۱-کارآیی یعنی حصول به اهداف سازمان و مقاصدی که ازپیش تعیین شده اند با حداقل هزینه و حداکثر رضایت یا به عبارت دیگر کارآیی عبارت است از نیل به اهداف سازمان با هزینه ای کمتر از رقبا. (نجات بخش اصفهانی، ۱۳۸۵: ۵)
۲- منظور از کارآیی انجام دادن کار به شیوه منظم و با کمترین اتلاف منابع و زمان است.
( علاقه بند، ۱۳۶۹: ۱۱)
۳- کارآیی یعنی توانایی فرد در انجام کار به طور صحیح، در مدت زمان مطلوب و در محل مناسب. یا نسبت بازده واقعی کمیت حاصل به بازدهی استاندارد از پیش تعیین شده کارآیی یا راندمان قدرت بازدهی است. (ساداتی و موحد منش،۱۳۷۷ :۲۱۱)
ب-تعریف عملیاتی: در این تحقیق منظور کارآیی توانایی همیاران پلیس درانجام وظایف و مأموریت هایی که به آنان محول گردیده است، با بهره گیری ازدانش ها ومهارت های کسب شده آنان در مدارس و شهرک های ترافیکی می باشد.
ادبیات تحقیق
فصل دوم
۲-۱- مقدمه:
پویایی ورشد و توسعه هر جامعه وسازمانی وابسته به زمینه های پژوهشی و تحقیقاتی آن جامعه و مکانیزم هایی دارد که بتواند موجب تکامل و بهبود روش های اجرایی گردد و روش های فعلی کار را مورد ارزیابی وسنجش قرار دهد. به جهت اهمیت بسیار زیاد مسائل آموزشی در ابعاد فرهنگی و فرهنگ سازی در جوامع انسانی و بطور اخص فرهنگ ترافیک، لزوم انجام تحقیقات گسترده به منظور اصلاح و بهینه نمودن روش های آموزش باعث ارتقای کیفیت آموزش، رفع نواقص و معایب موجود، طبقه بندی مشکلات آموزشی و … خواهد شد که سرانجام موجب افزایش ایمنی ترافیک و کاهش تصادفات رانندگی می شود، هر چند که به علت هزینه بر بودن مسائل آموزشی ( هزینه های سرمایه ای ) اثرات آن در دراز مدت قابل حصول خواهد بود لکن تحقیق و ارزیابی سطوح مختلف طرح همیاران پلیس باید لزوماً بصورت مستمر انجام پذیرد؛ زیرا گاهی اوقات اهداف آموزش به علت تضاد با سایر عوامل درگیر ممکن است بصورت کامل حاصل نگردد، بنابراین باید در تحقیقات ضمن احصاء مشکلات موجود، اهداف سازمانهای ذیربط را هم سوء نمود.

