۲-۱۲-۶- باورهای مدیران:

یکی از مشکل‏ترین موانع، فایق آمدن بر مقاومت‏ها از سوی مدیرانی است که به صورت کامل سازمان سنتی را انتخاب کرده و در آن موفق هم بوده‏اند. آنها برای این پرسش که چرا باید سازمان‏های سنتی تغییر کنند، از منظر خود پاسخ شایسته‏ای نمی‏یابند. نیز مدیرانی که اصولاً به مهارت‏های «انسان‏مدار» در مدیریت اعتقاد ندارند، نمی‏توانند انرژی و زمانی را که صرف توسعه این مهارت‏ها در سازمان می‏شوند، به درستی هدایت کنند. مدیران باید وظایف خود را مجددا مورد ارزیابی قرار دهند. آنها باید دگم‏های قدیمی «برنامه‏ ریزی، سازمان‏دهی و کنترل» را فراموش کنند و به وظیفه مقدس خود در برابر زندگی انسان‏های زیردستشان پی ببرند. وظیفه اصلی و اساسی مدیران، ایجاد شرایطی پویا و توانا برای هدایت انسان‏ها به سمت باروری بیشتر زندگی‏شان است(حسنی، ۱۳۸۸، ص ۱۰۳).

۲-۱۲-۷- سیاسی بودن محیط درونی سازمان:

محیط سیاسی محیطی است که در آن، «چه کسی» مهم‏تر از «چه چیزی» است. همواره برنده‏ها و بازنده‏ها وجود دارند؛ افرادی که در حال ساختن قدرت خود هستند و افرادی که آن را از دست می‏دهند. قدرت همواره متمرکز است و می‏توان از آن به صورت مستبدانه بهره جست. یک نفر می‏تواند راجع به سرنوشت دیگران تصمیم بگیرد و هیچ محدودیتی برای این تصمیم‏ گیری وجود ندارد. بر اساس این تعابیر، محیط سیاسی محیطی است که در آن قدرت در دست یک نفر و یا یک گروه متمرکز است، حتی اگر افراد قدرتمند در مناصب و جایگاه‏های رسمی سازمانی قرار نداشته باشند. چنین جوی، مناسب رشد سازمان‏های یادگیرنده و حمایتگر از یادگیری نیست. اولین قدم، ایجاد سازمانی است که جو حاکم بر آن بر مبنای «شایستگی» به وجود آید، نه سیاست‏بازی؛ سازمانی که در آن آنچه که صحیح است، حایز اهمیت است و نه‏اینکه‏چه‏کسی‏مایل‏است‏که‏چه‏چیزی‏انجام‏شود(حسنی، ۱۳۸۸، ص ۱۰۳).

۲-۱۲-۸- عدم وجود استراتژی روشن:

در جایی که افراد فکر می کنند باید بدون هیچ چارچوبی بیاندیشند، مشکل ایجاد می شود. افراد کم کم باور می کنند که هیچ قانونی، هیچ حد و مرز و هیچ محدودیتی مباید برای تفکر وجود داشته باشد. این باور با دیدگاه تولید گرا( تفکر در راستای تولید) در تناقص است و عقاید جدا از هم که هیچ مقصودی را دنبال نمی کند، ایجاد می کند( اسداللهی و دشتی،۱۳۸۹).

۲-۱۲-۹- فقدان اعتماد در سازمان:

فقدان اعتماد در سازمان باعث می شود کارکنان همدیگر را بخاطر هر اشتباهی متهم کنند و مکانیسم دفاع کردن واجتناب از پاسخ دهی، احساس بدگمانی وحسادت، شایعه سازی، تلاش برای فاصله گرفتن ازکار و عدم صراحت دراهداف سازمانی بوجود بیاید. شکایت ها دلیلی برای مجازات وانفصال کارکنان می شود. به عبارت دیگر کارکنان احساس می کنندکه در کارشان گیر کرده اند(نادی و مشفقی، ۱۳۸۸).
اگر فضای حاکم بر سازمان ها فضای توأم با اعتماد و همکاری نباشد، مدیران و کارکنان کمتر به تسهیم دانش سازمانی اقدام می کنند و این امر سبب کاهش یادگیری در سازمانها می شود. از طرف دیگر، در فضای توام با اعتماد، کارکنان از انجام رفتارهای غیر مولّد و بی فایده ناشی از بی اعتمادی اجتناب نموده و به کارهای مولد روی آورده که این امر زمینه یادگیری وتوسعه کاری آنان را فراهم می سازد (فرهنگ و همکاران، ۱۳۹۰).

