که در آن F ماتریس متغیرهای موثر بازار مالی است. صادرات، نرخ ارز حقیقی، نسبت حجم پول، پس انداز خالص بین المللی، تولید ملی، نرخ بهره، قیمت­های تعادلی می­توانند بحران مالی را توضیح دهد. در طی تحولات مالی اخیر، اهمیت این شاخص ­ها بسیار بیشتر از گذشته جلوه نمود. هم زمان، با تحت نظر گرفتن بازارها، اعتماد به نشانه­ های قیمتی به طور بالفعل کاهش یافت، شرایط اعتبار غیر قیمتی شدیداً منقبض شد و جریان­های اعتباری ناگهان کاهش یافت. در تلاش برای احاطه این تاثیرات، نویسندگان ۱۵ متغیر جریان و ذخیره شامل متغیرهای اعتباری بانکی و غیر بانکی در بازارهای گوناگون را به فهرست خود اضافه نمودند (براو^[۶۸]،۲۰۱۱).

این شاخص توسط بانک مرکزی فدرال شیکاگو^[۶۹] به صورت هفتگی حساب شده و منتشر می­گردد. شاخص شرایط مالی مقادیر مثبت و منفی را در بر می­گیرد و دارای میانگین ​​صفر و انحراف استاندارد یک است. مقادیر مثبت این شاخص نشان دهنده شرایط مالی سخت­تر از حد متوسط​​ و مقادیر منفی نشان­دهنده شرایط مالی بهتر از حد متوسط​ است​. به منظور به دست آوردن شاخص سالانه وضعیت مالی از میانگین شاخص­ های هفتگی استفاده شده است. آمار بدست آمده نشان می­دهد که در فاصله ۲۰۰۳ -۲۰۱۰ این شاخص برای سال­های ۲۰۰۷ و۲۰۰۸ مثبت و برای سایر سال­ها منفی بوده است (بانک مرکزی فدرال شیکاگو، ۲۰۱۳).
GDP ، در ادبیات اقتصادی این متغیر به عنوان ظرفیت اقتصادی واندازه اقتصادی یک نظام اقتصادی مطرح است. در واقع با افزایش تولید داخلی توانایی کشور برای جذب و تولید، محصولات بیشتر است به عبارتی عرضه و تقاضا برای تجارت بین دو کشور بیشتر می‌گردد. به عبارتی تولید ناخالص داخلی تاثیر مثبت بر جریان تجاری بین دو کشور دارد.
POP یا جمعیت عاملی است که انگیزه تجارت را با افزایش دادن اندازه بازار داخلی و ارتقاء سطح فعالیت‌ اقتصادی در داخل، کاهش می‌دهند. این عقیده تا مدتی می‌تواند رابطه معکوس جریان‌های تجاری دو طرفه را با اندازه جمعیت توضیح دهد. چرا که کشورها با جمعیت بالاتر، گرایش بیشتری به داخل دارند، زیرا بهتر می‌توانند از مقیاس اقتصادی نشات گرفته از بازار داخلی خویش بهره برداری کنند و از آنجا که کشورهای با جمعیت تمایل به خود کفایی نیز دارند، اتکاء به بازارهای داخلی به دلیل افزایش اندازه بازار بیشتر شده و بنابراین درون گراتر می­شوند و با کاهش واردات، حجم تجاری خود را کاهش می­ دهند. بنابراین علامت مورد انتظار باید منفی باشد.
همان طور که پریو^[۷۰]و برگستراند(۱۹۸۶) خاطر نشان کردند، تضادی در این استدلال وجود دارد. به گونه ­ای که جمعیت بیشتر سبب صرفه جویی­های ناشی از مقیاس می­ شود که این مساله در صادرات بیشتر نمودار می­ شود. از طرفی در مورد خدمات و به خصوص خدمات گردشگری که به صورت انحصاری در جهان وجود دارد استدلال ذکر شده مناسب نمی ­باشد. تجارت این گونه خدمات با افزایش، جمعیت دارای توان خرید افزایش می­یابد. می­توان انتظار داشت که افزایش جمعیت تجارت خدمات خاص را افزایش دهد و اثر مثبتی داشته باشد. لذا با توجه به تمامی مباحث مطرح شده در این بخش می­توان چنین نتیجه گرفت که علامت متغیر جمعیت نامعین خواهد بود.
۳- ۴- روش تخمین الگو:
با توجه به این که الگوی جاذبه با داده‌های مقطعی در طی یک دوره زمانی تخمین زده می‌شود بنابراین باید از رویکرد داده‌های ترکیبی یا پانل دیتا استفاده نمود. به طورکلی داده‌های ترکیبی را به دو روش پولد یا پنل می‌توان تخمین زد. روش پنل دیتا، در حقیقت پولینگ کردن مشاهدات روی داده ­های مقطعی در طول چندین دوره­ زمانی است و استفاده از این روش نسبت به الگو­های مقطعی و ترکیبی(پولینگ) دارای دو منفعت عمده است؛ نخست آنکه، به محقق این امکان را داده است تا ارتباط میان متغیرها را در طول زمان در نظر گرفته و به بررسی آن­ها بپردازد. دوم، توانایی این روش در کنترل انفرادی مربوط به هر یک از جفت شرکای تجاری است که قابل مشاهده و اندازه گیری نیستند. باید توجه داشت زمانی که این اثرات با متغیرهای توضیحی و متغیر وابسته مرتبط هستند، حذف آن منجر به پیدایش اریب در روشOLS خواهد شد.
داده‌های تابلویی روش مناسبتری نسبت به روش پولد برای تخمین الگوی جاذبه است (اکبری دهباغی، ۱۳۸۵). یکی از روش‌های غلبه بر ناهمگنی شرکای تجاری، در الگوی جاذبه استفاده از روش داده‌های تابلویی است که برای شرکای تجاری عرض از مبدا مشخص در نظر می‌گیرد. این روش در حقیقت ترکیب کردن مشاهدات روی داده‌های مقطعی در طی چندین دوره زمانی است.
در داده ­های تابلویی، واحد­های مقطعی یکسان ( برای مثال، خانوار، بنگاه،کشور یا ایالت) طی زمان، بررسی و سنجش می‌شوند. داده ­های تابلویی دارای ابعاد فضائی (مکانی) و زمانی‌اند و به حرکت واحد­های مقطعی طی زمان اشاره می‌کنند (گجراتی،۲۰۰۴).
روش پنل دیتا خود مشتمل بر سه نوع تخمین یعنی، تخمین­های بین گروه، تخمین­های درون گروه ( اثرات ثابت (FE)) و اثرات تصادفی (RE) است. تخمین­های بین گروه از اختلاف بین کشورها (صرف نظر می­ کند و به عبارتی این نوع تخمین­ها، رگرسیون روی میانگین­هاست و معمولا برای تخمین ضرایب بلند مدت از این روش استفاده می­ شود (اگر^[۷۱]، ۲۰۰۰).
در روش اثرات ثابت (FE) فرض می­ شود که شیب معادله (۳-۷) برای همه جفت کشورها یکسان است ولی برای هر واحد انفرادی (هر یک از جفت شرکای تجاری)، عرض از مبدا جداگانه ای وجود دارد که می ­تواند با متغیرهای توضیحی الگو همبستگی داشته و یا نداشته باشد.
در روش اثرات تصادفی(RE) که به روش اجزاء واریانس نیز معروف است، فرض می­ شود عرض از مبدا­ها (ها) دارای توزیع مشترکی با میانگین α و واریانس بوده و بر خلاف روش اثرات ثابت (FE)، با متغیرهای توضیحی الگو ناهمبسته اند.
به طور کلی سه نوع متغیر حذف شده وجود دارد که خود را در عرض از مبداها (ها) نشان می­دهد:۱-اثرات انفرادی که در طول زمان ثابتند ولی در بین واحدهای انفرادی تغییر می­ کنند. ۲-متغیرهایی که در طول واحدهای انفرادی ثابتند ولی در طول زمان تغییر می­ کنند. ۳-متغیرهایی که هم در طول زمان و هم در ارتباط با واحدهای انفرادی متغیرند.
در الگو­های اثرات ثابت (FE)،عواملی به عنوان اثرات انفرادی در نظر گرفته می­ شود که مخصوص واحدهای انفرادی بوده و در طول زمان ثابت هستند. به عبارت دیگر در عرض از مبدا این الگو­ها بر خلاف اثرات تصادفی(RE)، عامل زمان در نظر گرفته نمی­ شود بنابراین این در الگوهای اثرات ثابت نمی­ توان متغیرهای ثابت در طول زمان را به طور جداگانه و به عنوان متغیرهای توضیحی وارد الگو کرد، چرا که با اثرات انفرادی (ها) هم خطی پیدا خواهد کرد.
جهت تصمیم ­گیری در مورد بکارگیری روش اثرات ثابت و یا تصادفی باید توجه داشت که روش اثرات ثابت معمولا هنگامی کارایی دارد که کل جامعه آماری در نظر گرفته می­ شود. درصورتی که اگر از بین جامعه ی بزرگی نمونه­هایی به صورت تصادفی انخاب شود، روش اثرات تصادفی کاراتر خواهد بود (اگر،۲۰۰۰).
۳-۵-جامعه آماری:
۳-۵-۱- محدوده ی مورد بررسی
برای جمع­آوری اطلاعات و آمارهای مورد نیاز برای بررسی تجزیه ­وتحلیل اثرگذاری بحران مالی ۲۰۰۸ بر زیر بخش خدمات یعنی صنعت گردشگری از منابع اینترنتی چون بانک جهانی^[۷۲]، سازمان ملی تجارت خدمات^[۷۳] و بانک مرکزی فدارل شیکاگو^[۷۴] استفاده شده است. برای تخمین الگوی جاذبه، اطلاعات ۸ کشور که شامل ۷ شریک عمده تجاری ایران در زمینه گردشگری و ایران می­باشد.، برای فاصله ­زمانی ۲۰۰۳-۲۰۱۰ جمع آوری شده است.
۳-۵-۲- موقعیت اقتصادی کشورهای مورد بررسی:
همان طور که در قسمت قبل ذکر شد در این مطالعه ۸ کشور مورد بررسی قرار می­گیرد؛ که عبارتند از کانادا، ایران، فرانسه، ژاپن، روسیه، آلمان، ایتالیا، بریتانیا. در ادامه شرایط اقتصادی و شاخص­ های وضعیت گردشگری این کشورها بیان شده است. وضعیت گردشگری از طریق شاخص­ های مختلفی بیان می­ شود از جمله شاخص سفر و گردشگری و شاخص رقابت گردشگری. شاخص سفر و گردشگری شامل دو بخش می­ شود.­ ۱)شاخص صنعت گردشگری و سفر. ۲)شاخص اقتصاد گردشگری و سفر. شاخص رقابت گردشگری شامل ۴ بخش اصلی است: ۱)شاخص رقابت گردشگری. ۲) چهارچوب تنظیم گردشگری. ۳) زیر بنا و محیط کسب و کار. ۴) شاخص منابع انسانی، طبیعی و فرهنگی گردشگری. همچنین گردشگری از طریق حجم ورود گردشگر و حجم تجارت ناشی از گردشگری از طریق نمودار بررسی شده است که در پیوست آمده است.
در جدول زیر خصوصیت اقتصادی (GDP) و خصوصیات گردشگری کشورهای مورد بررسی برای سال ۲۰۱۱ به طور خلاصه ذکر شده است.
جدول (۳-۱): خصوصیات اقتصادی، گردشگری کشورهای مورد بررسی در پژوهش.

