^[۳۶]،۲۰۰۲).
۲-۷-۳- دانش درباره مشتری^[۳۷]
نوعی از دانش که به سازمان کمک می کند مشتریانش را بشناسد و بر آنها به طور مؤثری هدفگذاری کند. سه نوع دانش درباره مشتری وجو دارد، جمعیت شناختی، روانشناختی و رفتاری (بوس، سوگوماران، ۲۰۰۳). از دیدگاه شامی زنجانی و دیگران (۲۰۰۸) دانش درباره مشتری نوعی از دانش (همچنین داده یا اطلاعاتی که می تواند تحلیل، تفسیر و سرانجام تبدیل به دانش شوند) که شرکت برای شناخت بهتر مشتریان هدفش به دست می آورد. شرکت ها نه تنها دانش درباره مشتریان بلکه داده ها، اطلاعات و دانش خرید درباره مشتران را نیز کسب می کنند. آنها انواع ” دانش درباره مشتری” را عبارت می دانند از:
دانش و اطلاعات در مورد مشتریان فعلی؛
دانش و اطلاعات تاریخی مشتریان فعلی؛
دانش و اطلاعات شخصی مشتریان بالقوه؛

نگرشعینی- بیرونیذهنی- درونی

ابزارقدرت و زوراطلاعات و بینشهدفبقاء و ادامه حیاتتکامل و توسعهنوع امنیتسخت افزارینرم افزاری

با توجه به آنچه در جدول ملاحظه ‌می‌گردد. تحقق امنیت اجتماعی ضامن توجه به هر دو گفتمان  امنیتی است و تأکید بر  یک گفتمان و غفلت از دیگر گفتمان موجب تزلزل در پایداری و قوام امنیت اجتماعی ‌می‌شود. استمرار امنیت اجتماعی در بستری پایدار و مداوم، نیاز به این دارد که توجه همه جانبه‌ای به خطرات زندگی داشت که با جمع زدن گفتمان‌های امنیت   تاحدودی این امر میسر خواهد شد.

۲-۳۱- رویکردها ی امنیت اجتماعی‌:

در این مبحث اشاره به مهمترین رهیافت‌های نظری ‌می‌گردد که مرتبط با مسئله  امنیت و ابعاد آن ‌می‌باشد، که یک سیر تحولی و تکاملی را در قرن ۲۰ این پدیده اجتماعی در سطح نظری با خود به همراه داشته است.

ایده آل گرایی و امنیت اجتماعی

در این رویکرد عاملیت انسانی و نقشی که کنشگران اجتماعی در تولید و نقش آفرینی تحقق پدیده‌های اجتماعی از جمله امنیت و ابعاد مختلف آن دارند،همواره حائز اهمیت است. این ایده در بین فیلسوفان ایده آلیسم که متمرکز بر صلاحیت انسان بوده، و جهت بهره مندی از یک زندگی عادلانه و امن دیدگاه خود را معطوف کرده اند در تلاش اند که عاملیت بودن انسان را در تولید امنیت اجتماعی تقویت نموده و محکوم بودن تقدیری انسان را در ساخت امنیت و معماری آن رد ‌می‌کنند. « حامیان این اندیشه برای عقل و خرد آدمیان ارزش بسیار بالایی را لحاظ کرده و آن را سازوکار اصلی برقراری صلح و امنیت ‌می‌دانند به عقیده ایده آلیست‌ها مانند کانت؛ صلح پایدار هنگا‌می‌برقرار ‌می‌شود که به نقش خود در بنیاد عقل، در تنظیم جامعه به سامان و مترقی اعتماد کنیم. از نگاه کانت، انسان به واسطه برخورداری از عقل، موجودی سازنده و عضو جامعه است و ن‌می‌تواند صرفاً تابع و یا جزئی از جامعه باشد. این دیدگاه در شکل جدید، خود را بیشتر در قالب نظریه تفسیری و نظریه انتخاب منطقی کنش، نشان داده است. » ( افتخاری و همکاران، ۱۳۷۸، ص‌۱۷۱)
در نظریه تفسیری پنداشت از امنیت اجتماعی، از جانب کنشگران و نیز زمینه مندی آن، موضوعی کلیدی است.«طرفداران نظریه تفسیری، امنیت اجتماعی را به متغیری ساده و وابسته فرو ن‌می‌کاهند، بلکه آن را متغیری مستقل و پویا در نظر گرفته که در بستر فرایندهای اجتماعی متنوع و محتلف، معنا و مفهوم پیدا ‌می‌کند. نظریه انتخاب منطقی کنش، برخردمندی و محاسبه گری کنشگران اجتماعی در صحن جامعه، تاکید دارد و از منظر امنیت اجتماعی در این چارچوب کم و کیف فرصت‌های در اختیار و به تبع  آن‌ ها سود و زیان حاصل شده از امنیت برای کنشگران اجتماعی، نقش حیاتی پیدا ‌می‌کند.»

مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ۵۸
تحلیل توصیفی یافته‌های پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………….. ۵۸
تحلیل آماری فرضیه های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………….. ۶۰
فرضیات آزمون آماری ………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۶۱
فصل پنجم : بحث و نتیجه‌گیری
مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ۶۸
بررسی فرضیات پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۶۸
محدودیت‌های پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………………………. ۷۳
پیشنهادهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………… ۷۴
پیشنهادهای کاربردی………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۷۴
منابع و مآخذ
منابع فارسی …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۷۶
منابع لاتین ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۸۱
پیوست‏ها
پرسشنامه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۸۹
برنامه آموزش خودکارآمدی………………………………………………………………………………………………………………………………… ۹۱
چکیده انگلیسی ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ۱۰۹
صفحه عنوان انگلیسی ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ۱۱۰
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول ۱-۳٫ شرح مختصری از جلسات آموزش خودکارآمدی………………………………………………………………………………… ۵۶
جدول ۱-۴٫ آماره های توصیفی متغیر اهمال کاری و مولفه های مربوط به آن به تفکیک گروه ها………………………………… ۵۹
جدول ۲-۴٫ آزمون کولوموگروف-اسمیرنوف تک نمونه ای برای متغیر های حاضر در پژوهش در پس آزمونها……………..۶۱
جدول ۳-۴٫ آزمون لوین برای همگنی واریانس متغیرهای حاضر در پژوهش در پس آزمون ها……………………………………. ۶۱
جدول ۴-۴٫ نتایج تحلیل واریانس برای یکسان بودن شیب خط رگرسیون………………………………………………………………. ۶۲
جدول ۵-۴٫ نتایج آزمون کواریانس برای تعیین تاثیر خودکارآمدی بر اهمال کاری تحصیلی دانش آموزان…………………. ۶۲
جدول۶-۴٫ نتایج آزمون کواریانس برای تعیین تاثیر آموزش خودکارآمدی بر کاهش اهمال کاری آماده شدن برای امتحان…۶۳
جدول۷-۴٫نتایج آزمون کواریانس برای تعیین تاثیر آموزش خودکارآمدی بر کاهش اهمال کاری آماده کردن تکالیف دانش آموزان………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..۶۳
جدول۸-۴٫ نتایج آزمون کواریانس برای تعیین تاثیر آموزش خودکارآمدی بر کاهش اهمال کاری آماده کردن پژوهش های کلاسی دانش آموزان…………………………………………………………………………………………………………………………………………….۶۴
جدول ۹-۴ پیگیری آموزش خودکارآمدی بر اهمال کاری و مؤلفه های آن از آزمون t وابسته ………………………………………۶۵
فهرست نمودارها و شکل‌ها
عنوان صفحه
نمودار ۱-۲٫ شرایط افزایش دهنده احتمال بروز اهمال کاری …………………………………………………………………………………. ۲۶
نمودار۲-۲٫ مدل استیل از علل اهمال کاری تحصیلی…………………………………………………………………………………………… ۲۷
نمودار ۳-۲٫ اهمال کاری و باورهای شناختی ناکارآمد…………………………………………………………………………………………… ۳۶
نمودار۱-۴٫ نمودار میانگین پیش آزمون پس آزمون دو گروه آزمایش و کنترل پژوهش و پیگیری مربوط به گروه آزمایش…۶۰
فصل اول
کلیات پژوهش
مقدمه
یکی از اهداف مهم آموزش‌وپرورش ایجاد زمینه برای رشد همه‌جانبه فرد و تربیت انسان‌های سالم، کارآمد و مسئول برای ایفای نقش در زندگی فردی و اجتماعی است. ازآنجا ‌که دانش‌آموزان به‌عنوان رکن اساسی نظام آموزشی کشور، در دستیابی به اهداف نظام آموزشی نقش و جایگاه ویژه‌ای دارند، توجه به این قشر از جامعه ازلحاظ آموزشی و تربیتی، باروری و شکوفایی هر چه بیشتر نظام آموزشی و تربیتی جامعه را موجب می‌گردد. بااین‌وجود از کل دانش‌آموزانی که وارد سیستم آموزش‌وپرورش می‌شوند، تعداد کمی از آن‌ ها می‌توانند استعدادهای خود را شکوفا کنند و در این عرصه موفق گردند و عملکرد تحصیلی^[۱] خوبی از خود نشان دهند. یکی از عوامل بسیار مهم و اثرگذار در عوامل تحصیلی دانش‌آموزان عوامل روان‌شناختی آنان است (میکائیلی ، افروز و قلی زاده ، ۱۳۹۱). ازجمله ویژگی‌های روان‌شناختی مهمی که عملکرد تحصیلی را تحت تأثیر قرار می‌دهد، اهمال کاری^[۲] است(مطیعی ،حیدری،صادقی ، ۱۳۹۲).