۲-۱۲-۱۰- عملکرد مداری و فقدان زمان یادگیری:

یکی دیگر از موانع یادگیری سازمانی، عملکرد مداری و فقدان زمان یادگیری است. در برخی سازمان ها، برهم نزدن وضع موجود حتی می تواند پاداش در پی داشته باشد (مارکوارت، ۱۳۸۵، ص ۱۰۱). گرچه همه سازمان‏ها می‏آموزند، ولی محور فعالیت‏های تمامی آنها یادگیری نیست، بلکه محور فعالیت بیشتر سازمان‏ها عملکرد و یا تمرکز بر امور روزمره است (حسنی، ۱۳۸۸). استاتا (۱۹۸۹، به نقل از البدوی و شفاعی، ۱۳۸۱، ص ۲۱) بیان می دارد که «اگر چه رویکرد عملکرد مداری اشکال ندارد، ولی در شرایط امروزی چنین رویکردی کافی نیست. سازمان هایی که اساس آنها یادگیری است، بهترین راه بهبود عملکرد خود را یادگیری می دانند. سازمان های یادگیری مدار حاضرند که به خاطر فردای سازمان از امروز خود صرف نظر کنند، ولی سازمان ها عملکرد مدار توجه ندارند که هر چند یادگیری زمان می برد اما وقتی فرایند یادگیری شروع شد با تغذیه خود و اعضای سازمان باعث می شود تا در انجام کارها بهتر ظاهر شوند»

۲-۱۲-۱۱- داشتن تفکر غیر سیستمی و جزئی نگر:

به طور سنتی سازمانها برای غلبه بر مشکلات ناشی از وسعت تصمیم گیریهاف اقدام به شکستن سازمان به اجزای کوچکتر می نمایند. آنها در ابتدا سلسله مراتب عملیاتی به وجود می آورند که برای افراد اداره کردن آنها راحت تر باشد. اما این واحدهای عملیاتی کم کم مبدل به ملک و دارایی شخصی افراد می گردند. نتیجه این خواهد بود که تجزیه و تحلیل اساسی ترین مسائل شرکت و موارد پیچیده ای که به واحدهای عملیاتی مرتبط است، تبدیل به یک تجربه خطرناک و بسیار دشوار می گردد. عاملی که غالباً باث دشواری کل نگری در یک سازمان می شود، طراحی ساختارهای آن است(عسگری، ۱۳۸۹،ص ۸۲).
سیستم های زنده، یکپارچه هستند و خصوصیات آنها را باید در کل مجموعه بررسی کرد. سازمانها نیز از چنین خصوصیتی برخوردارند. برای درک و فهم بسیاری از چالشها و درگیریها، مدیریت باید کل نظام و سازمان را زیر نظر قرار دهد و کل نگری داشته باشند. در ضمن، واقعیتها از حلقه های علت و معلول تشکیل یافته اند، در صورتی که ما روابط بین آنها را به صورت خطی می بینیم. اولین محدودیت ما در مقابل تفکر سیستمی است. ریشه بسیاری از ناتوانیهای ما در شرایط پیچیده، گم کردن حلقه علیت و دیدن فقط قسمتی از آن می باشد (عسگری، ۱۳۸۹،ص ۷۷).

۲-۱۲-۱۲- کاهش انگیزه های یادگیری:

زمانی که افراد در مقابل اقداماتشان احساس مسئولیت نمایند، سرعت یادگیری در آنها به شدت افزایش خواهد یافت. احساس ناتوانی و رسیدن به این باور که نمی توانیم بر شرایط محیط اطرافمان اثر بگذاریم، باعث کاهش انگیزه های یادگیری خواهد شد. به همین ترتیب احساس اینکه کس دیگری اعمالمان را به ما دیکته می کند نیز باعث کاهش انگیزه مزبور خواهد شد. از طرف دیگر اگر به این امر معتقد باشیم که سرنوشت هر کس توسط خود وی رقم زده می شود، آنگاه یادگیری از اهمیت بالایی برخوردار خواهد شد. در سازمانهای سنتی فضا برای یادگیری و نوآوری محدود می شود. دامنه بسیاری از مشاغل محدود و فشرده است و هیچ فضایی برای آزمایش وجود ندارد و کنترل شدید است(عسگری، ۱۳۸۹،ص ۸۱).