۴۱۴،۴

۲۰۱۰

جدول (۳-۳) تولید ناخالص داخلی مالزی(نرخ رشد واقعی) در سال ۲۰۱۰میلادی به درصد^[۱۴۲]

GDP

درصد تغییرات

سال

تولید ناخالص داخلی - نرخ رشد واقعی

۴.۷٪

۲۰۰۸

۱.۷٪

۲۰۰۹

۷.۲٪

۲۰۱۰

۳ -۲-۲- تایلند
تایلند در چهار دهه ی گذشته توانست به سطح بالایی از رشد با ثبات اقتصادی دست یافته و با پیشی گرفتن از کشورهای مالزی و اندونزی (رقبای خود در مرحله دوم معجزه اقتصادی شرق آسیا) به عنوان پنجمین ببر آسیایی مطرح گردد. بنا بر گزارش بانک جهانی، تایلند با داشتن میانگین نرخ رشد سرانه تولید ناخالص ملی ۲/۸ درصد در حد فاصل سال های ۱۹۸۵ تا ۱۹۹۴ میلادی دارای سریع ترین رشد اقتصادی جهان در این دوره بود.
تایلند به واسطه تغییر ساختار اقتصادی خود از اقتصاد کشاورزی به صنعتی، دیگر یک کشور کشاورزی شمرده نشده و بخش بزرگی از صادرات این کشور را کالاهای صنعتی تشکیل می دهد. توان بالای تولید صادراتی تایلند جایگاه این کشور را از رده ی سی و نهم کشورهای صادر کننده جهان در سال ۱۹۸۴ میلادی به رده بیستم در سال ۱۹۹۳ میلادی ارتقا داد و صادرات تایلند که در سال ۱۹۸۴ میلادی به ارزش ۴/۹ میلیارد دلار بود، در سال ۱۹۹۳ میلادی به ۶/۳۷ میلیارد دلار بالغ گردید.^[۱۴۳]
در سال های اخیر به دنبال افزایش کیفی و کمی میزان صادرات که نرخ رشد آن بالای ۲۰ درصد بود درآمد سرانه نیز اصلاح گردیده است به گونه ای که بانک جهانی تایلند را از فهرست کشورها ی فقیر خارج کرده است.
علل این رشد اقتصادی را می توان در موارد زیر جستجو کرد؛
۱- ثبات اقتصاد کلان: مدیریت مطلوب اقتصاد کلان طی چهل سال گذشته، نرخ تورم پایین و حفظ ارزش واقعی پول این کشور که به نوبه ی خود ثبات قیمت ها و افزایش میزان سرمایه گذاری به ویژه در بخش صادرات را موجب گردیده است.
۲- وجود محیط خارجی مناسب و اتخاذ سیاست های اقتصادی برون گرایانه.
۳- دخالت اندک دولت در اقتصاد و آزادی نسبی فعالیت های اقتصادی، در حقیقت دولت خود را موظف به حفظ ثبات اقتصاد کلان، تامین زیر ساخت های اساسی و اجرای نظم و قانون از جمله رعایت حق مالکیت خصوصی و خود را به ایجاد زمینه ها برای شکوفایی هر چه مطلوب تر بازار محدود کرده است.