فصل دوم با پرداختن به ادبیات، شالوده و اساس شکل‌گیری هر کار تحقیقی است، این فصل از هفت بخش عمده شامل: مقدمه، پیشینه تحقیق، مبانی نظری، طرح همیاران پلیس، آموزش فرهنگ ترافیک در چند کشور، وضع موجود آموزش فرهنگ ترافیک در ایران، نتیجه گیری و درنهایت تدوین چهارچوب نظری یا مدل تحقیق تشکیل می‌شود.
بخش اول شامل مقدمه است. در بخش دوم که مربوط به تحقیقات انجام شده است مطالب به دو دسته تقسیم می‌شوند. تحقیقات انجام شده در داخل و خارج از کشور پیرامون تعامل، مشارکت و فرهنگ ترافیک مورد بحث قرار می‌گیرد. در بخش سوم ابتدا پیرامون آموزش و انواع آن اشاره می‌شود. سپس پیرامون یادگیری و اصول یادگیری مطالبی مطرح می‌شود. آنگاه پیرامون کارآیی و مفهوم آن بحث می‌گردد. بدیهی است که در این راستا از نظریات اندیشمندان مختلف استفاده خواهد شد. در این راستا به چند دیدگاه پیرامون آموزش و یادگیری به طور خلاصه اشاره می‌شود.در ادامه نیز به تعریف مشارکت و آموزش در حوزه ترافیک اشاره شده است.
در بخش چهارم به طور خلاصه طرح همیاران پلیس مورد بحث قرار می گیرد. در بخش پنجم که پیرامون آموزش فرهنگ ترافیک است پیرامون وضعیت آموزش فرهنگ ترافیک در ۵ کشور بحث می‌شود. در این بخش به وضعیت آموزش فرهنگ ترافیک در ۳ کشور اروپایی، ۱ کشور آمریکایی، ۱ کشور آسیایی اشاره خواهد شد. در ادامه وضع موجود آموزش فرهنگ ترافیک در ایران مورد بحث قرار گرفته است که شامل آموزه‌های ترافیکی موجود در کتاب‌های درسی و اجرای طرح‌هایی مانند همیار پلیس، فرهنگیار پلیس، پلیس مدرسه و… است.
در بخش ششم نتیجه گیری مباحث ارائه شده در فصل دوم بطور خلاصه آورده شده است. و سرانجام در آخرین بخش یا بخش هفتم با بهره گرفتن از مطالب پیشین مدل یا چهارچوب نظری اولیه تحقیق طراحی و تدوین می‌شود. در این مدل عوامل مؤثر بر کارآیی همیاران پلیس مطرح می‌گردد که شامل: محتوای آموزش دوره ابتدایی و اول متوسطه، آموزش نظری و آموزش عملی،زمان و مکان آموزش است که به تصویر کشیده می‌شود.
۲-۲- پیشینه تحقیق
بررسی های بعمل آمده در اسناد و مدارک مراکز پژوهشی حاکی از آن است که تا کنون تحقیقی در خصوص تاثیر آموزش مقررات راهنمایی و رانندگی بر کارآیی همیار پلیس انجام نشده است.در بررسی های انجام شده طرح هایی در داخل کشور یافت شده که در آنها از دانش آموزان جهت اجرای قوانین و مقررات راهنمایی و رانندگی استفاده گردیده است. همچنین با گسترش حوزه این بررسی ها، در میان کشور های دیگر، طرحی مشابه در کشور انگلستان به نام افسران نوجوان ایمنی راه ها یافت شده و همچنین طرح های تحقیقاتی در زمینه آموزش دانش آموزان یافت شد که در ادامه به تفصیل در دو بخش تحقیقات داخل کشور و خارج از کشور به طرح های مذکور اشاره می گردد:
۲-۲-۱- تحقیقات انجام شده در داخل کشور
الف- رساله دکتری:
۱- رفیعی (۱۳۹۰)در رساله خود: به نقش تعامل بهینه نیروی انتظامی با آموزش و پرورش در ارتقای فرهنگ نظم و ایمنی ترافیکی کشور پرداخته، که نتایج تحقیق نشان داد در تعامل نیروی انتظامی با آموزش و پرورش برای ارتقای فرهنگ نظم و ایمنی ترافیکی پنج عامل نرم‌افزاری، سخت‌افزاری، ساختاری، آموزش نظری و آموزش عملی تأثیر دارند و با این پنج عامل فرهنگ ترافیک در سه بعد دانشی، عاطفی و رفتاری ارتقا پیدا می‌کند
۲- بهرامی(۱۳۸۹) در رساله خود: به ارزشیابی« برنامه درسی آموزش مربیان مهدهای کودک تهران به منظورفرهنگ سازی ترافیکی کودکان پیش دبستانی» و ارائه ملاک ها و ویژگی های برنامه پیشنهادی، پرداخته که بر اساس نتایج تحقیق، اهداف برنامه در برنامه اجرا شده، تحقق یافته و در برنامه تدوین شده، قابل تحقق هستند، تناسب اهداف برنامه با نیازهای مختلف کودکان بسیار مناسب طراحی شده است. از ابعاد مختلف روی روش بازی به عنوان روش برتر در این برنامه توافق نظر وجود دارد. برنامه جاری در تقویت مهارت های اجتماعی و توانایی های جسمی و حرکتی کودکان، دارای موفقیت بود. مربیان میزان استقبال و مشارکت والدین را در این برنامه بسیار مناسب می دانند. در ارزیابی رفتار ترافیکی کودکان تحت آموزش برنامه، نشان از تأثیر مناسب از اجرای برنامه گزارش شد. برنامه اصلاحی و پیشنهادی آموزش فرهنگ سازی ترافیکی کودکان پیش دبستانی، با بهره گرفتن از نتایج این پژوهش با ویژگی های مطلوب بدست آمده تهیه و جهت بهره برداری سازمان های برنامه ریز در انتهای تحقیق ارائه شده است.
ب: پایان نامه:
۲- رحمانی(۱۳۸۶) در رساله خود؛ بررسی نقش آموزش مقررات راهنمایی و رانندگی بر عملکرد ترافیکی کودکان مقطع پیش دبستانی تهران را مورد بررسی قرار داده.
در این تحقیق با عنایت به میزان احتمال خطر در عرصه ترافیک برای کودکان مقطع پیش دبستان و لزوم اصلاح یا تغییر رفتار در این قشر سنی به جهت حفظ ایمنی آنان ، مباحثی در خصوص نقش آموزش و فرهنگ سازی در تغییر یا اصلاح در عملکرد و دانش و آموخته های کودکان این مقطع سنی مورد بررسی و پژوهش بصورت تجربی قرار گرفته. تحقیق در سه بخش دانسته ها ، رفتار و مفاهیم ترافیکی تقسیم بندی و برای هر بخش ابزار اندازه گیری با تعدادی سوال بشرح پرسشنامه پیوست و مشاهده رفتار عملی برای کودکان در محیط های شبیه سازی شده در نظر گرفته شد.
کودکان مورد تحقیق در دو گروه آزمایش با بهره گرفتن از روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی ، مرحله ای از مقطع پیش دبستان شهر تهران انتخاب شدند. با تحلیل آماری نتایج بدست آمده با بهره گرفتن از روش آماری توصیفی استنباطی انجام که نتایج آن به شرح ذیل است :
الف_آموزش بر ارتقاء آگاهی های کودکان از خطرات احتمالی ناشی از تصادفات در عرصه ترافیک تأثیر مستقیم و مثبتی دارد.
ب_آموزش بر ارتقاء و تصحیح رفتار ترافیکی کودکان اثر مستقیم و مثبتی را دارد.
ج_آموزش بر ارتقاء و درک کودکان از مفاهیم ترافیکی اثر مستقیم و مثبتی دارد.
۳- گنجه ای (۱۳۸۷):ارزشیابی تأثیر مشارکت دانش آموزان همیار پلیس در رعایت قوانین و مقررات راهنمایی و رانندگی:
در این پژوهش استفاده از مشارکت دانش آموزان در اجرای قوانین و مقررات راهنمایی ورانندگی به منظور کاهش تصادفات و تخلفات از سوی والدین آنان مورد بررسی قرار گرفته که در مجموع یافته های تحقیق نشان داده که والدین دانش آموزان همیار پلیس در مقایسه با والدین دانش آموزانی که همیار نیستند،کمتر مرتکب تخلفات راهنمایی و رانندگی گردیده و همچنین کمتر دچار تصادفات رانندگی و ضرر اقتصادی ناشی از آن می شوند.از سوی دیگر همیاران پلیس در مقایسه با دانش آموزانی که همیار پلیس نمی باشند،بیشتر قوانین و مقررات را رعایت می کنند.
۴- شیخی(۱۳۸۷)در رساله خود:به بررسی آموزش آیین نامه راهنمایی و رانندگی در محتوای کتب تعلیمات اجتماعی مقاطع راهنمایی و متوسطه پرداخته.
در این تحقیق نیروی انسانی ازعوامل اصلی تصادفات در کشور دانسته شده و برای جلوگیری از صدمات رانندگی و بالا بردن سطح فرهنگ ترافیکی کشور و ایجاد تعهد نسبت به جامعه و قوانین و توسعه امنیت پایدار در جامعه و ارتقای تعاملات اجتماعی باید اقدام به آموزش و تربیت نیروی انسانی کرد. برای آموزش نیروی انسانی، آموزش و پرورش با امکانات وسیع خود و ماهیت وجودی آن از ضرورت و اولویت برخوردار است و می توان با گنجاندن آموزش آیین نامه های راهنمایی و رانندگی در قالب کتابهای تعلیمات اجتماعی راهنمایی و دبیرستان گام بلند و اساسی برای ایجاد تحول فرهنگی و نهادینه کردن قوانین جهت توسعه امنیت پایدار ارتقای تعاملات اجتماعی در جامعه برداشت.
۵-صبوری(۱۳۸۹) به مقایسه اثربخشی روش های آموزش ترافیک در ارتقاء سطح آگاهی از رفتار خطر زای ترافیکی به دانش آموزان مقطع چهارم ابتدایی پسران شهرستان رشت پرداخته است. نتایج حاصله نشان می دهد آموزش ترافیک به شیوه های:سخنرانی،توضیح به همراه نمایش و ارائه فیلم موجب ارتقاء سطح آگاهی و نگرشهای پیشگیری کننده از رفتارهای خطرزای ترافیکی در دانش آموزان می گردد. در مقایسه سه روش فوق هیچیک اثر بخش تر از دیگری نبوده و هر سه روش در یک سطح از اثربخشی ترافیک قرار دارند.
ج- طرح تحقیقاتی:
۱- سوری و همکاران(مرداد ۱۳۸۹) ؛ در طرحی تحقیقاتی به بررسی تأثیرنقش همیاران پلیس در میزان تخلفات و سوانح ترافیکی پرداخته و داده های تحقیق بدست آمده نشان داده طرح همیاران پلیس در کاهش میزان تخلفات رانندگی خانواده تا ۱۷٫۹ درصد موثر بوده است. بیشترین موارد کاهش تخلف مربوط به خوردن و آشامیدن راننده هنگام رانندگی بوده. در تمامی موارد ۹گانه آموزش داده شده به استثنای صحبت با تلفن همراه هنگام رانندگی که افزایش موارد تخلف در بعد از طرح داشته است، در بقیه موارد تخلف کاهش مشاهده می شود. هدف از اجرای مطالعه حاضر بررسی اثر بخشی طرح همیار پلیس در کاهش تخلفات رانندگی و سوانح ترافیکی کشور است. بدین منظور تعدادی همیار پلیس در مدارس انتخاب و لیست تخلفات شش ماه گذشته خانواده انان از سامانه ثبت تخلفات پلیس راهنمایی و رانندگی اخذ شد. سپس در دو گروه رانندگان تخلف کرده و تخلف نکرده، میزان همراهی همیاران پلیس در حین تخلف مورد پایش قرار خواهد گرفت. در هر یک از موارد حضور همیار و گزارش مورد تخلف به خانواده به عنوان متغیر های مطالعه در نظر گرفته شد.
در این مطالعه در صورتی که همراهی همیار و تذکر مورد تخلف در گروه تخلف نکرده بیشتر از گروه تخلف کرده باشد، می توان سودمندی طرح همیار پلیس را استنتاج نمود. این مطالعه در گروه ­های مختلف همیار یکم، دوم، سوم و پلیس یار نوجوان به عنوان گروه ­های تحلیلی مستقل انجام و سودمندی طرح در هر یک از گروه­ ها گزارش شده است.
د- مقاله:
حاج مقصود و همکاران(۱۳۹۱)؛ در مقاله خود تحت عنوان نقش آموزش ترافیک به کودکان در افزایش ایمنی، یکی از خطراتی که کودکان را در محیط خارج از خانه تهدید می کند، خطر وسایل نقلیه دانسته است؛ بنا بر این با آموزش که یکی از ارکان اصلی ترافیک محسوب می شود می توان نحوه مقابله با این خطر را آموزش داد و از تهدیدهای ناشی از آن برای کودکان کاست. با توجه به این که عوامل خطر سازی برای کودکان عوامل سن، رفتار خانواده و جامعه، خصوصیات روانشناسی و رفتاری محیط ترافیک عنوان شده است می توان بیان کرد که محیط ترافیک، خصوصیات رفتاری و سن کم کودکان را با رفتار خانواده و آموزش ترافیک برای کودکان می توان کنترل کرد. آموزش ترافیک توسط خانوار و عمل کردن خانواده بر مقررات ترافیکی نقش خیلی مهمی بازی می کند، در مرحله بعد، آموزش ترافیک در مهد کودک ها انجام می گیرد که باید به این مرحله از آموزش نیز اهمیت زیاد داده شود. در واقع این مرحله ، مرحله شکل گیری رفتاری کودکان است. هر فرهنگی که در روحیه یک کودک شکل بگیرد، در جامعه همان فرهنگ را ارائه خواهد کرد. در حال حاضر در جامعه ما، عبور از چراغ قرمز برای عابر پیاده کاملاً عادی می باشد در حالی که در غالب کشور های اروپایی و تعدادی از کشور های پیشرفته آسیایی این عمل به عنوان یک ضد ارزش بیان شده است. در طرف مقابل، احترام نگذاشتن به حقوق عابر پیاده توسط رانندگان در خط کشی های مخصوص عابران پیاده در ایران کاملاً عادی است. زمانی که کودک چنین بی توجهی توسط والدین خود را مشاهده می کند، در آموزش های ترافیکی خانواده در صورت وجود و آموزش های ارائه شده در مهد کودک و مدرسه و رفتار والدین تضاد مشاهده می کند. بنابر این باید اصلاح رفتار ترافیکی از بزرگتر ها شرع شود و در مرحله بعد آموزش و فرهنگ سازی برای کودکان انجام شود.
۲-۸-۲- تحقیقات انجام شده در خارج از کشور
الف- مقاله ها:
۱- اسماعیلی(۲۰۱۱) در مقاله خود تاثیر همیاران پلیس را به عنوان یک اقدام ملی از طریق مشارکت جامعه برای افزایش ایمنی جاده ها را بررسی کرده است. این برنامه مشترک بین آموزش و پرورش و راهنمایی و رانندگی ایران، از سال ۲۰۰۶ آغاز شد و بر روی آموزش دانش آموزان به عنوان یک سرمایه بلند مدت تاکید می کند. توسط این برنامه دانش آموز در سراسر کشور با پلیس راهنمایی و رانندگی از طریق همیاران پلیس همکاری می کنند.در پایان نیز با اشاره به نتایج طرح، کاهش ۱۰٫۴ درصدی تعداد تلفات سوانح جاده ای را مطرح می کند.هر چند اجرای این برنامه دلیل اصلی این کاهش نیست اما این طرح به عنوان یکی از عوامل آن در نظر گرفته شد.همچنین کاهش ۱۷٫۹ درصدی تعداد تخلفات رانندگی در سال بعد از اجرای این برنامه یکی دیگر از دلایل موفقیت آن بود.
۱- سندلز^[۳] و همکارانش در سوئد، با اتخاذ یک روش رشد و نموی در مورد توانایی کودکان در برخورد با موقعیتهای ترافیکی پژوهش هایی انجام دادند. آنها روی تعدادی بچه ۴ تا ۱۰ ساله کار کردند و پیرامون چگونگی رفتار این کودکان قبل و بعد از آموزش مخصوص مسایل ترافیکی پژوهش انجام دادند. و نتیجه گرفتند رفتار ترافیکی غیر ارادی کودکان زیر ۹سال ناپخته است و با ناتوانی در پیش بینی موقعیتهای خطرناک آشکار می شود. به عنوان مثال، اکثر کودکان، عرض خیابان را بدون توجه به رفت و آمد وسایل نقلیه طی می کنند. به علاوه، ممکن است رفتار کودکان کاملاً غیر قابل پیش بینی باشد و یا در جاده و خیابان به عنوان زمین بازی رفتار کنند.در ادامه مشروحی از یافته های ایشان در این تحقیق عنوان می گردد؛ بعضی از یافته های نظامند از مطالعات سندلز و همکارانش بدست می آید که در فهم مشکلات اساسی رفتار ترافیکی کودکان مهم و حیاتی اند. کودکان به روش کاملاً متفاوتی از بزرگسالان، توسط تکانه هایشان هدایت می شوند. اگر آنها چیز مهیجی را در آن طرف خیابان ببینند، تمام احتیاط ها و هرآنچه را که در مورد مسیل ترافیکی آموخته اند، فراموش می کنند و کاملاً بی اعتنا به طرف آن می دوند. (رحمانی، ۱۳۸۶ :۷۲،صبوری،۱۳۸۹: ۷۰)
۲- مقاله ای تحت عنوان؛ آموزش ترافیک به کودکان مقطع پیش دبستان از روی مدل میزآموزش توسط آـ فایهری، ت ـ برژنسکو ، پی ـ اولبرگ ، سال ۲۰۰۴ در انستیتو اقتصاد حمل و نقل کشور نروژ ثبت شده. این تحقیق بر روی عملکرد ترافیکی کودکان شش ساله پس از آموزش از طریق میز آموزشی^[۴] که دارای خیابان کشی های فرضی بوده انجام شده است. تعداد نود نفر از دو مدرسه از سطح نروژ یکی از شهر و یکی از روستا انتخاب و در خصوص مسائلی همچون : شناسایی نقاط امن برای عبور از عرض خیابان ،شناسایی سرعت و تخمین مسافت وسایل نقلیه ای که در خیابان در حال حرکتند، نقاطی که ممکن است رانندگان کودکان را نبینند مثل خروج از پشت ماشین های پارک شده مورد مطالعه قرار گرفتند.
کودکان در این تحقیق باید با مفاهیم سرعت ، مسافت ، معنی تابلوها و علائم راهنمایی ورانندگی و میدان دید آشنا می شدند، علیهذا محققان برای هر یک از گروه های تعیین شده از شهر و روستا، پیش آزمون^[۵] مربوطه را با روشهایی چون مشاهده نحوه عبور کودکان از عرض خیابان و یا مصاحبه و پرسش از کودکان، میزان آگاهی آنان را نسبت به مفاهیم اشاره شده در هر حوزه بدست آوردند، سپس با بهره گرفتن از یک میز آموزشی که در حقیقت تخته مسطحی دارای خیابان، پیاده رو و محلهای خط کشی و یا ماشین های کوچک درخیابان ها بود، آموزش صورت می گرفت.
کودکان در آموزش های خود با نحوه عبور صحیح از عرض خیابان را توسط آدمک های میز آموزش و حرکت ماشین های کوچک، و خطرات احتمالی محل های امن برای عبور و تشخیص زمان مناسب برای عبور را آشنا شدند، سپس از هریک ازکودکان شهری و روستایی تست پس آزمون^[۶] شدند (به همان طریق مورد اشاره در بالا). نتایج حاصل از تحقیق به طور خلاصه این بود که آموزش بر روی کودکان مدرسه روستایی نسبت به کودکان مدرسه شهری بلاتأثیر بود. در آخر این محققین این موضوع را متأثر از عدم آگاهی کافی کودکان روستایی از مهندسی شهری و تفاوت مهندسی ترافیک شهر نسبت به روستا دانستند.(رحمانی، ۱۳۸۶ :۷۴)
۳-سویسما و رناوود (۲۰۰۱) در مقاله ای تحت عنوان: ارزیابی تأثیر بازیهای شبیه سازی در آموزش ایمنی به کودکان مقطع پیش دبستان، در کشور کانادا، میزان تأثیر بازیهای شبیه سازی شده بر عملکرد ترافیکی از جنبه حفظ ایمنی برای کودکان مورد بررسی قرار داده اند. تعداد ۱۳۶ نفر از کودکان مقطع پیش دبستان در قالب یک گروه کنترل و سه گروه مورد آزمایش، تقسیم بندی شدند. محققین تأثیر آموزش مقررات راهنمایی ورانندگی را بر روی علمکرد کودکان سنجیدند، آنها آموزش مقررات را از طریق بازی به کودکان منتقل کردند و دریافتند بازیهای آموزشی در تغییر عملکرد کودکان در زمینه حفظ ایمنی عابرین پیاده ( کودک) موثر واقع می شود.
در این پژوهش از بازی شبیه سازی شده استفاده شد که درآن از انگشتان دست به عنوان بازی عروسکی بهره جسته و دراین بازیها بر سه موضوع ترافیکی مربوط به کودکان کار شده است: ۱٫ تغییر نگرش ۲٫ تغییر رفتار و ۳٫ تغییر رفتار و نگرش. محققین در این تحقیق از روش تحقیق آزمایش کلاسیک ( تجربی ) با تست اولیه و تست ثانویه^[۷] بر روی گروه های آزمایش و گواه انجام دادند. آنها بازیهای خود را نیز به سه دسته تقسیم بندی کردند، یک دسته بازیها بر روی نگرش کودکان تأثیر گذار بود یک دسته به رفتار و دسته سوم بازی ها بر روی نگرش و رفتار توأمان. محققین برای توضیح بیشتر به کودکان خصوصاً در جنبه های رفتاری از عکس های ترافیکی که بر میزان کسب مهارت های اجتماعی در محیط ترافیک مؤثر بوده نیز استفاده کردند.