۲-۱۲-۱۳- محیط انحصاری و غیر رقابتی:

رقابت، سازمان ها را قادر می سازد تا عملکرد خود را با دیگران در یک صنعت مقایسه کنند و از این طریق به یادگیری خود بیافزایند. یادگیری نتیجه کواکنش سازمان با محیط است و سازمان های یادگیرنده، رقابت را بیشتر به عنوان ابزار یادگیری به کار می گیرند. سازمانی که حیاتش وابسته به بودجه ای است که در قبال مسئولیتی که بر عهده دارد از نظر عملکرد مورد سوال قرار نمی گیرد؛ سازمانی که ارزیابی نمی شود و از حمایتی غیرمنطقی برخوردار است؛ نیازی به یادگیری نخواهد داشت و در پی آموختن نخواهد رفت. بنابر این برای آنکه سازمانی یادگیرنده داشته باشیم باید آنها را در محیط رقابت آمیز رشد دهیم (الوانی، ۱۳۷۸، ص ۵).

۲-۱۳- عوامل مؤثر بر توسعه یادگیری در سازمان ها:

در جهان متغیر و متحول امروزی اگر سازمانها بخواهند به اطلاعاتی که از قبل داشته اند بسنده کنند پایدار نخواهند ماند. کلید حل مشکلات سازمانها، یادگیری است و سازمانهایی موفق هستند که سریعتر از دیگران یادگیرنده و حرکت کنند. امروزه جهانی شدن امور، انتظارات زیاد ارباب رجوع ، فشارهای رقابتی و مانند اینها علائمی هستند که یادگیری را ضروری می سازند. سازمانهای متحول،پویا و مطلوب، سازمانهای یادگیرنده هستند. این سازمانها فرصتهایی را برای اعمال مسئولیت بوجود می آورند، از تجربه ها می آموزند، ریسک می پذیرند و از نتایج حاصله و درسهای آموخته شده احساس رضایت می کنند. مطالعه و بررسی مفاهیم ، ویژگیها و عوامل موثر بر یادگیری سازمانی نشان می دهد که یادگیری در سازمانها از مباحثی است که با رشد تکنولوژی ، پیچیده تر شدن سازمانها و رقابت سازمانی بر اهمیت جایگاه و نقش آن در میان مدیران ، کارکنان ، پژوهشگران و متخصصان علوم مختلف افزوده شده است . و آنچه که در این میان به سازمانها در عصر متحول امروزی در جهت دستیابی به اهداف کمک خواهد کرد ، بررسی و شناسایی عوامل موثر در ایجاد یادگیری است. در این زمینه، رابطه یادگیری سازمانی با متغیرهای متعددی مورد آزمون قرار گرفته است. از جمله این متغیرها می توان به اعتماد سازمانی، رهبری تحول آفرین، رهبری معنوی، سرمایه فکری، سرمایه اجتماعی، هوش سازمانی و … اشاره کرد. شکل (۲-۳) این عوامل را نشان می دهد. در ادامه نیز به شرح هر یک از آنها پرداخته می شود.

شکل شماره (۲-۱۵): عوامل مؤثر بر یادگیری سازمانی

۲-۱۳-۱- اعتماد سازمانی^[۳۰]:

یکی از عوامل موثر بر یادگیری سازمانی،اعتماد سازمانی است. امروزه، سازمانهایی که اساس کار خود را بر یادگیری گذاشته اند، سعی دارند در محیط رقابتی کارشان را بهتر و با دقت بیشتری انجام دهند. از منظر آن ها یادگیری همراه با سرعت، بهترین راه بهبود عملکرد در بلند مدت و حفظ محیط رقابتی است. سازمان یادگیرنده سازمانی است که به افزودن دانش و تجربه اندوزی اهمیت می دهد. در این وضعیت دانش یک دارایی مهم تلقی می شود. کارکنان سازمان یادگیرنده سعی می کنند چیزهای تازه بیاموزند و به سهولت آن ها را با دیگران در میان بگذارند، این حالت هنگامی در سازمان روی می دهد که افراد با احساس اعتماد در سازمان زندگی کنند. در غیر این صورت، اطلاعات و تجارب اندوخته شده کتمان و به عنوان ابزاری برای افزایش موقعیت و تحکیم قدرت به کار برده می شوند. از طرفی دیگر در سازمان هایی که اعتماد سازمانی و همکاری در میان کارکنان آن سازمان وجود دارد، مدیران و کارکنان آن سازمان به میزان بیشتری نسبت به تسهیم دانش سازمانی اقدام می کنند و این سبب بالا رفتن یادگیری سازمانی در سازمان می شود. از طرف دیگر، در فضای توام با اعتماد،کارکنان از انجام دادن رفتارهای غیر مولد و بی فایده ناشی از بی اعتمادی اجتناب می کنند و به کارهای مولد روی می آورند که این امر زمینه یادگیری و رشد آن ها را فراهم می سازد (فرهنگ و همکاران، ۱۳۷۸).
اعتماد بر مبنای اطلاعات از افراد ایجاد می‏شود، در طول زمان و به سختی شکل می‏گیرد، و به شدت آسیب‏پذیر است. اعتماد به عنوان یک ضرورت برای تفویض اختیار، مشارکت و نظام پیشنهادها و نظام یادگیرنده تلقّی می‏شود. اعتماد به یکدیگر باعث می‏شود که کارکنان به نظام، مدیریت و همکاران حسن نیت و نگرش مثبت داشته باشند و این نگرش مبنای همکاری، گفت‏وگو و توسعه یادگیری است (حسنی، ۱۳۸۸).