۴- داشتن بخش خصوصی مولد، مستقل، یکپارچه و گسترده.
تایلند در حال اجرای دهمین برنامه ملی توسعه ی اقتصادی و اجتماعی است که از سال ۲۰۰۷ میلادی آغاز شده و هدف عمده ی این برنامه ایجاد امکانات مساوی برای مردم در همه ی زمینه های اقتصادی، اجتماعی، آموزشی و فرهنگی است.^[۱۴۴]
سیستم بانک داری تایلند تا سال ۱۹۹۷ میلادی، مرکب از بانک های دولتی و خصوصی، با مشارکت محدود بانک های خارجی بود. در اواخر دهه ی ۹۰ میلادی، اصلاحات سیاست اقتصادی تا حد زیادی خرید های خارجیان را از بورس تایلند و گرفتن وام های بین المللی را از بانک های تایلندی، آسان کرد. در گذشته، جریان سرمایه گذاری خارجی، بیشتر در کارخانجات و تجهیزات بود؛ اما به تدریج، وام های کوتاه مدت از بانک های تایلند منبع اصلی سرمایه ی خارجی بود. پیشرفت سریع ورود سرمایه به کشور، نه تنها به نظام بانک های خصوصی، بلکه به توانایی بانک مرکزی تایلند برای نظارت و تنظیم بخش مالی کمک کرد. علاوه بر این، دولت تایلند برای تقویت بخش مالی، تلاش‌هایی از جمله: تثبیت و ارتقای موسسات تجاری دولتی و خارجی و طرح اصلی بهسازی بخش مالی دولت انجام داده است. طرح بهسازی بخش مالی، باعث کاهش مالیات برای موسسه هایی شد، که متعهد به ادغام شدند. در حال حاضر، ‌سه بانک تجاری دولتی،‌ پنج بانک اختصاصی دولتی، پانزده بانک تجاری تایلندی و هفده بانک خارجی در تایلند وجود دارد.^[۱۴۵]
هرچند ساختار اقتصادی تایلند تا حدود زیادی از شکل سنتی خارج شده اما همچنان بخش کشاورزی در اقتصاد تایلند نقش برجسته ای را ایفا می کند. در سال ۲۰۰۷ میلادی بیش از ده درصد از تولید ناخالص داخلی تایلند از بخش کشاورزی حاصل شده است و ۲/۳۸ درصد از نیروی کار این کشور در این بخش مشغول است. مشتریان اصلی محصولا ت کشاورزی تایلند را ژاپن، آمریکا و انگلیس تشکیل می دهند.^[۱۴۶]
تایلند از سال ۱۹۸۱ میلادی به صورت بزرگترین صادرکننده ی برنج درآمد و در ۴ دهه گذشته همچنان از صادر کنندگان بزرگ برنج جهان بوده است. تایلند از محل صادرات چای سالانه معادل ۲۵ میلیون دلار در آمد ارزی دارد و عمده ترین بازارهای مقصد این محصول اتحادیه اروپا، سنگاپور، تایوان و آمریکا می باشند. تایلند یکی از بزرگترین کشورهای صادرکننده ی موادغذایی است که ۴۰ درصد آن را غذاهای دریایی به خصوص میگوی پرورشی تشکیل می دهد. از اواسط دهه ی ۱۹۹۰ میلادی تایلند به عنوان بزرگترین تولید کننده و صادر کننده ی انواع میگو در جهان درآمد و اینک ۳۰ درصد تولید جهانی میگو را در دست دارد.^[۱۴۷]
بخش مهم اقتصاد تایلند صنعت است به گونه ای که در سال ۲۰۰۴ میلادی، ۵/۴۳ در صد از تولید ناخالص داخلی تایلند از بخش صنعت حاصل شده است و ۵/۲۰ درصد از نیروی کار در این بخش مشغول است. تایلند در حال حاضر یکی از بزرگترین تولید کنندگان جهانی قطعات کامپیوتر از جمله هارد، دیسک، مدار و لوازم برقی است. این کشور همچنین بزرگترین تولید کننده اتومبیل و قطعات آن در جنوب شرق آسیاست.
تایلند از چند دهه قبل نسبت به ایجاد صنعت مونتاژ خودرو اقدام نموده است و امروزه بیش از ۱۶ نوع خودرو تولید می کند. البته این مونتاژ بر محور وسایل نقلیه باری و تجاری استوار است و بیشترین سهم را در این زمینه وانت های میتسوبیشی دارند. تایلند اکنون دومین تولید کننده ی وانت در جهان است و سیاست تولید وانت را ادامه می‌دهد.^[۱۴۸]
صادرات کشور تایلند در سال ۲۰۰۸ میلادی، برابر با ۹/۱۷۴ میلیارد دلار بوده و شامل: کفش و منسوجات، فرآورده های شیلات، برنج، لاستیک، جواهرات، اتوموبیل، وسایل الکتریکی و رایانه بوده است.
میزان واردات این کشور در همین سال، ۱/۱۵۹ میلیارد دلار و شامل: ماشین آلات و کالاهای عمده ی صنعتی، مواد شیمیایی، ‌مواد خام، کالاهای مصرفی و سوخت بوده است. این کشور از نظر واردات و صادرات، رتبه ی بیست و پنجم دنیا را دارد.^[۱۴۹]
ذخایر زیرزمینی در سال ۲۰۰۴ میلادی ۷/۲ درصد از تولید ناخالص داخلی را تشکیل می‌داد و کمتر از یک درصد نیروی کار در این بخش مشغول بود. بنابراین بخش معدن در تایلند از گستردگی زیادی برخوردار نیست و محصولات این بخش در داخل کشور مصرف می‌شود و به همین علت واردات مواد خام برای تولید محصولات صنعتی بخش مهمی از واردات تایلند را تشکیل می دهد. مهمترین معادن فلزی تایلند را معادن قلع تشکیل می‌دهد که بیشتر آن ها در ناحیه جنوب تایلند قرار دارند. مهمترین مواد معدنی تایلند عبارتند از‌؛ سنگ آهک، زغال سنگ، سولفات کلسیم، روی، فلدسپات، سرب، قلع، منگنز و کوارتز.^[۱۵۰]
در بخش انرژی در سال ۲۰۰۷ میلادی، تایلند با تولید ۱۲۱ میلیارد کیلو وات برق، رتبه‌ی بیست و چهارم جهان را از این نظر داشته است. از این میزان تولید، حدود ۹۲ درصد را از طریق نیروگاه های حرارتی تولید کرده است. این کشور، حدود ۳ میلیارد کیلو وات از برق خود را، از نیروگاه های برقابی کشور همسایه اش لائوس، وارد می کند. تایلند جزو کشورهای وارد کننده ی نفت و گاز طبیعی است؛ اما دولت سعی دارد با افزایش استفاده از الکل حاصل از گیاهان، واردات نفت خام و بنزین را کاهش دهد. تایلند از طریق خط لوله از میانمار، گاز طبیعی وارد می کند.^[۱۵۱]
صنعت گردشگری یکی از منابع مهم درآمد ارزی تایلند است. در سال های اخیر حدود ۶ درصد تولید ناخالص داخلی را این بخش تشکیل می دهد. هرچند در این سال ها عواملی چون حملات تروریستی در جزیره ی بالی اندونزی در اکتبر ۲۰۰۲ میلادی و سونامی در سواحل تایلند در سال ۲۰۰۴ میلادی از میزان توریست ها در این منطقه کاسته، اما درآمد سالانه ی صنعت گردشگری تایلند حدود ۱۰ الی ۱۲ میلیارد دلار است. در ماه های ژانویه و فوریه هر سال به دلیل خنکی هوا، میزان سفر گردشگران اروپایی و آمریکایی به تایلند به اوج می رسد.^[۱۵۲]
اکنون به آمارهایی از اقتصاد تایلند می نگریم.
جدول (۴-۳) تولید ناخالص داخلی تایلند (براساس قدرت خرید) از سال ۲۰۰۸ تا ۲۰۱۰ میلادی^[۱۵۳]

GDP

میلیارد دلار(آمریکا)

سال

هرکدام ازکشورها در برنامه درسی علوم، اهداف آموزشی مشخصی را دنبال می کنند. در همه آنها سه هدف دانشی، مهارتی و نگرشی دیده می‌شود؛ لیکن نوع پرداختن به این هدف‌ها متفاوت است. از لحاظ اهداف دانشی، فرق زیادی بین ایران وکشورهای مورد مطالعه وجودندارد؛ اما از لحاظ تحقق اهداف مهارتی ونگرشی،تفاوت معنی داری بین وضعیت ایران وکشورهای موردمطالعه دیده می‌شود وکسب امتیازضعیف در آزمون‌های بین‌المللی ازجمله تیمزگواه براین امراست. درمدارس ایران به علت عدم پرداختن به فعالیتهای عملی، آزمایش ونیزآموزش رویکردهای فرایندی، دانش‌آموزان دربخش اهداف مهارتی ونگرشی دارای ضعف می‌باشند(کیامنش وخیریه،۱۳۸۲)