• • • • • 1. 1. رنگ ویولت کوواسول

           

           

       

       

   

   

رنگ ویولت کوواسول جزء رنگ­های آرایشی است و رنگ ظاهری بنفش دارد (به فصل دوم مراجعه شود).
۳-۴-۲-۱- طیف مربوط به رنگ ویولت کوواسول
طیف Uv-Vis محلول آبی این ترکیب در شکل (۳-۱۱) مشاهده می­ شود،که طبق مشاهدات پیک ۵۷۰ نانومتر به عنوان طول موج ماکزیمم انتخاب شده است.
شکل (۳-۱۱): طیف جذبی محلول آبی۳ میلی­گرم بر لیتر رنگ ویولت کوواسول
۳-۴-۲-۲- رسم منحنی کالیبراسیون رنگ ویولت کوواسول
منحنی کالیبراسیون با اندازه گیری جذب محلول­های استاندارد از ویولت کوواسول در طول موج ماکسیمم ۵۷۰ نانومتر و رسم این کمیت بر حسب غلظت رنگ با معلوم بودن جذب مربوط به محلول مجهول در طول موج ماکسیمم ۵۷۰ نانومتر و استفاده از معادله­ کالیبراسیون می­توان غلظت رنگ را در نمونه مجهول محاسبه کرد. در معادله منحنی کالیبراسیون y بیانگر میزان جذب محلول و x غلظت محلول می­باشد.
شکل(۳-۱۲): منحنی کالیبراسیون رنگ ویولت کوواسول
۳-۵- اجرای آزمایش­ها
در این قسمت آزمایش­های مورد استفاده در این تحقیق توضیح داده می­ شود.
۳-۵-۱- آزمایش جذب ماده رنگی در نمونه خاک
انتخاب ماده ردیابی یکی از اصلی­ترین عملیات ردیابی است. دو ماده رنگی انتخابی مورد نظر قبل از آزمایش در مدل آزمایشگاهی، آزمایش جذب روی آن­ها انجام شد. آزمایش جذب به این صورت بود که ۲۵/۰ گرم از ماده مورد نظر در یک لیتر آب حل گردید. میزان جذب این محلول در طول موج ماکسیمم قرائت می­ شود. سه نمونه از خاک مورد نظر برداشته، یک گرم از هر کدام را در لوله سانتریفیوژ ریخته و ۲۰ میلی لیتر از محلول ساخته شده را به هر یک اضافه کرده به مدت یک ساعت شیک شده و ۲۴ ساعت به حالت سکون قرار داده می شود. بعد از آن یک ساعت شیک شده و سانتریفیوژ می­ شود. محلول صاف روی نمونه­ها را جمع­آوری کرده و با دستگاه اسپکتروفتومتر مقدار جذب ماده مورد نظر در خاک قرائت می­ شود. اگر مقدار جذب نمونه­های در حضور خاک با نمونه در عدم حضور خاک یکسان بود یا تفاوت بسیار کمی داشت، نشان­دهنده این است که ماده رنگی مورد نظر ردیاب مناسبی بوده است و فاقد جذب می­باشد و بر اساس این آزمایش دو ماده رنگی پانسیو ۴-آر و ویولت کوواسول انتخاب شدند.
۳-۵-۲- اجرای آزمایش ردیابی
با بهره گرفتن از مدل آزمایشگاهی ساخته شده، سه نمونه خاک مورد آزمایش قرار گرفتند. برای انجام آزمایش­ها، نمونه خاک­های مورد نظر با تراکم مناسب در داخل ستون و لوله آزمایش ریخته می­ شود. جریان توسط سیستم آب شهر موجود در آزمایشگاه و با فشار ثابت به داخل مخزن بالادست برقرار شد و اجازه داده شد آب تا ارتفاع ۶۰ سانتی­متر در مخزن بالادست بالا بیاید. ردیاب مورد نظر را به مخزن بالادست تزریق می­کنیم. جریان آب با توجه به قدرت انتقال خاک نمونۀ مورد آزمایش، از داخل نمونه عبور کرده و وارد مخزن پایین دست می­ شود. برداشت داده ­ها باید زمانی صورت گیرد که جریان بصورت ماندگار درآمده باشد. از این­رو باید کلیه حباب­های هوا از داخل نمونه مورد آزمایش و پیزومترها خارج شده و به اصطلاح نمونه به حالت کاملأ اشباع درآید. برای تعیین مقادیر دبی جریان از روش اندازه ­گیری حجمی استفاده گردید. برای این منظور، مدت زمان پر شدن حجم معینی از یک مخزن اندازه ­گیری با بهره گرفتن از زمان­سنج دیجیتالی اندازه ­گیری و بدین ترتیب دبی جریان برای هر یک از آزمایش­ها تعیین گردید. همچنین مقادیر فشار پیزومتریک، با بهره گرفتن از پیزومترهایی که در ابتدا، انتها و طول ستون محفظۀ آزمایش بصورت سری چهار تایی با فاصله ۲۰ سانتیمتری نسبت به یکدیگر در بدنه لوله ستون خاک نصب شده بودند از روی یک تابلوی پیزومتری قرائت گردیدند. نمونه­برداری غلظت ردیاب از شیرهای مخصوصی که به صورت سری چهارتایی با فاصله ۲۰ سانتیمتری نسبت به یکدیگر در بدنه لوله ستون خاک نصب گردیده بود انجام پذیرفت. بعد از نمونه­ برداری، مقدار جذب نمونه­ها با دستگاه اسپکتروفتومتر قرائت گردید و با بهره گرفتن از منحنی کالیبراسیون غلظت آن­ها محاسبه شد.

۳-۶- بازیابی جرم ردیاب­ها
با توجه به نمودار زمان – غلظت سطح زیر منحنی اندازه ­گیری شده و در برآورد میزان بازیافت ماده رنگی مورد استفاده قرار می­گیرد. چنانچه درصد بازیافت ماده رنگی نزدیک به ۱۰۰ باشد ردیاب زوال ناپذیر و واکنش ناپذیر است.
جرم ردیاب عبوری با بهره گرفتن از رابطه زیر بدست می ­آید:
(۴-۱)
که در این رابطه C_i غلظت متناظر با هر زمان اندازه ­گیری، Q_i دبی جریان مربوط به زمان i و t∆ زمان بین دو برداشت متوالی می­باشد.
کل جرم بازیابی شده ردیاب توسط رابطه زیر محاسبه می­ شود:
(۴-۲)
که در آن V حجم جریان عبوری می­باشد.
(۴-۳)
=درصد بازیابی
۳-۷- مدل­سازی عددی جریان و ردیاب
در این تحقیق با استفاده (FEM) اجزاء محدود از این مدل عددی، نمودارهایی کاربردی برای تعیین الگوی کلی انتشار آلودگی در خاک ها می­ شود. این روش به پژوهشگران این امکان را می­دهد تا با داشتن مشخصاتی کلی از محیط محل انتشار آلودگی مانند میزان نفوذپذیری خاک، نوع آلاینده و شرایط مختلف خاک منطقه تخمینی مناسب از الگوی انتشار آلودگی در خاک داشته باشند. از آنجایی که انجام آزمایش های ردیابی از نظر اقتصادی هزینه بر می­باشد بنابراین استفاده از مدل­سازی های عددی می ­تواند درکاهش هزینه­ها مؤثر باشد به شرطی که نتایج آن­ها بوسیله نتایج آزمایشگاهی صحت سنجی و تأیید گردد.
۳-۷-۱- معرفی مدل Seep/w
این مدل مربوط به بررسی شرایط نشت و جریان آب است. از قابلیت ­های این نرم افزار ترسیم خطوط جریان، خطوط هم پتانسیل و محاسبه دبی عبوری برای مقطع مشخصی از خاک یا سنگ است. همچنین این برنامه این قابلیت را دارد که در شرایط جریان ماندگار آنالیز انجام دهد و شرایط آب و خاک را در حالت­های مرحله­ ای بررسی کند. این نرم افزار قادر است برسی جریان آب در محیط­های متخلخل اعم از اشباع و غیر اشباع را انجام دهد. برای بررسی مسائل در این نرم افزار باید شکل کلی مسأله ترسیم گردد. سپس نوع ماده متخلخل و خصوصیات نفوذپذیری و قابلیت نگهداری آب به نرم افزار معرفی شود. در مرحله بعد باید شرایط مرزی لازم را در هر یک از مرزها در نظر گرفت. در نهایت با اجرای برنامه شکل جریان آب در خاک، میزان جریان و فشار آب منفذی در هر نقطه قابل محاسبه و مشاهده می­باشد.
۳-۷-۱-۱- مراحل مدل­سازی در Seep/w
۱- ترسیم هندسه و مشخص کردن مرز لایه­ های مختلف موجود در مدل
۲- وارد کردن میزان نفوذپذیری خاک
۳- ایجاد شبکه گرافیکی یا المان­بندی محدود
۴- وارد کردن شرایط مرزی(ارتفاع تراز آب در مخزن بالادست)
۵- تعیین مقطع دبی عبوری