۲-۱۳-۲- رهبری تحولی^[۳۱]:

جهانی شدن و پیشرفت های فناورانه جهان،کسب و کار را تغییر داده و با چالش هایی مواجه نموده است.برای رویارویی با چالش های محیط کسب و کار در قرن ۲۱ ،توانایی ها و شایستگی های سازمان اصلی ترین عامل موفقیت سازمان است. بنابراین برای انتقال یک سازمان به سازمان یادگیرنده و رویارویی با چالش های محیطی،رهبری تحولی می تواند بسیار کمک کننده باشد (سنگه^[۳۲]، ۲۰۰۸).
امروزه سبک رهبری مدیران در سازمان ها نقش مهمی در ایجاد یادگیری سازمانی دارد؛به طوری که لازم است رهبران و پیروان آن ها به طور مستمر یاد بگیرند و اطلاعات را به منظور دستیابی به عملکرد بهتر با یکدیگر به اشتراک گذارند.در واقع می توان گفت وجود رهبری تحولی در سازمان ها منافعی را برای آن ها در پی خواهد داشت.آن ها با ایجاد پیوند عاطفی،کارکنان را به کار برانگیخته و تشویق می کنند تا به حداکثر توان بالقوه خود دست یابند.این رهبران موجبات موفقیت طولانی مدت و بهبود عملکرد را فراهم نموده و این تمایل را در پیروان خود ایجاد می کنند که خواستار ارضای نیازهای سطوح بالاتر (موفقیت و خود شناسی) و دستیابی به اهداف گروهی باشد (میرکمالی و همکاران، ۱۳۹۰).

۲-۱۳-۳- رهبری معنوی^[۳۳]:

مدیران در سازمان با به کار گیری سبک رهبری معنوی و با ایجاد انگیزه ی ذاتی در کارکنان ،قبول نظرات،تفویض اختیارات،تشویق آن ها به مشارکت در تصمیم گیری ها و همکاری و ترغیب آن ها در شناسایی اطلاعات مورد نیاز سازمان و به اشتراک گذاشتن دانش موجبات برقراری یادگیری سازمانی را فراهم می سازند. وقتی که کارکنان به کار خود ایمان داشته باشند، به دنبال اهداف چالشی و جدید در سازمان خود هستند، اهداف جدیدی که یادگیری بهتر و موثرتری را برای آن ها و همکاران فراهم می آورد. آن ها به خاطر باوری که به کارشان دارند، مایلند کاری مازاد بر وظایفشان انجام دهند و برای رسیدن به اهداف و موفقیت سازمان خود نهایت تلاش و کوشش خود را به کار می گیرند. در حقیقت، ایمان به کار باعث می شود که افراد برای به حداکثر رساندن توانایی های فردی و شغلی خود تلاش مداوم داشته باشند و همیشه به دنبال عالی بودن باشند. برای عالی بودن در شغل خود در کسب اطلاعات و خلق دانش جدید اهتمام ورزیده، به منظور موفقیت سازمان خود،دانش و اطلاعات خود را با دیگران سهیم می شوند. در حقیقت، با افزایش ایمان به کار و اعتقاد به تحقق اهداف،یادگیری سازمانی نیز افزایش می یابد (داوودی و اشتری، ۱۳۹۰، ص ۴۵).
در واقع می توان گفت که رهبران و مدیران سازمان به این که کارکنان قدرت تعبیر و تفسیر مسائل کاری را دارند و در انجام کارهای خود دانش و مهارت لازم را کسب کرده اند، ایمان داشته، تقریباً زمینه های مساعدی را برای کسب، مرتب کردن و تبادل اطلاعات و یادگیری مداوم آن ها فراهم می کنند؛ یعنی در واقع، با افزایش ایجاد تعهد سازمانی، یادگیری سازمانی نیز افزایش می یابد (همان منبع، ص ۴۶). به بیان دیگر، رهبران معنوی با اقداماتی نظیر: خلق چشم انداز مشترک برای کارکنان و هم چنین، تلاش برای استقرار فرهنگ سازمانی مبتنی بر ارزش های انسانی می توانند به خلق و تقویت فضای یادگیری در سازمان کمک کرده و از این طریق به پویایی سازمان در فضای رقابتی امروز یاری رسانند (زارعی متین و همکاران، ۱۳۹۱، ص ۳۴۴).