درنظام آموزشی غیرمتمرکز و فرایند محور استرالیا ، برنامه درسی علوم یک چهارچوب درهم تنیده‌ یادگیری برای همه دانش‌آموزان ارائه می‌شود که بر توسعه مهارت‌ها و نگرش‌های علمی، تشخیص ماهیت علوم و ارتباط آن با فناوری و نیز افزایش سواد علمی- فناورانه تاکید می‌شود. و عمده آن بر پژوهش یا حل مسئله و یادگیری مشارکتی، روش‌های فعال یادگیری، یادگیرنده محور بودن و فرایند محور بودن، خودآموزی، یادگیری از طریق کاوشگری، پرسشگری وتشویق جوانان به سوادآموزی فردی است. پرورش نیروی کاربرای جامعه مبتنی بر علوم و فناوری؛ پاسخگو بودن آموزش و پرورش به نیازهای در حال تغییر بازار کار؛ برقراری ارتباط بین آموزش و پرورش و کارآموزی؛ تداوم بخشیدن به آموزش حرفه‌ای و حرفه آموزی به صورت آموزش در طول زندگی؛ اتخاذ رویکرد شایسته محوری درحرفه آموزی ازسیاست‌های آموزشی کشورمحسوب می‌شود اجرای سیاست‌های غیر متمرکز درنظام آموزشی استرالیا ایجاب می‌کندتا هرایالت باتوجه به نیازهاو ویژگی های خودبرنامه درسی ایالتی تدوین نماید(انجمن بین المللی پیشبردعلوم به نقل از کیامنش، ۱۳۸۲).
یافته ملی تیمز۲۰۰۷ حاکی ازافزایش ۵۵ نمره ایی علوم پایه چهارم و۱۱نمره ایی علوم پایه سوم راهنمایی از سال۹۵ تا ۲۰۰۷ می باشد.اما درتمام دوره های ادواری جایگاه ایران پایین تر از میانگین بین المللی بوده است. یافته بین المللی تیمز ۲۰۰۷ حاکی از رابطه میزان مطالعه وتحصیلات دانشگاهی والدین، نگرش مثبت نسبت به موضوع درس، بالا بودن شاخص های توسعه انسانی، افزایش ساعات آموزش، تراکم کم دانش آموزان، آموزش مهارت های تدریس به معلمان، سابقه و تجربه معلمان، دسترسی به کامپیوتر، تعامل هرچه بیشتر خانه و مدرسه،رضایت شغلی دبیران، افزایش طول دوره پیش دبستانی، استفاده ازگروه بندی واستفاده ازروشهای یادگیری مشارکتی، مطالعه کتابهای غیر درسی همه از عوامل مثبت تاثیر گذار در بالا بردن عملکرد تحصیلی دانش آموزان بوده اند(کریمی ، ۱۳۸۷،گزارش تیمز ۲۰۰۷ پرلز ۲۰۰۶)
احمدی (۱۳۸۳) درارزشیابی از برنامه درسی قصد شده، اجرا شده و کسب شده مراکز تربیت معلم که مسئولیت تربیت معلمان برای دوره آموزش عمومی کشور را بر عهده دارد، نشان داد که اختلاف فاحشی بین برنامه درسی قصد شده و کسب شده وجود دارد و همچنان در این مراکز از روشها و رویکردهای سنتی در تربیت معلمان استفاده شده و جا دارد که اصلاحاتی در برنامه درسی مراکز تربیت معلم و افزایش اثربخشی آنها صورت پذیرد.
۲-۱۸ پژوهش های مرتبط با اهداف برنامه قصد شده علوم تجربی
تغییرات و اصلاحات لازم کتابهای درسی در سال ۱۳۷۶، با انجام پژوهش‌های متعددی در رابطه با کارایی و عملکرد این برنامه انجام شد. لازم است که گزارش‌ها مورد بررسی قرار گیرند ویافته‌های آنها تفسیروترکیب گرددونتایج آنهادربرنامه‌ریزی درسی وتألیف کتابهای جدیدعلوم تجربی مورداستفاده قرارگیرد. (ولیزاده، ۱۳۸۶).
در ارزشیابی کتاب علوم تجربی پایه چهارم ابتدایی مشخص شده است که این کتاب در عین حال که فاقد هدفهای صریح و روشن می‌باشد، سهم هر یک از هدفهای مهارتی، نگرشی، دانشی به روشنی ارائه نشده استو معلمین بیان نموده‌اندکه شناخت روشنی از هدفهای برنامه ندارند(جمشید نژاد، ۱۳۷۹).
پژوهش دیگری با بررسی تطبیقی کتابهای درسی و راهنمای معلم علوم دوره‌ابتدایی ایران و آمریکا صورت گرفت و پژوهشگر دریافته است با وجودی که اهداف درسی کتابهای علوم دوره‌ابتدایی ایران در سطح کاربستن ۱۴ درصد بیشتر از اهداف درسی کتابهای علوم دوره‌ابتدایی آمریکا اعلام شده، ولی در کتابهای درسی آمریکا موقعیتهای بیشتری برای عملی ساختن آموخته‌های فراگیران فراهم گردیده و علاوه بر توجه به سطوح حافظه شناختی و تفکر ارزشیاب به پرورش تفکر واگرا نیز توجه شده و موقعیتهای متنوع و فراوانی برای درگیر ساختن دانش‌آموزان در فعالیتهای یادگیری فراهم آورده است(قادری، ۱۳۷۹).
نتایج پژوهش اوجانی (۱۳۷۸) نشان داده است که اهداف برنامه‌درسی با محتوای کتاب و راهنمای تدریس مطابقت و هماهنگی داشته است. در این‌باره، یافته‌های تحلیل محتوای کتاب علوم‌تجربی پنجم ابتدایی و نظرخواهی ازمعلمین این پایه حاکی است که میزان مطابقت محتوای کتاب با هدفهای آموزش علوم در دوره ‌ابتدایی درحد مطلوبی است، اما سازماندهی محتوای کتاب با اصول ارتباط افقی و عمودی مطابقت کاملی ندارد.
همچنین، بین اهداف درس و اهداف مطرح شده در راهنمای تدریس کتابهای علوم‌تجربی چهارم و پنجم ابتدایی هماهنگی وجود دارد و محتوای این کتابها دانش لازم را در دانش‌آموزان ایجاد می‌کند اما تصویرها و نمودارهای کتاب پنجم به اندازه کافی دانش‌آموزان را با متن درس درگیر نمی‌کند(شاه محمدی، ۱۳۸۱).
علاوه بر این، بیان شده است که اکثر مدیران و معلمین با هدفها و رویکردهای جدید در آموزش علوم آشنایی دارند و نگرش آنها نسبت به اجرای برنامه علوم در مدارس مثبت است و ۹۲ درصد از مدیران، برنامه جدید را موجب برانگیختن علاقه دانش‌آموزان به یادگیری درس علوم دانسته‌اند؛ در حالی که در جمع‌بندی یافته‌های این طرح اعلام شده است که در مجموع در برخی موارد هنوز معلمین علوم با فلسفه و فرضهای اساسی که رویکرد جدید برنامه علوم بر آن مبتنی است، آشنایی لازم را ندارند(احمدی، ۱۳۸۳).
در مجموع، با وجودی که مدیران ومعلمین، هدفهای جدید آموزش علوم‌تجربی را موجب انگیزش دانش‌آموزان برای یادگیری علوم تجربی می‌دانندو معتقدندکه دانش‌آموزان آنها به راحتی ازعهده آزمایشها وفعالیتهای پیشنهاد شده دربرنامه علوم بر می‌آیند و عده‌ای نیز هدفها را با محتوای کتابها متناسب می‌دانند و وجود فعالیتهای عملی که از ویژگیهای این کتابها محسوب می‌شود، اما توجه به نکات و مواردی که به بعضی از آنها اشاره شد وتکمیل، تصحیح یا تغییر آنها در صورتی که تاکنون اقدامی نشده است، ضروری بنظر می‌رسد(ابراهیمی، ۱۳۷۹).
همچنین در تحلیل محتوای کتابهای علوم‌تجربی سوم و چهارم ابتدایی، نشان داده شده است که مسایلی نظیر غالب بودن جنبه نظری درس و ارائه موضوعات نظری متنوع و گوناگون باعث شده است که جنبه عملی درس نادیده گرفته شود و در هر دو کتاب تنها یک درس از هر کتاب به ارائه دانش عملی بپردازد ودر کتاب سوم تنها در سه درس و در کتاب چهارم ابتدایی نیز فقط در یک درس به عملکرد کشف و ابداع توجه شده است (امام‌جمعه، ۱۳۷۷).
بنابراین، براساس آنچه که درباره یافته‌های مربوط به اهداف و محتوای برنامه‌درسی (محتوای بعضی از کتابهای علوم تجربی دوره‌ابتدایی) توضیح داده شد، هر چند که اهداف جدید برنامه‌درسی در سه عنوان از پژوهشها تأیید شده، اما محتوای تهیه شده در بعضی از کتابها با اهداف عملی برنامه هماهنگی کامل نداشته و معلمین نیز در بعضی از موارد با اهداف، فلسفه و فرضهای اساسی برنامه جدید آشنایی لازم را نداشته‌اند.