با توجه به تعریف مطلوبیت مورد انتظارداریم:
(۳-۱۲)
که a حد پایین است و b حد بالاست و f(x) و g(x) تابع چگالی بازده سرمایه‌گذاری می‌باشند. عبارت فوق به صورت زیر هم نوشته می‌شود:
(۳-۱۳)

(۳-۱۴)

(۳-۱۵)
با توجه به این که  و با توجه به مفروضات، رابطه  برای همه مقادیر x برقرار است. برای  داریم  . جواب انتگرال یک عدد غیرمنفی خواهد بود. بنابراین برای همه  داریم:

(۳-۱۶)
برای آن‌که بدانیم F قطعا بر G غالب است ما بایستی بتوانیم حداقل  عضو  پیدا کنیم که به ازای آن رابطه زیر برقرار باشد:
(۳-۱۷)

با توجه به وجود  در  باید یادآوری کرد که در تسلط تصادفی مرتبه اول حداقل یک مقدار  وجود دارد که به ازای آن رابطه زیر برقرار است:
(۳-۱۸)
توجه کنید که اگر رابطه  برای همه  برقرار باشد، F بر G مسلط نیست. علاوه بر این نشان داده شده است که شرایط  بیان می‌کند که حداقل یک تابع مطلوبیت  وجود دارد که به ازای آن رابطه  برقرار است. چون برای همه توابع مطلوبیت دیگر  رابطه  برقرار است و برای  یک نامعادله قطعی وجود دارد، ما نتیجه می‌گیریم که F براساس تسلط مرتبه اول بر G مسلط است. بنابراین ثابت کردیم که اگر رابطه  برای همه مقادیر x و رابطه  برای برخی مقادیر x برقرار باشد، بنابراین رابطه  برای همه  برقرار خواهد بود و حداقل  وجود دارد که به ازای آن رابطه  برقرار است، درنتیجه  ( لوی، ۲۰۰۶: ۵۹-۵۵).
۳-۶-۳- شرح نموداری قوانین تسلط تصادفی مرتبه اول
در شکل ۳-۱ پنج تابع توزیع تجمعی مشاهده می‌شود که منطقه موجه^[۹۳] بیان‌کننده همه فرصت‌های سرمایه‌گذاری را نشان می‌دهند. با توجه به شکل مرز کارای تسلط تصادفی مرتبه اول شامل و است و ، و در مرز غیرکارا قرار می‌گیرند.

معیار تسلط تصادفی مرتبه اول نشان می‌دهد دو توزیع که از نظر نموداری مقایسه می‌گردند، می‌توانند بر هم مماس باشند اما نباید همدیگر را قطع کنند. بر مسلط است. در برخی مقادیر رابطه برقرار است ولی برای همه مقادیر x رابطه برقرار است و حداقلای وجود دارد که به ازای آن رابطه برقرار باشد.

برای این‌که یک سرمایه‌گذاری به مرز غیرکارا انتقال یابد تنها کافی است یک سرمایه‌گذاری وجود داشته باشد که بر سرمایه‌گذاری غیرکارا مسلط باشد.
در مرز غیرکارا یک سرمایه‌گذاری ممکن است بر یک سرمایه‌گذاری دیگر مسلط باشد یا نباشد. برای مثال بر مسلط است اما مسلط بودن یا نبودن در مرز غیرکارا غیر مربوط است و همه سرمایه‌گذاری‌ها در این محدوده نامناسب هستند و هیچ سرمایه‌گذاری با ترجیح موقعیت سرمایه‌گذاری از مرز غیر کارا را انتخاب نمی‌کند.

یک سرمایه‌گذاری در مرز غیرکارا نمی‌تواند بر یک سرمایه‌گذاری در مرز کارا غالب شود زیرا در صورت وجود چنین شرایطی سرمایه‌گذاری دوم در مرز کارا قرار نخواهد گرفت. به عنوان مثال اگربر مسلط باشد، یک سرمایه‌گذاری کارا نخواهد بود.

در نهایت، همه سرمایه‌گذاری‌ها با مرز کارای تسلط تصادفی مرتبه اول(FSD) باید هم‌دیگر را قطع کنند. بدون چنین شرایطی یک توزیع بر دیگری مسلط خواهد شد اما کارا نخواهد بود. برای مثال در شکل و که مرز کارا را تشکیل می‌دهند هم‌دیگر را قطع می‌کنند(لوی، ۲۰۰۶: ۶۱-۵۹).

تابع توزیع تجمعی
بازده
نمودار ۳-۱٫ مرز کارا و غیرکارای معیار تسلط تصادفی مرتبه اول(لوی، ۲۰۰۶: ۶۱)
۳-۶-۴- شرح مفهومی تسلط تصادفی مرتبه اول
تسلط تصادفی مرتبه اول بیان می‌کند اگر F بر G مسلط باشد، نمودار F بایستی برای همه مقادیر x زیر G قرار بگیرد. شرط برای همه مقادیر x را می‌توان به صورت برای همه مقادیر x نوشت. چون در نتیجه. اگر F براساس معیار تسلط تصادفی مرتبه اول بر G مسلط باشد، برای همه مقادیر x احتمال به دست آوردن x یا مقدار بیشتر از x در F بیشتر از G است. چنین احتمالی توسط هر سرمایه‌گذاری مطلوب است و تسلط F بر G را براساس تسلط تصادفی مرتبه اول نشان می‌دهد(لوی، ۲۰۰۶: ۶۴).

۳-۷- مفاهیم آماری تسلط تصادفی مرتبه دوم
در این قسمت مفاهیم آماری تسلط تصادفی مرتبه دوم شامل بیان آماری مفروضات، قوانین تصمیم‌گیری تسلط تصادفی مرتبه دوم، شرح نموداری تسلط تصادفی مرتبه دوم و شرح مفهومی تسلط تصادفی مرتبه دوم ارائه شده است.
۳-۷-۱- ریسک گریزی
در تسلط تصادفی مرتبه اول فرض بر این بود که وجود دارد که است. شواهد بسیاری نشان می‌دهد که اکثر سرمایه‌گذاران ریسک‌گریز هستند. بنابراین به مفروضات توابع مطلوبیت غیرکاهشی و ، فرض ریسک‌گریزی را هم اضافه می‌کنیم. ریسک‌گریزی به روش‌های مختلفی قابل تعریف است:

تابع مطلوبیت مشتق اولیه غیر منفی() و مشتق دوم غیر مثبت دارد () و حداقل یک نقطه وجود دارد که در آن و یک نقطه هم وجود دارد که در آن می‌باشد.

اگر دو نقطه را روی تابع مطلوبیت مشخص کنیم و با خطی آنها را به هم وصل کنیم، این خط یا زیر و یا روی تابع مطلوبیت قرار می‌گیرد و حداقل یک خط وجود دارد که حتما زیر تابع مطلوبیت قرار بگیرد(مطابق نمودار ۳-۲).
تابع مطلوبیت
نمودار ۳-۲٫ تابع مطلوبیت فرد ریسک‌گریز(لوی، ۲۰۰۶: ۷۷)
مطلوبیت مورد انتظار کوچکتر مساوی مطلوبیت بازده مورد انتظار است. به طور دقیق‌تر، فرض کنید که ما یک سرمایه‌گذاری داریم که با احتمال p و با احتمال را به‌دست می‌دهد. بنابراین داریم:

مدیر با بهره گرفتن از الگوئی جدید از تفکر با عنوان تفکر سیستمی می تواند به اتکا مفهوم وموقعیت مکانی خودش به بررسی بپردازد. آثار ناشی از وجود یا عدم وجود آن جز را در روابط بین عناصر همجوار وغیر همجوارش بررسی کند وبه تاثیر مقام و موقعیت آن جز در تشکیل مفهوم کل از سازمان و امور مربوط به آن در جهت حصول به اهداف پی برد (بهرنگی ۱۳۸۲، ۱۷۵).