واژه انگلیسیprocrastination در فارسی معادل تعلل، اهمال کاری، سهل انگاری و به تعویق انداختن کارهاست (الیس و نال^[۳]، ۱۹۹۷؛ ترجمه فرجاد،۱۳۸۲). اهمال کاری اغلب به عنوان تأخیر غیر منطقی رفتار مورد بررسی قرار می گیرد (کنوس^[۴]، ۲۰۰۰،به نقل ازاستیل^[۵]، ۲۰۰۷). همچنین بالکیس و دورو^[۶] (۲۰۰۷) اهمال کاری را به عنوان فروگذاری از انجام وظایف و مسئولیتها در یک شکل و اندازه و زمان به موقع و مورد انتظار، علیرغم اجتناب پذیر بودن و توانایی فرد جهت انجام آن و آگاهی از پیامدهای ناخوشایند طفره رفتن از انجام مسئولیت‌ها تعریف می کنند. اهمال کاری باتوجه به پیچیدگی و مولفه‌های شناختی، عاطفی و رفتاری آن تظاهرات گوناگونی دارد. ازجمله اهمال کاری در تصمیم گیری، اهمال کاری روان رنجورانه، اهمال کاری وسواس- اجباری، اهمال کاری تحصیلی، اهمال کاری عمومی یا کلی،که متداولترین شکل آن در دوران نوجوانی و جوانی اهمال کاری تحصیلی است (سولومون و راثبلوم^[۷]، ۱۹۸۴؛ جوکار، ۱۳۸۶).