نتایج حاصل در زمینه محتوای برنامه درسی، دلایلی بر متناسب بودن متن درسها با اهداف و فعال بودن در سه درس و در کتاب چهارم ابتدایی نیز فقط در یک درس به عملکرد کشف و ابداع توجه شده است (امام‌جمعه، ۱۳۷۷).
اما یافته‌های برخی از این پژوهشها نشان داده است که تصویرهای کتاب اول ابتدایی و پرسشهای کتاب اول و دوم ابتدایی بطورغیرفعال ارائه شده‌اند(صداقت، ۱۳۷۵).
با وجودی که در کتاب سوم ابتدایی به دانستنیها، تقویت مهارتها و پرورش نگرشها به حد کافی توجه شده است و پرسشها در حد کافی واگرا بوده و با دروس ارتباط دارند اما سطح خوانایی مطالب کتاب سوم نیز برای کلاس سوم مشکل است و با الگوی مریل تطابق کامل ندارد، (ابراهیمی، ۱۳۷۹).
هر چند که بیش از ۵۰ درصد معلمین درک و دریافت مباحث و مفاهیم کتابهای علوم‌تجربی دوره‌ابتدایی را متناسب دانسته و از کتابهای راهنمای تدریس علوم استفاده کرده‌اند، اما جمعی از معلمین دریافت پاره‌ای از مفاهیم و مباحث کتابهای علوم‌تجربی دوره‌ابتدایی را مشکل اعلام داشته‌اند. از مجموع ۹۷ نفر معلم علوم تجربی، حدود ۷۷ درصد، مفاهیم را نامتناسب (بسیار آسان ویا بسیار مشکل) تشخیص داده‌اند و ۳۳ درصد میزان پیوستگی محتوای کتابها را نامناسب دانسته‌اند. حدود۴۰ درصد معتقد به جابجایی بعضی از مطالب کتابها بوده و۵۰ درصد، کلمات واصطلاحات کتابهای علوم را مشکل ارزیابی کرده‌اند، (دادستان، ۱۳۷۶).
دراین‌ باره رهبری‌نژاد (۱۳۷۷) نشان داده است که در کتاب پنجم ابتدایی (آزمایشی) یکی از اصول سازماندهی محتوا که ارائه مفاهیم از عینی به ذهنی و از ساده به مشکل است، در موارد متعدد مورد توجه واقع نشده و تعدادی از مفاهیمی که در این کتاب برای دانش‌آموزان قابل درک نیست، همچنین در سازماندهی کتاب چهارم ابتدایی نیز در برخی موارد دشواری مفاهیم درسی و عدم انطباق آنها با توانایی ذهنی دانش‌آموزان سبب عدم درک صحیح مفاهیم گردیده و به ایجاد تعادل و توازن مناسب میان عناصر محتوا (مهارتها، نگرشها، دانشها) توجه چندانی نشده است. علاوه بر این، “وجود پیشنهادهایی مبنی بر طرح مطالبی درباره پرورش مهارتها، وجود سؤالات وفعالیتهایی که دانش‌آموزان رادرموقعیتهای مبهم وخلاقیت برانگیز قراردهد،وجود سؤالات یافعالیتهایی که یافتن پاسخ وحل آنهامستلزم به کارگیری مراحل کاوشگری، پژوهش وحل مسأله،تفکرنقاد،تفکرواگراوپردازش اطلاعات باشد نشان دهنده نیازبه مطالبی ازاین قبیل درکتابهای علوم‌تجربی دوره‌ابتدایی است(حج‌فروش، ۱۳۸۰).
نتایج حاصل از مطالعه اهداف برنامه‌درسی علوم‌تجربی ابتدایی حاکی است، هر چند که اهداف جدید برنامه‌درسی علوم‌تجربی با محتوای کتاب و راهنمای تدریس مطابقت و هماهنگی داشته و اکثر معلمین و مدیران با هدفها و رویکردهای جدید در آموزش علوم آشنایی دارند و نگرش آنها نسبت به اجرای برنامه علوم در مدارس مثبت است، اما در برخی موارد هنوز معلمین علوم با فلسفه و فرضهای اساسی که رویکرد جدید برنامه علوم برآن مبتنی است، آشنایی نداشته و شناختی نسبت به هدفهای این برنامه ندارند.با وجودی که در کتاب سوم ابتدایی به دانستنیها، تقویت مهارتها و پرورش نگرشها به حد کافی توجه شده است و پرسشها در حد کافی واگرا بوده و با دروس ارتباط دارند و محتوای کتابهای چهارم و پنجم دانش لازم را در دانش‌آموزان ایجاد می‌کند و دلایلی نیز بر متناسب بودن متن درسها با اهداف و فعال بودن محتوای کتابهای علوم‌تجربی دوره‌ابتدایی وجود دارد و مشاهده شاخصهایی با مصادیق کاربردی نیز از ویژگیهای این کتابها محسوب شده، اما تصویرهای کتاب اول و پرسشهای کتاب اول و دوم بطور غیرفعال ارائه شده و در کتابهای سوم و چهارم مسایلی نظیر غالب بودن جنبه نظری درس و ارائه موضوعات نظری متنوع و گوناگون باعث شده است که جنبه عملی درس نادیده گرفته شود و در سازماندهی کتابهای چهارم و پنجم بعضی از اصول سازماندهی محتوا مانند انطباق با توانایی ذهنی دانش‌آموزان (کتاب چهارم) و ارائه مفاهیم از عینی به ذهنی و از ساده به مشکل (کتاب پنجم) رعایت نشده وتصویرها و نمودارهای این کتاب به اندازه کافی دانش‌آموزان رابا متن درس درگیرنمی‌کند. بعلاوه، نیازبه طرح مطالبی درباره پرورش مهارتها، سؤالات وفعالیتهایی که دانش‌آموزان را در موقعیتهای مبهم و خلاقیت برانگیز قرار دهد و یا یافتن پاسخ وحل آنها مستلزم به کارگیری مراحل کاوشگری،حل مسأله، تفکر نقاد، تفکر واگرا وپردازش اطلاعات باشد، درتمام کتابها وجود دارد( فرشاد،۱۳۸۱).
نصرآبادی و نوروزی (۱۳۸۵) میزان تحقق اهداف شناحتی درس علوم تجربی چهارم ابتدایی با مقایسه دو روش تدریس سنتی و کاوشگری مورد بررسی قرار دادند جامعه این پژوهش شبه تجربی، مناطق شهر اصفهان بوده و نمونه آن ۲۵۶ نفر به طور تصادفی از بعضی از مناطق انتخاب گردیدند. نتایج تحقیق نشان داده است تحقق اهداف شناختی با روش سنتی ۵/۱ نمره کمتر از حد قابل قبول بوده است در حالی که تحقق اهداف شناختی با روش کاوشگری در حد قابل قبول بوده است.
۲- ۱۹- پژوهش های مرتبط با روش های یاددهی- یادگیری
عنصر اصلی مطالعه روش های یاددهی- یادگیری ، روش های فعال تدریس در برنامه‌درسی علوم‌تجربی دوره‌ابتدایی و بررسی میزان تأثیر آن در یادگیری دانش‌آموزان و مقایسه با روش مبتنی بر آرای پیاژه بوده است. ازروشهای نیمه‌تجربی، زمینه‌یابی و روش علی- مقایسه‌ای و ابزارهایی مانند آزمون، مشاهده، مصاحبه و مقیاس مورد مطالعه قرار گرفته‌اند.
نتایج مطالعات نشان داده است که معلمین علوم در دوره‌ابتدایی بدون توجه به تحول رشد ذهنی کودکان به آموزش می‌پردازند و شیوه تدریس معلمین علوم دوره‌ابتدایی که در دوره‌های روش تدریس علوم شرکت کرده‌اند، هیچ تفاوت معنی‌داری با آنان که در این دوره‌ها شرکت نکرده‌اند، ندارد؛ (صفرزاده، ۱۳۷۸). بعلاوه، تنها ۳/۴۳ درصد از معلمین از روش تدریس فعال استفاده کرده‌اند، این در حالی است که دانش‌آموزانی که از طریق روش فعال آموزش دیده‌اند، دارای پیشرفت تحصیلی بهترو بالاتری بوده‌اند، (حامدی‌خواه، ۱۳۷۷).
……..نتایج حاصل از پژوهش سلسبیلی(۱۳۸۲) وتوجه به نقش موثرو مثبت اجرای فعالیتهاوتوام ساختن درسهای نظری و عملی در آموزش اثربخش علوم تجربی، و به منظور ایجاد تحول و بهبود در روند برنامه‌ریزی آموزشی، پیشنهادهایی به شرح زیربه مدیران مدارس ومسولین آموزشی ارائه می گردید.