۲-۲-۱-۹ مدیریت اقتضایی

نظریه پردازان سنتی مدیریت تلاش می‌کردند تا بهترین راه برای فعالیت مدیران را در وضعیتهای گوناگون شناسایی کنند. به طوری که پس از دستیابی به اصول جهان شمول، مدیریت خوب الزاماً در گرو یادگیری و نحوه به کارگیری آن‌ها باشد. اما دیری نگذشت که پژوهشگران دریافتند که گاهی اوقات ضرورت دارد تا برخی اصول سنتی برای نتایج بهتر نادیده گرفته شوند. از این رو شکلگیری نظریه اقتضایی آغاز شد (رضاییان ۱۳۷۹، ۶۹).

در واقع ضرورت مدیریت بر مبنای اقتضا از این واقعیت نشأت می‌گیرد که عملکرد مدیر در هر زمان باید با توجه به موقعیت و مجموعه شرایط فعالیت وی ارزیابی شود. وظیفه نظریه و علم تجویز یک عمل برای یک وضعیت خاص نیست، بلکه یافتن روابط بنیادی، فنون اساسی و سازماندهی دانش موجود بر مبنای مفاهیمی روشن است، زیرا نحوه کاربرد فنون مذکور در عمل به وضعیت بستگی دارد. از این رو تأکید میشود که مدیریت مؤثر همواره بر مبنای شناخت مقتضیات تحقق می‌پذیرد (رضاییان ۱۳۷۹، ۶۹).
نظریه اقتضایی در دهه ۱۹۶۰ ظهور کرد. تام برنز و جورج استاکر جامعه شناسان بریتانیایی و پل لاورنس و جی لورش نظریه پردازان آمریکایی سازمان از نخستین افرادی هستند که استدلال می‌کنند ساختار سازمان باید بر شرایط فراروی خود در محیط استوار باشد (هچ ۱۳۸۹، ۱۶۲).

۲-۲-۱-۱۰ دیدگاه مصالحه جویانه اقتضایی

برخی دانشمندان مدیریت به دلیل اینکه نظریه اقتضایی به طور عملی میان رهیافت سیستمی و رهیافت صرفاً وضعیتی نوعی تقارب و مصالحه بوجود آورده است، مجذوب آن شده‌اند. نحوه ایجاد این رابطه در نمودار شکل (۱-۲) نشان داده شده است (رضاییان ۱۳۷۹، ۷۲).

شکل ۲-۱: نمودار دیدگاه مصالحه جویانه اقتضایی (رضاییان ۱۳۷۹، ۷۱).

رهیافت سیستمی اغلب به خاطر اینکه خیلی کلی، مجرد و انتزاعی است مورد انتقاد قرار می‌گیرد. دیدگاه وضعیتی نیز به خاطر اینکه خیلی خاص و جزئی‌نگر است نقد میشود، زیرا دیدگاه وضعیتی مبتنی بر این باور است که هر وضعیت در زندگی واقعی، رهیافتی کاملاً ویژه و متفاوت با وضعیتهایی دیگر طلب می‌کند .طرفداران نظریه اقتضایی کوشیده‌اند از وجه مشترک نظریه‌های سیستمی و وضعیتی سود جویند و ضمن دسته بندی مقتضیات مورد نظر، در تعمیم آنها به وضعیتهای خاص دقت کنند (رضاییان ۱۳۷۹، ۷).
براساس رویکرد اقتضایی تلاش میشود تا واکنشهای مدیریتی با مسائل و فرصتهای منحصر به فرد وضعیتهای گوناگون هماهنگ گردد. به همین دلیل می‌توان گفت همه چیز بستگی دارد به… و این پرسش را مطرح کرد که به چه چیز بستگی دارد؟ پژوهشگران مدیریت تلاش می‌کنند در پاسخ به این پرسش متغیرها یا چیزها را شناسایی کنند. در شکل ۲-۲ چهار متغیر مشهور اقتضایی که از میان حداقل یکصد متغیر گوناگون انتخاب شده‌اند، ارائه گردیده است (رضاییان ۱۳۷۹، ۷۰).
متغیرهای اقتضایی

شکل ۲-۲: چهار متغیر مشهور اقتضایی (رضاییان ۱۳۷۹، ۷۰).

محیط و عدم اطمینان محیطی
برنز و استاکر تعدادی از سازمان‌ها را در صنایع الکترونیک و پژوهش مطالعه کردند و دو سیستم مدیریت ماشینی و ارگانیکی را شناسایی کردند که به نظر میرسد در دو سر طیف مخالف هم قرار دارند که براساس ثبات یا بی ثباتی محیطی که در آن فعالیت می‌کنند تعریف شده‌اند (شکل ۳-۲) (هچ ۱۳۸۹، ۲۲۰).

شکل ۲-۳: مقایسه سازمانهای ماشینی و ارگانیکی (هچ ۱۳۸۹، ۲۲۰٫(

بنابراین تلاش برای تغییر ساختار مکانیکی مدیریت به ساختاری ارگانیگی از لحاظ ساختار حرفه ای (که لزوما به ویژگی سازمان بستگی ندارد) و قدرت (که اگر از دانش فنی منتج شده باشد به مراتب گسترده تر از قدرتی خواهد بود که صرفا به دلیل اشغال یک پست رسمی سازمانی حاصل گردیده است) نتایج عظیمی دارد. مهم‌ترین مانعی که در برابر آن تطبیق پذیری وجود دارد ساختار سازمانی است که برای مراحل اولیه توسعه سازمان طراحی شده است. اینکه لازم است هر عضو سازمان تعهداتی چندگانه داشته باشد نیز مانع از تطبیق یافتن با شرایط متغیر است. هر عضوسازمان باید نسبت به حرفه، دایره و واحد محل کار و به طور کل، سازمان متبوعش متعهد باشد.
در نظریه‌های اقتضایی عدم اطمینان نوعی خاصیت محیط تصور می شود که از دو نیروی قدرتمند نشأت می‌گیرد: پیچیدگی، که اشاره به تعداد و تنوع عناصر در یک محیط دارد و نرخ (میزان) تغییر، که اشاره به سرعت تغییر این عناصر دارد. عدم اطمینان محیطی به عنوان نوعی تعامل بین میزان پبچیدگی و نرخ تغییر در محیط تعریف میشود (هچ ۱۳۸۹، ۱۶۳).
مشکل موجود در نگاه عدم اطمینان محیطی آن بود که فرض می‌کرد شرایط محیطی به طور یکسان توسط افراد تجربه می شود . در حالی که با گذشت زمان مطالعات تجربی نشان داد که محیط مشابه ممکن است بوسیله مجموعه‌هایی از مدیران، مطمئن و از جانب برخی دیگر نامطمئن تصور شود. علاوه بر این مشخص شد که آنچه بر سازمان‌ها تأثیر می‌گذارد شرایط محیطی نیست، بلکه بیشتر برداشتهای تصمیم گیرندگان سازمانی در مورد میزان عدم اطمینان محیطی است.این دیدگاه در پیوند با نگاه اطلاعات در نظریه سازمان مطرح شده است. نگاه اطلاعات مدعی است وقتی مدیران تصور می‌کنند محیط غیر قابل پیش بینی است، احساس عدم اطمینان می‌کنند و این حالت زمانی اتفاق می‌افتد که احساس کنند فاقد اطلاعات مورد نیاز برای تصمیم‌گیری صحیح هستند. شکل (۲-۴) روابط بین شرایط محیطی درک شده و عدم اطمینان و اطلاعات را محسوس‌تر می‌کند.

شکل ۲-۴: روابط بین شرایط محیطی درک شده و عدم اطمینان (هچ ۱۳۸۹، ۱۶۳).

زمانی که مدیران محیط‌ها را با ثبات و با حداقل پیچیدگی احساس می‌کنند، در می‌یابند که اطلاعات مورد نیازشان مشخص و موجود است و بنابراین سطوح پیچیدگی کمتری را احساس می‌کنند. زمانی که محیط‌ها با میزان بالایی از پیچیدگی یا تغییر درک می‌شوند، مدیران یا با مقدار زیادی اطلاعات یا با چالش پیگیری اطلاعات متغیر مواجه هستند و میزان متوسط عدم اطمینان را تجربه می‌کنند. در زمان عدم اطمینان زیاد، مدیران محیط را بسیار پیچیده و متغیر درک می‌کنند و با حجم بسیار عظیمی از اطلاعات روبرو خواهند بود؛ ولی به دلیل شرایط دائماً متغیر، نمی‌دانند به کدام یک از اطلاعات توجه کنند. برای مثال، پیشرفت‌های فن‌آوری رایانه و بین‌المللی شدن بازارها، شرایط متنوعی را ایجاد می‌کند که باعث می شود مدیران در یافتن و پردازش تمام اطلاعات مورد نیاز در تصمیم‌گیری‌های درست و دقیق دچار مشکل شوند. ولی آنچه باعث عدم اطمینان بیشتر می شود تنش و اضطرابی است که به علت عدم آگاهی درباره‌ی نوع اطلاعات مورد نیاز به وجود می‌آید (هچ ۱۳۸۹، ۱۶۶-۱۶۴).