۲-۱۳-۴- سرمایه اجتماعی^[۳۴]:

امروزه با توسعه دانش و فناوری، محیط کسب و کار و سازمان ها به محیطی رقابتی و پر از چالش تبدیل گردیده و پارادیم جدیدی ظاهر شده که بقاء را برای بسیاری از سازمان ها مشکل ساخته است. در چنین محیطی، طبیعی است که امتیازهای رقابتی تغییر شکل دهند. در این میان بزرگ ترین امتیاز رقابتی در پارادیم های جدید سازمان،یادگیری سازمانی بیان شده است. در همین راستا، نتایج مطالعات نظری و تجربی مورد بررسی حاکی از آن هستند که سرمایه اجتماعی در توسعه دانش سازمانی و یادگیری سازمانی، سازمان ها نقش موثری داشته و سازمان هایی که الگوی رفتاری قوی دارند، رفتارهای مشترک و هنجارهایی شکل گرفته اند که به دنبال آن ها سرمایه های اجتماعی نابی خلق است که به کمک فرهنگ قوی و سالم توانسته است افراد را در تسهیم اطلاعات و دانش برای توسعه یادگیری سازمانی تشویق و یاری کند. در واقع می توان گفت که هرگونه بهبود در سرمایه اجتماعی و مولفه های آن به بهبود یادگیری سازمانی در سازمان منجر خواهد شد و بر عکس هرگونه کاهش در سرمایه اجتماعی و مولفه های آن منجر به کاهش یادگیری سازمانی در سازمان می شود (میرک زاده و همکاران، ۱۳۹۱).

۲-۱۳-۵- هوش سازمانی^[۳۵]:

یکی دیگر از عوامل موثر بر یادگیری سازمانی، هوش سازمانی می باشد؛ لذا افرادی که دارای هوش سازمانی می باشند، افرادی هستند که خواهان یادگیری بیشتری هستند و تمایل بیشتری به یادگیری دارند و نیز تلاش بیشتری دارند تا تغییرات در خود و محیط اطراف خودایجاد کنند. لذا این امر موید این مطلب است که میل به تغییر منجر به یادگیری بیشتر در جهت انطباق و همسازی با تغییرات صورت گرفته می شود که این انطباق و همسازی جز به وسیله یادگیری در سازمان و به خصوص یادگیری سازمانی ایجاد نخواهد شد و نیز افرادی که دارای هوش سازمانی می باشند از طریق احساس یکدلی و میل به سرنوشت مشترک در میان کارکنان سازمان موجب تقویت گروه های غیر رسمی و افزایش بهره وری و نیز کارایی در کارکنان می شوند که این امر منجر به یادگیری سازمانی خواهد شد؛به عبارت دیگر کارکنانی که احساس کنند سرنوشت آنان در سازمان به یکدیگر گره خورده است سعی در حفظ و اعتلای سازمان خود می کنند که این امر منجر به افزایش یادگیری سازمانی خواهد شد (جمال زاده و همکاران، ۱۳۸۸، ص۸۰ ).

۲-۱۳-۶- فرهنگ سازمانی^[۳۶]:

لکن وهمکارانش (۲۰۰۰) فرهنگ سازمانی را مجموعه ای از مفروضات ، ارزش ها ، انتظارات ، نگرش ها و هنجارهای مشترک می دانند که اعضای سازمان را به یکدیگر پیوند می دهد
(اولیور و ردی^۳ ،۲۰۰۶).
یادگیری سازمانی مستلزم داشتن ارزش‏ها و الگوهای رفتاری لازم برای توسعه یادگیری است که اهم آنها عبارت است از: توجه به گروه به عنوان یک کل، عشق ورزیدن و احترام به اعضا، تأکید به رفتار تیمی،