1. 1. دخالت میزان استفاده ازآزمایشگاه وانجام آزمایش را در ارتقای شغلی معلمان

1. 1. ترتیبی اتخاذ نمایندتا در شیوه‌های ارزشیابی مستمر، فعالیت‌های آزمایشگاهی نیز منظور گردد.

1. 1. درانتخاب متصدیان وکارشناسان آزمایشگاهها،جشرایط و ضوابط مشخصی را رعایت کنند،.

1. 1. هر ساله برای معلمان و متصدیان آزمایشگاه، دوره‌های کارآموزی و آموزش ضمن خدمت مناسب برنامه ریزی و اجرا گردد تا توانایی فعالیت در آزمایشگاه در آنان افزایش یابد.

فعالیت‌های یاددهی- یادگیری که محبی(۱۳۷۹) نوع حل مسئله آن را مورد بررسی قرار داده است‌ اغلب یک مسئله با حداقل اطلاعات به فراگیران ارائه می‌شود، به طوری که درک آن برای همگان آسان باشد. این مسئله می‌تواند یک گزارش و یا خبر باشد. فراگیران مسئله را کلمه به کلمه مورد تجزیه‌ و تحلیل قرار داده و با توجه به معلومات، مهارت‌ها و نگرش‌های خود، مسئله مطرح شده را پیش خود مشخص و بازتعریف می‌کنند. سپس برای حل مسئله، روش ها و فرضیه‌هایی را ارائه کرده و برای اثبات ادعای خود، به جمع‌ آوری اطلاعات پرداخته و آزمایشی را طراحی می‌کنند و از طریق انجام آن، به اثبات فرضیه خود و حل مسئله می‌پردازند. در این روش فراگیران با گردآوری اطلاعات موجود وتجزیه وتحلیل آنها، فعالیت‌هایی را برای اخذ اطلاعات لازم انجام داده وفرضیه‌ای را مبتنی برداده‌هاوشواهد موجود ارائه می‌کنند. سپس برای اثبات فرضیه ارائه شده آزمایش یافعالیتی را طراحی کرده وبا انجام آن ومشاهده دقیق، داده‌های لازم رابرای حل مسئله را به دست می‌آورد.
این در حالی است که کیوانفر(۱۳۸۰) اذعان می دارد: روش یادگیری مبتنی بر حل مسئله یک روش جدید آموزشی نیست. در اوایل قرن بیستم«اسمیت»^[۹۷]و «هال»^[۹۸] در۱۹۰۲ یک روش آموزش ارائه کردند ودر آن فراگیران با بهره گرفتن از برداشت خود از یک مفهوم برای جواب دادن به سؤالاتی که پاسخی برای آنها نداشتند، تشویق می شدند. معلم با طرح سؤالات و مسائل برای فراگیران، نقش موثری در راهنمایی و جهت دهی پژوهشی فراگیران برای یافتن راه حل مسئله ایفا می‌کرد. در اصلاح برنامه آموزشی دهه ۱۹۶۰ درایالات متحده و اروپا، یادگیری مبتنی بر حل مسئله بعد از سبک آموزشی مبتنی بر اکتشاف و کاوشگری، جایگاه ویژه‌ای داشت و یانگ^[۹۹] برای حمایت از افکار آزاد ومستقل، کتب کارآزمایشگاهی را کنار گذاشت. فراگیران وی مجبور بودند تا روش‌هایی را برای حل یک مسئله یا ارائه یک گزارش توصیفی و رسیدن به نتایج مورد انتظار ابداع نمایند. روش آموزشی مشابهی نیز توسط باتینو^[۱۰۰] (۱۹۶۰) ارائه شد که در آن از هیچ کتاب راهنمایی استفاده نمی‌شد و فراگیران مجبور بودند تا بر پایه مطالعات انجام گرفته قبل از رفتن به آزمایشگاه و آموخته های قبلی خود، به حل مسئله از طریق طراحی و اجرای آزمایش بپردازند.
(چرونیس^[۱۰۱]،۱۹۶۲ به نقل از فرشاد،۱۳۸۳) با نقد روش های رایج حل مسئله، فلسفه جدیدی برای آموزش مبتنی بر حل مسئله طراحی کرد؛ که در آن فراگیران با بهره گرفتن از مهارت‌های کسب شده و تجربه‌های قبلی و نیز استفاده از حقایق و اصول علمی جدید به تمرین پژوهش و حل مسئله می‌پرداختند. چرونیس معتقد بود که انتظار داشتن از یک فراگیر تازه‌کار و مبتدی که قبل از درک اصول و مفاهیم علمی به انجام پژوهش و حل مسئله بپردازد، بی مورد بوده و اتلاف وقت محسوب می‌شود.
وی با الهام از نظریه «پیش سازمان دهنده‌ها» و «یادگیری معنی‌دار» و نظرات دیوید آزوبل روش آموزشی آزمایشگاه- محور خود را مبتنی بر حل مسئله مطرح کرد
نوع دیگری از یاددهی- یادگیری مبتنی بر نظریه آزوبل، یادگیری کشفی معنی‌داراست. در یادگیری کشفی نه همه آنچه که باید یاد گرفته شود، بلکه بخشی از مفاهیم به صورت متن مورد یادگیری عرضه می‌شود و بخش‌های دیگری از آن را باید یادگیرنده مورد شناسایی و کشف قرار دهد. به عبارت دیگر یادگیرنده باید قسمتی از دانش و اطلاعات را خود به طور مستقیم بدست آورد. سپس این دانش باید به نحوی با دانشهای قبلی یادگیرنده در موضوع مورد یادگیری مرتبط و تلفیق شود و از طریق انتقال یا سازمان بندی نو، ساخت ذهنی جدیدی را به وجود آورد. در این روش، یادگیرنده خود سعی در کشف مطلب دارد و یا کوشش می‌کند به راه های جدیدی از حل مسئله و یادگرفتن موضوع نایل آید و در عین حال کوشش نماید راه حلها، نتایج و یافته‌ها را به نوعی با یادگرفته های قبلی خود ارتباط داده و آنها را با ساخت شناختی قبلی‌اش در موضوع یادگیری تلفیق کند. پژوهشگرانی مانند (هافشتاین^[۱۰۲] به نقل از کشتی آرا، ۱۳۸۸) تأکید دارند که دراین روش، باید مسائل طوری طرح شوند که فراگیران مسئله موجود را به خوبی درک کرده و در ذهن خود حلاجی نمایند و سپس بتوانند بدون واهمه و ترس از حل مسئله، با استناد به آموخته‌های قبلی خود و داشتن فکری باز و خلاق، به دنبال روش های حل مسئله باشند. در این‌جا تک‌تک فراگیران در باره چیستی، چرایی و چگونگی حل مسئله به تفکر می‌پردازند تا بتوانند از طریق شیوه‌های منطقی، تدبیری برای حل مسئله ارائه کنند.
هارلن (۱۹۹۸) به نقل از بدریان انجام فعالیت‌های یاددهی- یادگیری به شیوه حل مسئله منجر به توسعه مهارتهای شناختی درجه بالا از طریق اجرا و ارزیابی روش های طراحی شده توسط فراگیران می‌شود. با بررسی سطوح شش‌گانه شناختی مطابق با سطح بندی بلوم، ملاحظه می‌شود که استفاده از سبک حل مسئله در آموزش شیمی منجر به رشد و توسعه تمامی سطوح شناختی می‌گردد. در این شیوه نقش معلم از توضیح دهنده به تسهیل کننده یادگیری تغییر کرده است. هر چند تغییر نقش معلم در فرایند یاددهی- یادگیری یک گذر آسان تلقی نمی‌شود.
اما پژوهش‌ها نشان می‌دهدکه این رویکرد بسیارجالب وارزشمنداست. درانگلستان، استفاده از روش حل مسئله روزبه روزدرحال رشد می‌باشد. اساس این شیوه برروش علمی مبتنی بوده و پژوهشگران معتقدندکه برای استفاده بهترازشیوه حل مسئله درآموزش می‌توان مراحل زیررا درنظر گرفت.
۱-  شناسایی دقیق مسئله مورد نظر و ارائه فرضیه‌ای مبتنی بر شواهد و اطلاعات موجود
۲- طراحی یک آزمایش برای آزمون فرضیه ارائه شده
۳- انجام آزمایش طراحی شده و ثبت نتایج به اشکال مناسب
۴-تفسیر نتایج و ارزیابی آنها با ارجاع به فرضیه آزمایش شده
نتایج به دست آمده پایان فرایند حل مسئله محسوب نمی‌شود؛ بلکه طرح یک مسئله و حل آن، نقطه شروعی است برای انجام پژوهش و حل مسائل جدید. معلم می‌تواند مسائل جدید و پیچیده تری را مطرح کرده دامنه فعالیت‌های انجام گرفته را گسترش داده و مهارت‌های پژوهشی و حل مسئله در فراگیران را توسعه دهد( چرونیس^[۱۰۳]،۱۹۶۲ به نقل از بدریان ، ۱۳۸۵).
پژوهشگران (ساچمن^[۱۰۴]،۱۹۶۷، هافشتاین،۲۰۰۴ به نقل از کشتی آرا)معتقدند که استفاده از سبک کاوشگری می‌تواند هم برای آموزش مفاهیم نظری و هم کسب مهارت‌های مورد نظر از فعالیت‌های آزمایشگاهی مفید واقع شود. این سبک هیچ محدودیتی برای انواع موضوع‌های علمی نداشته وحتی می‌توان در دوره تحصیلی ابتدایی نیز ازآن استفاده کرد.برای استفاده مناسب‌تر از سبک کاوشگری، الگویی ارائه شده است که مراحل آن عبارتند از:
۱- طرح مسئله: مسئله با انجام آزمایش کوتاه که نتیجه آن برخلاف انتظارفراگیران است مطرح می‌شود. این نوع آزمایشهانوعی احساس عدم تعادل فکری ایجادمی کنندو فراگیران رابه حالت بهت زدگی درمسئله سوق دهند.
۲- طرح سؤال از سوی فراگیران: به جای فرضیه‌سازی، از فراگیران خواسته می‌شود تا سؤال‌های خود را که در واقع نوعی فرضیه‌سازی است، مطرح کنند.
۳-ارائه پاسخ‌های کوتاه از سوی معلم: این پاسخ‌ها در واقع نوعی آزمون فرضیه‌ها است که فراگیران با اخذ پاسخ آن را انجام می‌دهند.

آنچه اهمیت آن روشن است لزوم بهبود کارایی، اثربخشی و ایمنی بیمار است. بدین منظور، مسئولیت پذیری مراکز ارائه خدمات سلامت میبایست افزایش یابد تا از ناهمسانی خدمات ارائه شده به بیماران کاسته شود. هم چنین خطاهای پزشکی به عنوان یک اصل مهم در امر حاکمیت بالینی مورد توجه قرار گرفته تا بدین طریق مراقبتهای نامناسب، ضعیف و غیر اثربخش از بین بروند. از طرفی سازمانهای مراقبت سلامت از پیچیدگی زیادی برخوردار بوده و ساختار، فرایندها و مدیریت آنها برای ارتقاء مراقبتهای بالینی اهمیت زیادی دارد. حاکمیت خدمات بالینی این پیچیدگیها را تشخیص داده و میکوشد تا برخی از این مسائل و مشکلات را از طریق ایجاد راهکاری ادغام یافته و جامع وحرکت مستمر به سمت بهبود کیفیت مرتفع سازد.