۲-۲-۱-۱۱ اهمیت مدیریت آموزشی

نقش آموزش و پرورش در هر کشور و جامعه ای از لحاظ مختلف حائز اهمیت فراوان بوده است و در زمینههایی از قبیل توسعه اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی این اهمیت بیش از سایر زمینه ها ملموس و مشهود است و پیشرفت و توسعه پایدار هر جامعه ای بدون شک در گرو آموزش کارآمد و سیستم آموزش و پرورش بروز متناسب با شرایط روز و نیاز است. آموزش و پرورش نه تنها خود یکی از مهمترین نهادهای اجتماعی (و شاید به بیان بهتر مهمترین سازمان و ارگان اجتماعی هر کشوری است) بلکه تأثیر بسیار مهم و بسزایی بر عملکرد و کیفیت کاری سایر ارگانها و بخش های هر جامعهای دارد.
حال این سازمان که خود متولی امر آموزش و توسعه همه جانبه کشور و مهمترین منبع آن، یعنی نیروی انسانی که همانا نیروی فکری کارآمدرا تشکیل خواهد داد است، بدون شک نیازمند آموزش های درون سازمانی و حین خدمت مستمر و فراگیر نیز می باشد. یکی از مهمترین بخش های هر سازمان بالاخص سازمان آموزشی بخش مدیریت آن است که در واقع عنصر هدایت کننده و جهت دهنده به سایر عناصر سازمان و تلاشهای آنان است. «مدیـران در اثربخشـی سازمـان (انتخاب و تحقق اهداف مناسب) و کـارآیی آن (تحقق اهداف با حداقل منابع) نقـش مهمی دارند. چگونگی کارکرد مدیران در درون هـر سـازمـان از جمله سازمان آموزش و پرورش، بر عملـکرد جامعه تأثیر عمیقی می گذارد و منجر به تغییرات شگرف و بی سابقه در اقتصاد، سیاست علم، تکنولوژی و غیره می گردد (پرداختجی ۱۳۷۴، ۴).
آموزش و پرورش از جمله مسائلی است که با سرنوشت انسان ها و جوامع سرو کار دارد. با توچه به تحولات سریع در ابعاد گوناگون زندگی اجتماعی، انسانهای امروز برخلاف گذشته دیگر نمی توانند به اندوختهها و اطلاعات حاصل از نظام آموزشی سنتی قناعت کرده و با کمک آن به انتظارات و مسئولیتهای فردی و شغلی پاسخ دهند. از این رو به منظور تعادل بین روش های انجام کار  از طرفی و یافته ها و اطلاعات جدید از طرف دیگر، اکثر نهادها آموزش و پرورش کارکنان را به عنوان جزئی جدائی ناپذیر از دنیای سازمانی خود پذیرفته اند (فتحی واجارگاه ۱۳۷۳، ۱).
مدیران آموزشی با بهره گیری از اطلاعات به روزشده، میتوانند اقدام به اتخاذ و اجرای سیاست های کاربردی و علمی متناسب با شرایط و امکانات  و تحولات حیطه کاری خود کرده و با استفاده  از اطلاعات پردازش شده  در دسترس، نیازمندیهای مختلف واحد آموزشی تحت مدیریت خود را از قبیل برنامه ریزی، کنترل، تامین منابع، کیفیت بخشی و….. پاسخ داده و به بهینه سازی روش های کاری و افزایش راندمان برنامه های مدرسه بپردازد (باستانی پور مقدم ۱۳۸۱، ۱۶).
یک عامل بسیار مهم در توسعه مهارتهای علمی و عملی مدیران آموزشی، آشنائی آنها با رویکردهای جدید در ابعاد مختلف فن آوری آموزشی است. بدیهی است که توسعه اطلاعات فوق در تغییر ساختار فکری و ایجاد انگیزههای لازم نقش عمده ای را خواهد داشت.
هر سازمانی به افراد آموزش دیده و با تجربه نیاز دارد تا ماموریت خود را به انجام برساند. اگر توانائیهای کارکنان موجود پاسخگوی این نیاز باشد،آموزش کارکنان ضرورت چندانی نمییابد. اما اگر چنین نباشد لازم است سطح مهارت، توانائی و انطباقپذیری آنان افزایش یابد.
این احتمال که فرد جوانی مهارتهائی را بیاموزد و آنها را تا حدود چهل سال کار خود بدون تغییر بنیادی ادامه دهد دیگر بسیار ضعیف یا به کلی محال است. در جامعهای که به سرعت در حال دگرگونی است.
آموزش کارکنان نه تنها مطلوب است بلکه فرآیندی است که هر سازمانی باید برای آن منابعی را د رنظر بگیرد تا همواره نیروی انسانی کارآمد و مطلعی در اختیار داشته باشد (ربیعی مندجین ۱۳۷۸، ۹).
درون سازمان آموزش و پرورش  نیز مدیران مدارس که مسئولیت هدایت و مدیریت فراگیران و معلمان را بر عهده دارند، خود نیازمند آموزشهای اصولی، مداوم و مستمر میباشند. زیرا این آموزش یکی از راه های مهم و حیاتی در راستای جهتدهی و هدایت تلاشهای انجام شده به منظور حصول اهداف آموزشی طراحی و در نظر گرفته شده است. این دوره های آموزشی و باز آموزی که تحت نام حین خدمت شناخته می شوند خود، در صورتی مفید و سودمند خواهند بود که بر اساس بخش نیازهای آموزشی افراد و مدیران مورد آموزش و پس از انجام نیازسنجی های لازم اجرا گردند. «ویلیام جیمز از دانشگاه هاروارد دریک بررسی نتیجه گرفت که کارکنان در سازمانها از ۲۰ تا ۳۰ درصد توانائیهای خود استفاده میکنند. تحقیق او نشان داد که اگر کارکنان آموزش ببینند و به طور شایسته برانگیخته شوند، ۸۰ تا ۹۰ درصد از توانائیهای خود را بروز می دهند» (صباغیان ۱۳۷۴، ۲۹).
با عنایت به نقش حیاتی و کلیدی مدیران و اهمیت آموزش آنان، اجرای نیازسنجی منطقی، عاقلانه و عملی، علاوه بر اجرای آموزش مورد نیاز و متناسب با نیازهای واقعی، از هدر رفت سرمایه های فراوانی از قبیل بودجه، امکانات و زمان  در سطح گسترده ای جلوگیری می کند.
نقطه آغازین و اولین مرحله هر برنامه آموزشی، مشخص نمودن نیازهای آموزشی است که نقش بسیار مهمی در طراحی مناسب دوره آموزشی و اثر بخشی آن دارد و میتوان گفت: «در فرایند آموزش و بهسازی، هیچ وظیفهای مهمتر از تعیین نیاز وجود ندارد.»(عباس زادگان و ترک زاده ۱۳۷۹، ۵۶).
امروزه، عصر مدیریت و رهبری است و موفقیت نهادها و سازمان‌ها تا حد زیادی به کارآیی و اثربخشی مدیریت بستگی دارد. ساخت نظام آموزشی هر کشوری دربرگیرنده‌ی مجموعه‌ای از نیازهای سازمان‌های رسمی آن کشور بوده و عملکرد نظام آموزش و پرورش که مدیران آموزشی اداره آن را بر عهده دارند، نه تنها از نظر پیشرفت اقتصادی و اجتماعی مهم است، بلکه از نظر تأثیری که بر تحرک شغلی و انتظارات دارد، از اهمیت تعیین‌کننده‌ای برخوردار است. همچنین آموزش و پرورش، بهترین وسیله، برای ایجاد تغییر ارزش‌ها و رفتارها به‌شمار رفته و باعث می شود که افراد، به تناسب استعداد و رغبتی که دارند برای انجام خدمت‌های اجتماعی و اقتصادی و کسب مشاغل و در نتیجه آسایش فردی مهیا شوند. از اینرو، از آغاز قرن اخیر، هیچ کشوری بدون توسعه در مؤسسات آموزشی و مدیران آموزشی تحصیل کرده و مجرب، مراحل توسعه و پیشرفت را طی نکرده است (رئوفی ۱۳۸۱، ۴۴).
بنابراین، با افزایش تعداد دانش‌آموزان در سطوح مختلف آموزشی، تأسیس مدارس و مراکز آموزشی جدید، استخدام معلمان بیشتر و سرمایه‌گذاری بیشتر، ضرورت یافته است. از سوی دیگر، ضرورت در تصمیم‌گیری و سیاست‌گذاری، بهبود کیفی و ایجاد فرصت‌های برابر آموزشی برای همگان، نقش خطیر مدیریت نظام آموزشی را بارزتر ساخته است (سادوسکی ۱۳۷۱، ۱۳).