پذیرش شکست‏ها، تأکید بر روابط و همکاری بین افراد، پذیرش پیشنهادها و انتقادها (حسنی، ۱۳۸۸).
افراد در سازمانی که دارای فرهنگ باز است، نسب به کلیت سیستم و چگونگی انجام امور سازمان با یکدیگر تعامل و ارتباط دارند . هر فرد در سازمان یک عامل موثر و با ارزش است و سازمان، شبکه ای از روابط را فراهم می سازد که به افراد اجازه می دهد قابلیت های خود را توسعه داده، به دنبال نوآوری و خلق دانش جدید در سازمان باشند. در چنین فرهنگی هنجارها به گونه ای شکل گرفته اند که یادگیری سازمانی و بهبود مستمر در تمامی سطوح سازمان را تشویق می کنند. در چنین سازمانی هر فردی احساس می کند که با ارزش است. این سازمان ها دارای فرهنگ قوی مساوات و برابری هستند که در آن مدیران به تمامی کارکنان به یک چشم می نگرند و همه آنها را موجودیتی با ارزش به حساب می آورند(قربانی زاده،۱۳۸۷، به نقل از کاظم پور، ۱۳۹۱).

۲-۱۳-۷- ساختار سازمانی^[۳۷]:

ایجاد ساختارهای سازمانی پویا، مسطح و با حداقل سلسله مراتب سازمانی در جهت فراهم‏سازی زمینه‏های یادگیری جمعی در سازمان از اهمیت بسزایی برخوردار است. مطالعات نشان می‏دهد که سازمان‏هایی با توانایی یادگیری قوی، دارای درجه پایینی از رسمیت‏گرایی در ساختار سازمانی‏شان هستند. نتایج این تحقیقات، وجود رابطه منفی بین رسمیت‏گرایی (تأکید بر قوانین و مقررات) و توانایی یادگیری را به وضوح نشان می‏دهد. تحقیقات دیگر نشان می‏دهد که در سازمان‏های یادگیرنده کارکنان آزادی عمل بیشتری دارند و ساختار سازمانی آنها از نوع اندام‏وار، پویا و مسطح است و تصمیم‏ گیری‏ها به صورت گروهی و مشارکتی است (زارعی متین، ۱۳۸۰).

اقداماتی که در جهت توانمندسازی کارکنان انجام می‌گیرد.
رفتار
فعّال بودن
متمرکز
نوآوری
انعطاف‌پذیری
نمودار ۲-۴ مدل توانمندسازی توماس و ولتهوس
(منبع ؛ توماس و ولتهوس ، ۱۹۹۰)
۲-۷-۷ مدل کانگر و کانانگو (۱۹۹۸)
در این مدل شرایط سازمانی و منابع خودکارآمدی و راهبردهای مدیریتی با توانمندسازی بطور مستقیم ارتباط دارند و راهبردهای مدیریتی همچنین بطور غیرمستقیم نیز از طریق شرایط سازمانی و منابع خودکارآمدی با توانمندسازی ارتباط دارند.