با توجه به اهمیت یادگیری سازمانی در بیمارستانهای اردبیل و همچنین اجرای حاکمیت بالینی بعنوان یک سیستم جامع مدیریت بیمارستانی، لذا سنجش تأثیر ابعاد قابلیت یادگیری سازمانی بر اجرای حاکمیت بالینی میتواند باعث بهبود کارآیی و اثربخشی بیمارستان تأمین اجتماعی سبلان اردبیل شود.
اجرای استراتژی حاکمیت بالینی عبارت است از مجموع فعالیت و انتخابهایی که برای اجرای حاکمیت بالینی لازم و ضروری است. اگرچه مرحله اجرای استراتژی حاکمیت بالینی پس از مرحله تدوین آن قرار دارد اما بخش کلیدی از فرایند مدیریت استراتژیک به شمار میرود. برای آغاز فرایند اجرای حاکمیت بالینی که یک تغییر استراتژیک به شمار میرود سنجش قابلیت یادگیری سازمانی و تأثیر آن بر اجرای حاکمیت بالینی میتواند بسیار با اهمیت باشد.
با توجه به جدید بودن موضوع اجرای حاکمیت بالینی و مفید بودن آن در صورت اجرای صحیح در بیمارستان تأمین اجتماعی سبلان اردبیل و ضرورت ایجاد بیمارستان یادگیرنده که مقدمه و اساس اجرای حاکمیت بالینی صحیح است این موضوع اهمیت و ضرورت پیدا می کند. فواید احتمالی نظری و عملی این تحقیق در اجرای صحیح حاکمیت بالینی خواهد بود که عاید بیمارستان سبلان تأمین اجتماعی اردبیل خواهد شد.
پیشینه تحقیق
در مورد بررسی تاثیر قابلیت یادگیری سازمانی بر اجرای حاکمیت بالینی تاکنون کار تحقیقاتی انجام نشده است ولی در مورد متغیرهای حاکمیت بالینی و نیز قابلیت یادگیری سازمانی در حوزه های مختلف تحقیقاتی به شرح زیر انجام شده است:
۱- فنتون و سالتر (۲۰۰۹) درتحقیقی با عنوان« رقابت و سازش در مذاکره حاکمیت جدید عملکرد پزشکی (حاکمیت بالینی و سیاست اعتباربخشی درانگلستان )» به بررسی دو سیاست حاکمیت بالینی واعتبار بخشی حرفه پزشکی پرداخته است به این نتیجه رسیدهاند که حاکمیت بالینی از طریق سازمانهای نظارتی در روش های جدید درمانگاهها وارد شده و سلسله مراتب میتنی بر اشکال حاکمیت در عملکرد حاکمیت پزشکی را تقویت کرده است، بااین حال موفقیت اشکال سلسله مراتب حاکمیت بالینی به احتمال زیاد به فقدان یک سیستم واضح و روشن محدود شده و دولت برای اجرای استانداردهای بالینی به یک زنجیره طویل از دستورالعملها در خدمات بهداشت ملی متکی شده است.
۲- دبی و همکاران (۲۰۰۶) در تحقیقی با عنوان « حمایت از حاکمیت بالینی درمراقبتهای اولیه » به بررسی حمایت از حاکمیت بالینی پرداخته و به این نتیجه رسیده است که حمایت از کارکنان خط مقدم مراقبتهای اولیه به منظور بهبود تجربه بیمار براساس اصول حاکمیت بالینی و از طریق تمرین روز به روز ورائه آموزش های آنلاین و طبق برنامه آموزشی برای توسعه مدیران مراقبتهای اولیه و کار مشترک با طیف وسیعی از همکاران درفعالیت خود ایجادشده است .
۳- هالیگان (۲۰۰۶) در تحقیقی با عنوان «حاکمیت بالینی :اطمینان وظیفه مقدس اعتماد به بیماران » به بررسی رابطه حاکمیت بالینی و اعتماد بیماران پرداخته و به این نتیجه رسیده است که حاکمیت بالینی اهرم غیر اجباری برای دستیابی به کیفیت در NHSمی باشد
۴- برینر و همکاران (۲۰۱۰) در تحقیقی با عنوان « ارزیابی مدیریت ریسک بالینی بیمارستان ها توسعه ابزارهای نظارتی » به این نتیجه رسیده است که ابزارهای نظارتی در سازمان ها شامل موارد زیر می باشد.
الف :پیاده سازی و ادغام سازمانی CRM
ب : اهداف استراتژیک و عملیاتی پیاده سازی CRMدر سطح بیمارستانی
ج : بررسی اجمالی از CRMدرخدمات مختلف.
این ابزارها به بیمارستانها اجازه می دهد تا به جمع آوری اطلاعات سیستماتیک عملکرد CRMو شناسایی راه هایی برای بهبود بیشتر بپردازند .
۵- شپس( ۲۰۰۶) در تحقیقی با عنوان «مرزهای جدید و رویکرد به حاکمیت بالینی از دیدگاه آمریکای شمالی» به بررسی مرزهای جدید و رویکرد حاکمیت بالینی در آمریکای شمالی پرداخته وبه این نتیجه رسیده است که یک عنصر مهم در رفع چالش های جدید در حاکمیت بالینی تغییردر فرهنگ مدیریتی و بالینی است.
۶- گاسک و همکاران (۲۰۰۸) در تحقیقی « با عنوان فراتر از حاکمیت بالینی :در مورد سلامت روان درمراقبت های اولیه انگلستان» به بررسی سلامت روان در مراقبت های اولیه انگلستان پرداخته و به این نتیجه رسیده اند که تغییرات دائمی در داخل انگلستان چارچوب مشکلی را ارائه می دهد که در آن تلاش برای پیاده سازی حاکمیت بالینی یا در واقع مراقبت های اولیه بهداشت روان نیاز به بازبینی دارد ودر صورت عدم وجود شواهد روشن یا هدایت مستقیم در مورد مراقبت های اولیه بهداشت روان و عدم وجود حامیان مقتدر و ماهر در مورد تحقق آن ،حامیان حامکیت بالینی دانش کمی به اشتراک گذارده و یا درک درستی از نقش خود در بهبود کیفیت مراقبت از سلامت روان خواهندداشت و عدم مالکیت سلامت روان به عنوان بخش نرمال مراقبت های اولیه تبدبل خواهد شد.
۷- ملا حسینی و همکاران(۱۳۸۹) ،طی مطالعه ای با عنوان بررسی تاثیر قابلیت یادگیری سازمانی بر عملکردهایSME های شهرستان کرمان نشان دادند که تمام ابعاد قابلیت یادگیری سازمانی بر عملکرد ُSMEها تاثیر مثبتی دارد .
اهداف تحقیق
هدف اصلی: بررسی تاثیر قابلیت یادگیری سازمانی بر اجرای حاکمیت بالینی در بیمارستان سبلان اردبیل.
اهداف فرعی:
۱- بررسی تاثیر تعهد مدیریت بر اجرای حاکمیت بالینی در بیمارستان سبلان اردبیل
۲- بررسی تاثیردید سیستمی براجرای حاکمیت بالینی در بیمارستان سبلان اردبیل
۳- بررسی تاثیرفضای باز و آزمایشگری بر اجرای حاکمیت بالینی در بیمارستان سبلان اردبیل
۴- بررسی تاثیرانتقال و یکپارچگی دانش بر اجرای حاکمیت بالینی در بیمارستان سبلان اردبیل
سوال تحقیق
قابلیت یادگیری سازمانی بر اجرای حاکمیت بالینی در بیمارستان سبلان اردبیل چه تأثیری دارد؟
فرضیه ‏های تحقیق
فرضیه اصلی: قابلیت یادگیری سازمانی بر اجرای حاکمیت بالینی تاثیر معناداری دارد.
فرضیه های فرعی
۱- تعهد مدیریت براجرای حاکمیت بالینی تاثیر معناداری دارد.
۲- دیدسیستمی براجرای حاکمیت بالینی تاثیر معناداری دارد.
۳- فضای باز و آزمایشگری براجرای حاکمیت بالینی تاثیر معناداری دارد.
۴- انتقال و یکپارچگی دانش براجرای حاکمیت بالینی تاثیر معناداری دارد.
تعریف واژه ها
تعاریف مفهومی
قابلیت یادگیری سازمانی
قابلیت یادگیری سازمانی مبین توانایی یک سازمان برای اجرای اقدامات مناسب مدیریت، ساختارها و رویه هایی است که فرایند یادگیری را تسهیل و تشویق می کند.(لنونارد- بارتون،۱۹۹۲؛ گوه،۱۹۹۸)
Teece و همکاران (۱۹۹۰) اولین افرادی بودند که از مفهوم قابلیت استفاده نمودند و آن را به عنوان یک مفهوم عمومی از منابع و توانایی ها به کار بردند.
تعهد مدیریت
تعهد مدیریتی مبین توسعه و تسهیل حمایت مدیریتی و تعهد رهبری برای فرایند نوآوری و انگیزش کارکنان است. تعهد مدیریتی، کارآمدی و یادگیری شخصی و توانایی یک سازمان را برای تغییر کردن بر اساس شرایط محیطی بهبود می دهد.
دید سیستمی
دیدگاه سیستم ها به گردهمایی اعضای سازمان در پیرامون یک هویت مشترک و یک چشم انداز مشترک، به هم پیوند دادن فعالیت های کارکنان، بهبود اقدامات مشترک و توسعه روابط بر اساس تبادل اطلاعات و مدلهای ذهنی مشترک اشاره می کند.
فضای باز و آزمایشگری
فضای باز و آزمایشگری بر فضای پذیرش ایده ها و دیدگاه های جدید درون و برون سازمانی دلالت دارد که امکان نو و جدید شدن، گسترده شدن وبهبود یافتن مستمر و پیوسته دانش افراد را فراهم میسازد. بعلاوه، فضای باز و آزمایشگری، جستجوی راه حل های نو و مسائل موجود و آینده بر اساس استفاده های ممکن از روش ها و رویه های متفاوت حمایت وپشتیبانی می کند.
انتقال و یکپارچگی دانش
انتقال و یکپارچگی دانش به پخش و انتشار درونی دانش از طریق ارتباطات شفاهی و غیر شفاهی (برای مثال گفتگوهای رسمی و غیر رسمی، بحث و تعامل در میان افراد و سیستم های اطلاعات) اشاره دارد که به صحت، قابلیت بازآفرینی و تولید و قابلیت دسترسی اطلاعات کمک می کند.(گومژ و همکاران، ۲۰۰۵)
حاکمیت بالینی
مکانیسم جدید و جامعی جهت ارتقاء دائم کیفیت خدمات و رعایت بالاترین استانداردهای ممکن در سازمان.(سام چاندرا،۲۰۰۹)
چارچوبی که در آن سازمان های ارائه کننده خدمت در قبال بهبود دایمی کیفیت پاسخگو بوده و با ایجاد محیطی که در آن تعالی در خدمات بالینی شکوفا می شود به صیانت از استانداردهای عالی خدمت می پردازند. .(سام چاندرا،۲۰۰۹)
حاکمیت بالینی فرصتی است برای یافتن راه های به حرکت درآوردن افراد با وضعیت سستی و رخوت فعلی به سمت فرهنگ چالش انگیز که در آن آموزش فعال، صحبت کردن به همراه شنیدن و گوش کردن و پرسیدن با هدف یادگیری و توسعه، موج میزند.(وزارت بهداشت،۱۳۹۰)
هدف ایده حاکمیت بالینی فراهم کردن محیطی که کارکنان بخش سلامت به شکل مستمر و منظم به این مسئله فکر کنند که چگونه می توانند بهتر کار کنند.(لیورافنتون،۲۰۰۹)
مشارکت بیمار و جامعه
بیمار فلسفه وجودی نظام سلامت است یعنی چنانچه مقبولیت و اعتماد او به سازمان های ارائه کننده خدمت وجود نداشته باشد بخش سلامت هویت خود را از دست خواهد داد بنابراین مشارکت او در فرایند درمان یعنی اطلاع یافتن از حقوق اساسی بیمار و آگاهی به طرح درمان بیماری وی و همراهی او در تصمیم گیری برای انتخاب های کلیدی پیش رو و نهایتاً تشریک مساعی در نقد و ارتقاء سیستم های درمانی همگی ابزارهای رشد و تعالی نظام درمان است. بنابراین پذیرفتن بیمار به عنوان شریک سیستم های درمانی و تعمیم فرهنگ استقبال و انعطاف نسبت به نظرات و انتقاد های بیماران در سطح بیمارستانها اهرم رشد بیمارستانهای تعالی جو می باشد. (وزارت بهداشت،۱۳۹۰)