ارتباط اهمال کاری با اضطراب، خودکارآمدی وعزت نفس پائین در پژوهش‌‌های مختلفی به تأیید رسیده است(جانسون و بلوم ^[۸]، ۱۹۹۵). از سوی دیگر محققان از این اظهارنظر که اجتناب یک انگیزه اصلی برای اهمال کاری است حمایت می‌کنند. افرادی که در توانایی حل مسأله با مشکل مواجه هستند ، در برابر تکالیف چالش انگیزی که فراتر از منابع در دسترس شان است و یا تکالیف ملال‌آور با شیوه‌ای هیجانی و به صورت مضطربانه برخورد می‌کنند و برای اجتناب از این هیجان ناخوشایند، ازموقعیت‌‌های مستلزم رویارویی با مسأله اجتناب می‌کنند(فراری و دایز مورالز ^[۹]، ۲۰۰۷).
محیط‌‌های آموزشی (مدرسه و دانشگاه) ، دانش آموزان و دانشجویان را با منابع متغیر و مختلفی از فشارهای تحصیلی مواجه می کنند. از جمله اینکه دانش آموزان را از این نظر که توانایی‌‌هایشان برای درگیری با چالش‌‌ها و تکالیف مورد یادگیری در یک زمان محدود و در مقایسه و رقابت با دیگران مورد ارزیابی قرار می گیرد تحت فشار قرار می دهد. این در حالی است که تحقیقات نشان می دهد که هنوز تعداد زیادی از دانش آموزان و حتی در سطوح بالای تحصیلی دانشجویان ممکن است مهارت‌‌های لازم جهت مواجهه با چنین شرایط چالش برانگیزی را دریافت نکرده باشند (الکساندر و انوگبازی^[۱۰]، ۲۰۰۷).
آموزش خودکارآمدی تحصیلی از اهداف مهم آموزشی و تربیتی است،که از طریق آن می توان افراد را برای مقابله با چالشها و شرایط متغیر آموزشی آماده کرد، فقدان این مهارت‌‌ها به عنوان مانعی بر پیشرفت تحصیلی، می تواند عزت نفس و ادراک خودکارآمدی افراد را نیز در مواجهه با شرایط فوق متاثر، منجر به اضطراب و به دنبال آن اجتناب از انجام وظایف مورد انتظار شود.
بیان مسئله
اهمال کاری تحصیلی یکی از شایع‌ترین مشکلات در سطوح مختلف تحصیلی است که به تمایل غالب فراگیران برای به تأخیر انداختن فعالیت‌‌ها و هدف‌های تحصیلی اشاره دارد، تا آنجایی‌که عملکرد بهینه را تحت تأثیر قرار می‌دهد (الیس،۱۹۹۷، به نقل از الکساندر و انوگبازی، ۲۰۰۷؛ جوکار، ۱۳۸۶). اهمال کاری تحصیلی اغلب با اضطراب همراه است (والترز^[۱۱]، ۲۰۰۳). به عبارت دیگر اهمال کاری تحصیلی، طفره رفتن از انجام تکالیف، غفلت از آماده شدن برای امتحان و نوشتن مقاله‌ها تا آخرین روزها و لحظات ترم تحصیلی می باشد (سولومون و راثبلوم ، ۱۹۸۴).
اهمالکاری‌ تحصیلی را تمایل غالب و همیشگی فراگیران برای به تعویق انداختن فعالیت‌های تحصیلی تعریف نموده‌اند که تقریبا همیشه با اضطراب توام است (سولومون و راثبلوم، ۱۹۸۴؛به نقل از جوکار، ۱۳۸۶).
اهمالکاری تحصیلی از نظر فراوانی و شدت بین همه دانش آموزان یکسان نیست. برخی از آنان فقط در برخی شرایط و تکالیف تحصیلی اهمالکاری می کنند درحالیکه تعدادی دیگر در بسیاری از شرایط اهمالکار هستند. دانش آموزان ممکن است در زمینه تصمیم گیری برای انجام یک تکلیف مشکل داشته باشند و یا در مورد انجام تکلیفی برنامه ریزی کنند اما تا لحظه آخر به آن عمل نکنند و یا ممکن است در آخرین لحظات به یاد آورند که باید تکلیفی را انجام دهند بدون آنکه به آن فکر کرده باشند و برای آن برنامه ریزی کرده باشند و زمان زیادی برای آن داشته باشند.در چنین شرایطی با ناامیدی و اضطراب شروع به انجام آن تکلیف می کنند که نتیجه تلاش‌‌هایشان دراغلب اوقات چندان مطلوب نخواهد بود (دی و منسینگ و اسالیوان^[۱۲] ،۲۰۰۲).
علاوه بر این سولومون و راثبلوم(۱۹۸۴) سه حوزه که دانش‌آموزان ، اهمال کاری بیشتری را گزارش کرده‌اند و احتمال دارد که بیشتر مورد اجتناب و اهمال کاری قرار دهند شامل: نوشتن مقالات در طول ترم تحصیلی ـ ارزیابی و مطالعه روزانه و هفتگی ـ و مطالعه برای آماده شدن جهت امتحانات دانسته اند و از نظر آنان این سه حوزه نسبت به سایر فعالیت‌ها و حوزه‌های تحصیلی بیشتر نیازمند کسب مهارت‌‌های لازم به خصوص راهبردهای خودکارآمدی است.