شرایط سازمانی
توانمندسازی کارکنان
راهبردهای مدیریتی
منابع خودکارآمدی
نمودار ۲-۵ مدل کانگروکانانگو
(منبع، کانگر و کانانگو؛ ۱۹۹۸)
۲-۸ رویکردهای توانمندسازی
صاحبنظران علوم سازمانی از سه‌رویکرد مختلف به بحث پیرامون موضوع توانمندسازی پرداخته‌اند.
۲-۸-۱ رویکرد ارتباطی توانمندسازی
این رویکرد، عنوان یک فرایند بالا به پایین و ماشینی تعریف می‌گردد و بیان می‌دارد قدرت فرد وابستگی او را در ارتباط با دیگران نشان می‌دهد (اسپرتیزر، ۱۹۹۶).
بر اساس این دیدگاه توانمندسازی فرآیندی است که از طریق آن یک رهبر یا مدیر سعی در تقسیم قدرت خود در بین زیردستانش دارد (کانگرو کانونگو ، ۲۰۰۵).
۲-۸-۲ رویکرد انگیزشی توانمندسازی
به اعتقاد کانگرو کانونگو (۲۰۰۵)، توانمندسازی کارکنان عبارت است از فرایند تقویت شایستگی کارکنان سازمان از طریق شناسایی و تعیین شرایطی که باعث احساس بی‌قدرتی در آنها و کاهش انگیزه آنان می‌شود. برخلاف رویکرد ارتباطی که هدف آن قدرتمندسازی و استراتژی آن توزیع قدرت است در رویکرد انگیزشی، هدف تواناسازی و استراتژی آن تقویت کفایت نفس است (کانگرو کانونگو، ۲۰۰۵)
۲-۸-۳ رویکرد شناختی توانمندسازی
نظریه‌پردازان این رویکرد معتقدند که توانمندسازی کارکنان موضوعی چند وجهی است و نمی‌توان صرفاً بر پایه یک مفهوم خاص به بررسی آن پرداخت. از همین رو، آنان توانمندسازی کارکنان را به عنوان فرایند افزایش انگیزش درونی آنان جهت انجام وظایف محوّله به آنها تعریف نموده‌اند که در یک مجموعه از ویژگی‌های شناختی زیر متجلّی می‌گردد (توماس ولتهوس، ۱۹۹۰، اسپرتیزر ۱۹۹۵).
پیامد یا مؤثّر بودن
کارکنان باید به این باور برسند که با انجام وظایف شغلی محوّله می‌توانند نقش مهمّی در جهت تحقق اهداف تعیین شده بردارند.
شایستگی
عبارت است از باور کارکنان نسبت به قابلیت‌هایشان برای انجام مؤفقیّت‌آمیز وظایف محوّله
معناداری
معنی‌داری، به ارزش یک هدف کاری بر مبنای ایده‌آل‌ها و استانداردهای کارکنان برمی‌گردد. اگر مدیران وظیفه‌ای را که انجام می‌دهند، با ارزش تلقی کنند، آن وظیفه معیّن برای آن‌ ها دارای ویژگی معنی‌داری است.
حق انتخاب
این ویژگی اشاره به آزادی عمل کارکنان در زمینه تعیین فعّالیّت‌های لازم برای انجام وظایف شغل دارد (محمّدی، ۱۳۸۱).
۲-۹ استراتژی‌های توانمندسازی
وظیفه رهبران سازمان، فراهم ساختن تسهیلاتی جهت پیاده‌سازی استراتژی توانمندسازی است. این استراتژی‌ها به‌طور مستقیم یا غیرمستقیم موجب تغییر نگرش و رفتار کارکنان می‌شوند و زمینه را برای تربیت نیروی متخصّص و توانمند مهیّا می‌سازند.
چادیها و همکاران^[۲۵] (۲۰۰۴)، به سه استراتژی مهم در توانمندسازی کارکنان اشاره می‌کند:
استراتژی افزایش آگاهی جمعی از طریق داستان‌گویی
کارکنان از طریق مشارکت در گروه های کوچک به شرح داستان فردی خود در رابطه با وظایف‌شان و یا تجربیات‌شان که در هر ماه برای آنها اتّفاق افتاده است، ‌پرداخته و از این طریق درباره مسائل و مشکلات خودشان به تفکّر و گفتگو می‌پردازند (چادیها و همکاران، ۲۰۰۴).
استراتژی آموزش مهارت‌های حل مسئله

- بهروزیان، فروزان؛ خواجه الدین، نیلوفر؛ هدایی، فرانک؛ زمانی، ندا (۱۳۸۷). بررسی ارتباط رضایت شغلی و شیوه های مقابله ای با سلامت عمومی کارکنان بخش خصوصی صنعتی. مجله علمی پزشکی جندی شاپور، دوره ۸ ، شماره ۳ .

- بیک لیک، سودابه (۱۳۸۵)، بررسی میزان رضایت شغلی زنان شاغل در وزارت مسکن و شهرسازی در مقایسه با مردان، پایان نامه کارشناسی ارشد مددکاری اجتماعی، دانشگاه علوم بهزیستی و توان بخشی.