مزایا

معایب

روش های خصیصه‌ای

۱- طراحی آنها کم خرج است.
۲- ابعاد معنی داری را بکار می‌برند.
۳- طریقه بکارگیری آنها آسان است.

۱- خطای درجه‌بندی بالقوه بالایی دارد.
۲- برای مشاوره با کارکنان مفید نیست.

۳- برای تخصیص پاداش مفید نیست.
۴- برای تصمیم‌گیری در خصوص ارتقاء مفید نیست

روش های رفتاری

۱- ابعاد عملکردی ویژه‌ای را بکار می‌گیرند.
۲- قابل پذیرش کارکنان و رؤسا است.
۳- برای ارائه بازخورد مفید است.
۴- برای تصمیم‌‌گیری در مورد پاداش و ارتقاء مفید است.

۱- طراحی و بکارگیری آن وقت گیر است.
۲- طراحی و تدوین آن هزینه بر است.
۳- امکان خطای درجه‌بندی وجود دارد.

روش های مبتنی بر نتیجه

۱- کمتر جهت‌گیری ذهنی دارد. ۲- عملکرد فردی را به عملکرد سازمانی متصل می‌کند.
۳- تنظیم اهداف دو جانبه را ترغیب می‌کند.
۴- برای تصمیمات در مورد پاداش و ارتقاء مفید است.

۱- طراحی و بکارگیری آن وقت گیر است.
۲- ممکن است چشم انداز کوتاه مدتی را در بر گیرد.
۳- ممکن است ملاکهای نامناسبی را بکار گیرد.
۴- ممکن است ملاکهای ناکارآمدی را بکار گیرد.

۱۳-۳-۲) مدل های نوین ارزیابی عملکرد سازمانی
با وجود مدل ها و چارچوبهای فراوان در این زمینه برخی مدل های مفهومی، محققان بیشترین اثر را بر روی شکل دهی این زمینه خاص داشته اند که در این قسمت به معرفی برخی از این چارچوبها و نقاط قوت و ضعف هر یک خواهیم پرداخت.
۱-۱۳-۳-۲) مدل سینک و تاتل (۱۹۸۹)
یکی از رویکردها به سیستم ارزیابی عملکرد مدل «سینک و تاتل» است که در نمودار ۶-۲ نشان داده شده است. در این مدل ، عملکرد یک سازمان ناشی از روابط پیچیده بین هفت شاخص عملکرد به شرح زیر است:
شکل ۶-۲٫ مدل سینک و تاتل
اثر بخشی که عبارت است از «انجام کارهای درست ، در زمان مناسب و با کیفیت مناسب». در عمل اثر بخشی با نسبت خروجی‌های واقعی بر خروجی های مورد انتظار معرفی می‌شود.
کارایی که معنای ساده آن «انجام درست کارها» است و با نسبت مصرف مورد انتظار منابع بر مصرف واقعی تعریف می‌شود.
کیفیت که مفهومی گسترده دارد و برای ملموس تر کردن مفهوم کیفیت ، آن را از شش جنبه مختلف بررسی و اندازه گیری می کنند.
بهره وری که با تعریف سنتی نسبت خروجی به ورودی معرفی شده است.
کیفیت زندگی کاری که بهبود آن کمک زیادی به عملکرد سازمان می کند.
نوآوری که یکی از اجزای کلیدی برای بهبود عملکرد است.
سودآوری که هدف نهایی هر سازمانی است.
اگرچه نسبت به زمان ارائه این مدل تغییرات بسیاری در صنعت رخ داده است ، اما همچنان این هفت شاخص از اهمیت بالایی در عملکرد سازمان برخوردارند. با وجود این، این مدل دارای یکسری محدودیتهای اساسی نیز هست. به عنوان مثال، در این مدل به «انعطاف پذیری» که یکی از ضروریات بازارهای دهه اخیر است توجهی نمی شود . همچنین محدودیت دیگر مدل بی توجهی به مشتریان سازمان است. (کریمی، ۱۳۸۵)
۲-۱۳-۳-۲) ماتریس عملکرد (۱۹۸۹)
“کیگان” در سال ۱۹۸۹ ماتریس عملکرد را معرفی کرد که این ماتریس در شکل شماره ۷-۲ نشان داده شده است. نقطه قوت این مدل آن است که جنبه های مختلف عملکرد سازمانی شامل جنبه های مالی و غیر مالی و جنبه های داخلی و خارجی را به صورت یکپارچه مورد توجه قرار می دهد.اما این مدل به خوبی و به صورت شفاف و آشکار روابط بین جنبه های مختلف عملکرد سازمانی را نشان نمی دهد.