ﺷﺎﻧﻚ ^[۱۳](۱۹۹۶) ﺑﻴﺎن ﻣﻲﻛﻨﺪ ﻛﻪ داﻧﺶآﻣﻮزان ﻛﺎرآﻣﺪی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺧﻮد را از ﻃﺮﻳﻖ ﻋﻤﻠﻜﺮد‬ واﻗﻌﻲ، ﺗﺠﺎرب ﺟﺎﻧﺸﻴﻨﻲ ﻳﺎ ﻣﺸﺎﻫﺪه ای، واﻛﻨﺶﻫـﺎی ﺟﺴـﻤﺎﻧﻲ و اﺷـﻜﺎل ﻣﺘﻘﺎﻋﺪﺳـﺎزی ﺑـﻪدﺳـﺖ‬ ﻣــﻲآورﻧــﺪ. ﺑﺎﻧــﺪورا (۱۹۸۲)ﻣﻌﺘﻘــﺪ اﺳــﺖ، ﺗﺠــﺎرب ﻋﻤﻠﻜــﺮدی ﮔﺬﺷــﺘﻪ، ﻗــﻮیﺗــﺮﻳﻦ ﻣﻨﺒــﻊ‬ ﺧﻮدﻛﺎرآﻣﺪی ﻫﺴﺘﻨﺪ و ﻋﻤﻠﻜـﺮد ﻣﻮﻓﻘﻴـﺖآﻣﻴـﺰ در آنﻫـﺎ، ﺳـﻄﺢ اﻧﺘﻈـﺎر ﺧﻮدﻛﺎرآﻣـﺪی را ﺑـﺎﻻ‬ ﻣﻲﺑﺮد و ﺷﻜﺴﺖ در ﻋﻤﻠﻜﺮد اﻳﻦ ﺳﻄﺢ را ﭘﺎﻳﻴﻦ ﻣﻲآورد. وی ﺑﻴﺎن ﻣـﻲﻛﻨـﺪ، زﻣـﺎنﻫـﺎﻳﻲ وﺟـﻮد‬ دارد ﻛــﻪ ﻣﺸــﺎﻫﺪه ﻣﻮﻓﻘﻴــﺖ و ﺷﻜﺴــﺖ دﻳﮕــﺮان ﻧﻴــﺰ ﻣــﻲﺗﻮاﻧــﺪ اﻧﺘﻈــﺎر ﺧﻮدﻛﺎرآﻣــﺪی را در‬
زﻫﺮاﻛﺎر، رﺿﺎزاده و اﺣﻘﺮ(۱۳۸۹) بیان می کنند ﻛـﻪ ﻣﻴـﺰان‬ ﺧﻮدﻛﺎرآﻣﺪی داﻧﺶآﻣﻮزاﻧﻲ ﻛﻪ ﻣﻬﺎرت ﺣﻞ ﻣﺴﺄﻟﻪ درﻳﺎﻓﺖ ﻛﺮدﻧﺪ ﺑﻴـﺸﺘﺮ از ﻣﻴـﺰان ﺧﻮدﻛﺎرآﻣـﺪی‬
ﻣﺎﺳﻦ^[۱۴] (۲۰۰۰) در پژوهش خود ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ آﻣﻮزش راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﻓﺮاﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﺑﻪ ﻃﻮر ﻗﺎﺑـﻞ ﺗـﻮﺟﻬﻲ‬ در ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ و اﻧﺠﺎم ﻣﻮﻓﻘﻴﺖآﻣﻴﺰ ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ درﺳﻲ داﻧﺶآﻣﻮزان ﻣﺆﺛﺮ اﺳﺖ. سیمیاریان ، سیمیاریان و اﺑﺮاﻫﯿﻤﯽ ﻗﻮام (۱۳۹۰) ﻧﺸﺎن دادند ﮐﻪ آﻣﻮزش‬ ﺧﻮدﮐﻨﺘﺮﻟﯽ ﺑﺮ ﮐﺎﻫﺶ ﺳﻬﻞ اﻧﮕﺎری ﻣﺆﺛﺮ ﺑﻮده اﺳﺖ. مطیعی و همکاران(۱۳۹۲) به این نتیجه رسیدند که آموزش خودتنظیمی موجب کاهش اهمال کاری تحصیلی شده است.