 ۲-۲-۱-۱۲ تعریف مدیریت آموزشی

مدیریت آموزشی به معنی عام، برنامه‌ریزی، سازمان‌دهی، هدایت، هماهنگی و نظارت و ارزشیابی فرایند آموزش تعریف شده است. اما مدیریت به معنی خاص، به صورت‌های زیر تعریف می شود:
۱- مدیریت آموزشی، راهنمایی، مددکاری و ایجاد محیط مناسب برای فعالیت آموزشی است.
۲- مدیریت آموزشی، فراگردی اجتماعی است که مستلزم ایجاد، نگهداشتن، برانگیختن، کنترل کردن و وحدت بخشیدن نیروهای انسانی و مادی می‌باشد که به‌طور رسمی و غیررسمی در درون یک نظام واحد شکل و سازمان می‌یابند، تا هدف‌ها و مقاصد آموزشی را تحقق بخشند.
۳- مدیریت آموزشی، فرایند هماهنگ کردن استعدادهای آدمی و بهره‌گیری از شرایط محیطی برای اهداف آموزشی است (الوانی ۱۳۷۶، ۸۹).
با توجه به آنچه گفته شد، مدیریت آموزشی غالباً به معنی خاص، مورد نظر است. یعنی مدیریت آن بخشی از فعالیت‌های سازمان‌های آموزشی است که مستقیما با امر آموزش و پرورش و یادگیری مرتبط است. از جمله، فعالیت‌های مربوط به برنامه‌های آموزشی، مواد و محتوای دروس، روش‌ها و وسایل آموزشی، مشاوره و راهنمایی تحصیلی، اقدامات آموزشی مکمل، امور معلمان و دانش‌آموزان (راث ۱۳۸۴، ۱۲۳).

۲-۲-۱-۱۳ اهداف مدیریت آموزشی

هدف کلی آموزش و پرورش در هر جامعه‌ای این است که هر فرد را طبق الگوی ارزش‌های فرهنگی، سیاسی، دینی و اجتماعی خود تربیت کرده و انسانی متناسب تحویل جامعه دهد. اهداف آموزش و پرورش سه نقش مهم در مدیریت آموزشی ایفا می‌کنند: اولاً به فراگرد آموزش و پرورش جهت می‌دهند، ثانیاً انگیزه‌ی حرکت و فعالیت را به وجود می‌آورند و ثالثاً ملاک‌های کنترل و ارزشیابی فعالیت‌های آموزشی را ایجاد می‌نمایند (شفریتز ۱۳۸۱، ۶۰).
مدیریت آموزشی، باید قبل از هر چیز اهداف آموزش و پرورش را به خوبی شناخته و آنها را مورد بررسی قرار دهد و به‌کار بندد که برخی از آنها عبارتند از:

کمک به افراد سازمان آموزشی برای رسیدن به اهداف آموزش و پرورش
راهنمایی اعضای سازمان برای تشخیص و درک بهتر هدف‌ها
راهنمایی، همکاری، کمک، تقویت و حمایت از اعضای سازمان آموزشی

۳۴/۰

۰۰/۱

حسن نیت

۱

۸۳/۱۴۹۰

۸۵/۴۹

۰۰۰۵/۰

۳۳/۰

۰۰/۱

قابلیت اعتماد

۱

۲۵/۸۰۸

۱۰/۲۰

۰۰۰۵/۰

۱۶/۰

۹۹/۰

*. متغیر وابسته: اعتبار معلم.
مطابق با نتایج جدول ۴-۷، صمیمیت معلمان تاثیر معناداری بر ارزیابی دانش آموزان از شایستگی علمی انها داشته است: ۰۰۰۵/۰=p؛ ۴۹/۰=اندازه اثر؛ ۱۵/۱۶۸=F. بدین گونه که دانش آموزان معلمان صمیمی را از نظر علمی شایسته تر ارزیابی کرده اند (نگاه کنید شکل ۴-۱).
صمیمیت معلم بر ارزیابی حسن نیت آنها موثر بوده است: ۰۰۰۵/۰=p؛ ۵۰/۰=اندازه اثر؛ ۱۵/۱۷۷=F. بدین گونه که دانش آموزان معلمان صمیمی را باحسن نیت تر ارزیابی کرده اند (نگاه کنید شکل ۴-۱).
همچنین، صمیمیت معلم بر ارزیابی قابلیت اعتماد آنها نیز موثر بوده است: ۰۰۰۵/۰=p؛ ۴۹/۰=اندازه اثر؛ ۱۵/۱۶۸=F. بدین گونه که دانش اموزان معلمان صمیمی را نسبت به معلمان غیر صمیمی قابل اعتماد تر ارزیابی کرده اند (نگاه کنید شکل ۴-۱).
به عبارتی، ۵۰ درصد تغییرات در ارزیابی حسن نیت،و ۴۹ درصد تغییرات در ارزیابی شایستگی معلمان تحت تاثیر صمیمت آنها در کلاس درس بوده است. این درحالی است که در ارزیابی اعتماد پذیری این تاثیر پذیری تنها اندکی بیشتر از نصف تاثیرپذیری ارزیابی حسن نیت و اعتماد پذیری بوده است (۲۹/۰=اندازه اثر).
نکته بعدی در ارتباط با نتایج جدول ۴-۷ این است که، تاثیر صمیمت معلم بر ارزیابی هر سه شاخص اعتبار او موثر بوده است (۰۵/۰>p). بدین صورت که ارزیابی پسران از شایستگی علمی ۶۱ درصد (۰۰۰۵/۰=p؛ ۱۵/۱۱۳=F)، تحت تاثیر صمیمیت معلم در کلاس درس بوده در حالی که در دختران این تاثیرپذیری تنها ۳۴ درصد (۰۰۰۵/۰=p؛ ۵۸/۵۲=F) بوده است. ارزیابی حسن نیت معلمان در پسران ۶۴ درصد (۰۰۰۵/۰=p؛ ۲۰/۱۳۲=F) و در دختران تنها ۳۳ درصد (۰۰۰۵/۰=p؛ ۸۵/۴۹=F) تحت تاثیر صمیمیت معلم در کلاس درس بوده است. در ارزیابی قابلیت اعتماد معلمان نیز این تاثیرپذیری در پسران ۴۳ درصد (۰۰۰۵/۰=p؛ ۸۵/۵۴=F) و در دختران تنها ۱۶ درصد (۰۰۰۵/۰=p؛ ۱۰/۲۰=F) بوده است. بدین ترتیب ارزیابی دانش آموزان پسر نسبت به دانش آموزان دختر تقریباً دو برابر بیشتر تحت تاثیر سطح صمیمیت معلمشان در کلاس درس بوده است و یا به عبارتی، دانش آموزان دختر به طور معناداری نسبت به دانش آموزان پسر در ارزیابی اعتبار معلمشان تاثیرپذیری کمتری از سطح صمیمیت معلم در کلاس درس داشته اند.
۴-۲-۴- فرضیه چهارم: بدرفتار تلقی شده معلم موجب می شود که اعتبار معلم کاهش پیدا کند.برای آزمون این فرضیه، نمرات پرسشنامه اعتبار دانش آموزان سناریوی اول (معلم صمیمی با بدرفتار بالا) و سناریوی دوم (معلم صمیمی با بدرفتاری پایین) با یکدیگر مقایسه می شوند. چون در این تاثیر صمیمت معلم کنترل شده است.

جدول ۴-۸، خلاصه نتایج آماره های توصیفی دانش آموزان دو سناریو را در نمرات پرسشنامه اعتبار نشان می دهد.
جدول ۴-۸٫ نتایج اماره های توصیفی شاخص های ارزیابی اعتبار معلم در دانش آموزان سناریوی ۲ و ۱.

متغیر

سناریو

جنسیت

میانگین

خطای معیارمیانگین (فاصله اطمینان ۹۵%)

انحراف معیار

حجم نمونه

شایستگی علمی

سناریوی ۲

پسر

۷۱/۲۶

۴۰/۱

۵۸/۹