اهمال کاری در دانش آموزان موجب افت تحصیلی می شود و با توجه به اهمیت اساسی آن در دنیای امروز، نیاز است عوامل موثر بر آن شناسایی شده و برای کاهش آن تلاش کرد. از آنجا که به نظر می آید تاکنون کار مداخله ای در زمینه اهمال کاری مبتنی بر رویکرد خودکارآمدی در ایران صورت نگرفته و با توجه به بالا بودن میزان اهمال کاری و افت تحصیلی در دانش آموزان ، پژوهش حاضر سعی دارد تا به این سوال پاسخ دهد آیا آموزش خودکارآمدی بر کاهش اهمال کاری دانش آموزان دوره دوم متوسطه موثر است؟
اهمیت و ضرورت پژوهش
به دلیل اهمیت موضوع یادگیری و پیشرفت تحصیلی باید عواملی را که باعث اختلال در روند آن می‌شوند یافته و اصلاح نمود. اهمال کاری تحصیلی یکی از مشکلاتی است که در زمینه پیشرفت تحصیلی بروز می کند و چهره خود را به شکل ضعف عملکرد و انگیزه شخص در انجام تکالیف مربوط به آموزش و یادگیری نمایان می کند و در نهایت منجر به افت تحصیلی، عدم بروز پتانسیل و استعدادهای حقیقی دانش‌آموزان می‌شود. پژوهش‌‌ها به ارتباط بین اهمال کاری در ابتدای ترم تحصیلی و بیماری‌‌های جسمانی و روانی از جمله افسردگی و اضطراب در انتهای سال تحصیلی اشاره دارند (حسین و سلطان ^[۱۵]، ۲۰۱۰).

با این حال، متأسفانه چنین پدیده زیان باری اگر چه در کشورهای مختلف پژوهشهای بسیاری را برانگیخته، در کشور ما مورد توجه قرار نگرفته است. مبحث اهمال کاری در روانشناسی کشور ما مفهومی نسبتاً جدید است. که تحقیق و پژوهش بیشتری را در این زمینه می طلبد.
اهمال کاری علاوه بر پیامدهای نامطلوب وآثاری که برجسم و روان و موقعیت تحصیلی فراگیران دارد، با توجه به تمایلات پیشرفت گرایانه جوامع پیامدهای نامطلوب اجتماعی، اقتصادی و علمی نیز در پی دارد. چرا که سر منشا بالندگی درعرصه‌‌های مذکور، دانشگاه ها و مراکز علمی- پژوهشی است. این در حالی است که پژوهش‌‌های موجود شیوع بالای اهمال کاری را بین %۲۰ تا %۷۰ و در مواردی حتی تا %۹۰ در محیط‌‌های آموزشی و به خصوص در بین دانش آموزان و دانشجویان گزارش می‌کنند (انوگبازی، ۲۰۰۰؛ سولومون و راثبلوم، ۱۹۸۴).

از لحاظ نظری انجام این پژوهش می تواند گامی مثبت در جهت شناخت ماهیت این مسأله و عوامل مرتبط با آن – به عنوان یک مبحث جدیدکه به تازگی به قلمرو روان‌شناسی تربیتی وارد شده- بر دارد و در نهایت رهنمود‌‌هایی در جهت شناسایی و کاهش آن در دانش آموزان ارائه نماید و می تواند مورد استفاده محافل آموزشی، پژوهشی و درمانی قرار گیرد. همچنین می تواند تاحدی کاهش پژوهش در این حیطه به خصوص در داخل کشور را جبران نماید. باتوجه به بررسی‌‌های محقق، پژوهشی که اثربخشی آموزش خودکارآمدی تحصیلی بر کاهش اهمال کاری تحصیلی را مورد توجه قرار داده و بررسی کند، احتمالا در داخل یا صورت نگرفته و یا بسیار محدود و بصورت مهجور و غیرقابل دسترسی آسان به نتایج آن می باشد.
از دیگر جنبه‌های نظری پژوهش حاضر می‌توان به اهمیت متغیرهای خودکارآمدی و اهمال کاری تحصیلی در عملکرد تحصیلی و تأثیر آن‌ ها بر کارکرد مدارس و عملکرد فردی و اجتماعی افراد اشاره کرد که نگارنده معتقد است، متغیرهایی مهم در کیفیت نظام آموزشی هستند. از سویی بررسی همه‌جانبه سازه‌های پیش‌گفته، می‌تواند به شناخت بهتر و اهمیت این متغیرها، بررسی اهمیت آن‌ ها، چگونگی کارکرد آن‌ ها در نظام آموزشی و همچنین بالا بردن دانش نظری در مورد سازه‌های فوق کمک شایان توجهی کند.
از ضرورتهای دیگر این پژوهش اینکه، روانشناسی تربیتی همیشه توجه خود را معطوف به مساعد سازی شرایط و محیط یادگیری فراگیران و آموزش‌‌های موثر برای یادگیری بهینه و مطلوب آنان و شناسایی عوامل مخل آن نموده است. در این بین اهمال کاری تحصیلی از موانع اصلی رسیدن به این هدف است که لزوم آموزش خودکارآمدی تحصیلی را – که فقدان یا نقصان آن می تواند از جمله علل یا پیشایند‌‌های اهمال کاری تحصیلی باشد- نشان می دهد. از سوی دیگر می توان به اهمیت کاربردی و نظری آن نیز اشاره نمود که در بعد کاربردی می تواند پیش زمینه هایی را برای کاربرد مفاهیم مربوط به خودکارآمدی تحصیلی در کاهش اهمال کاری تحصیلی فراهم آورده و در مداخلات مربوط به خودکارآمدی نتایج تحقیق مورد استفاده قرار گیرد.
اهداف پژوهش
هدف کلی: تعیین اثربخشی آموزش خودکارآمدی بر اهمال کاری تحصیلی دانش آموزان
اهداف جزئی: ۱- تعیین اثربخشی آموزش خودکارآمدی بر اهمال کاری« آماده شدن برای امتحان».
۲- تعیین اثربخشی آموزش خودکارآمدی بر اهمال کاری «آماده کردن تکالیف».
۳- تعیین اثربخشی آموزش خودکارآمدی بر اهمال کاری «آماده کردن پژوهش های کلاسی».
فرضیه‌های پژوهش
فرضیه اصلی