- پارسا نژاد، معصومه(۱۳۹۰).رابطه خلاقیت سازمانی و رضایت شغلی با استرس شغلی در کارکنان سازمان جهاد کشاورزی استان فارس، فصلنامه تازه های روان شناسی صنعتی سازمانی، سال دوم، شماره هشتم، صفحات ۷۸ تا ۷۱٫
- پلکیسی، ویکتور(۱۳۷۳). توانایی های خود را بشناسید. ترجمه محمد تقی فرامرزی (۱۹۸۷) چاپ دنیا.
- پیله رودی (۱۳۷۶). خدمات ادغام یافته و روشی برای برآورد نیروی انسانی. تهران: انتشارات وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی.
- پیله رودی (۱۳۷۸). خدمات مدیریتی در شبکه بهداشت و درمان شهرستان. تهران: انتشارات وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی.
- تاج وار، م؛ اعرابی، م؛ خدابخشی، (۱۳۸۲). رضایت شغلی در مراکز فروشگاهی تجهیزات و پزشکی، مدیریت بهداشت، سال ۱۳۸۵ ، دوره دوم، شماره ۲۳ ، صفحات ۳۰-۲۵ .
- جمشید بیگی، عصمت (۱۳۶۹). راه اندازی و گسترش شبکه های بهداشتی درمانی در کشور جمهوری اسلامی ایران. تهران: انتشارات وزارت بهداشت درمان و آموزش پزشکی.
- خدایاری فرد، محمد و همکاران(۱۳۸۸).سنجش میزان رضایت شغلی کارکنان و رضایت مشتریان بانک صادرات ایران و ارائه الگوی مداخله ی روان شناختی به منظور ارتقای آن، دانشکده علوم تربیتی، بانک صادرات ایران.
- درویش، حسن؛ شعبانی، فاطمه؛ قاسم پور، رباب (۱۳۹۰). بررسی رابطه میان هوش هیجانی با خودکار آمدی و رضایت شغلی پرستاران مراکز آموزشی و درمانی شهرستان تبریز. نشریه علمی – پژوهشی دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی شهید بهشتی، دوره ۲۱، شماره ۷۵ ، صفحات ۵۸ تا ۵۳ .

- ذبیحی حصاری، نرجس خاتون (۱۳۸۴). رابطه باورهای خودکار آمدی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پیش دانشگاهی شهر مشهد، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تهران.
- رابینز، استیفن پی(۱۹۹۱). مدیریت رفتار سازمانی، ترجمه پارسائیان، علی؛ اعرابی، محمد، انتشارات وزارت امور خارجه و موسسه مطالعات و پژوهشهای بازرگانی(۱۳۸۱).
- رزمی، شهریار؛ نعمتی سوگلی تپه، فاطمه (۱۳۹۰)، نقش تعدیل کننده خودکار آمدی در رابطه بین استرس شغلی با سلامت روانی و رضایت شغلی کارکنان بانک صادرات تبریز. فصل نامه سلامت کار ایران، دوره ۸ ، شماره ۲ .
- رضائیان، علی (۱۳۷۹). مدیریت رفتار سازمانی، تهران: انتشارات دانشگاه تهران.
- رضاپور میر صالح، یاسر؛ عبدی، کیانوش؛ رهگذر، مهدی؛ ریحانی کیوی، شهناز (۱۳۸۸). رابطه سبک های مقابله با استرس و خودکار آمدی با رضایت از تجربیات بالینی در دانشجویان کارورز رشته های توانبخشی، فصلنامه توانبخشی، دوره یازدهم، شماره چهارم، شماره مسلسل ۴۴ ، صفحات ۵۴-۴۷ .
- رضایی راد، مجید، (۱۳۸۸). روش های مقابله با استرس کارکنان پلیس در آستانه بازنشستگی و ارتباط با ویژگی های فردی آن ها. فصلنامه مطالعات مدیریت انتظامی، سال چهارم، شماره چهارم، صفحات ۵۶۰ تا ۵۳۵ .
- رضایی، اسماعیل، (۱۳۸۵). بررسی رابطه بین رضایت شغلی با جو سازمانی و سبک های مقابله با استرس، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت معلم.
- ریو، جان مارشال (۱۳۸۶). انگیزش و هیجان ( ترجمه یحیی سید محمدی ) تهران، نشر ویرایش.
- زین العابدینی، ز، (۱۳۸۳). رابطه بین سخت کوشی و سبک های مقابله ای در دانش آموزان، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه پیام نور قم.
- سازمان بهزیستی کشور، (۱۳۸۴)، مهارت های زندگی در تمام سطوح، تهران: انتشارات بهزیستی.
- ساعتچی، محمود (۱۳۸۹). روان شناسی کار، کاربرد روان شناسی در کار، سازمان و مدیریت، تهران: مؤسسه نشر و ویرایش.
- سپهری، محمد رضا، (۱۳۸۳). نقش راهنمایی و مشاوره در رضایت شغلی.
- سیما راصل، نسترن. (۱۳۸۹). تبیین پیامدهای عوامل روان شناختی مثبت در سازمان. فصلنامه علوم مدیریت ایران، سال پنجم، شماره ۱۷ ، صفحات ۲۴-۱ .
- شاره، حسین؛ صدیقی معروفی، شهرام؛ هوشمندی، مهدی؛ حقی، الهام (۱۳۹۰). تأثیر تنش های شغلی، راهبردهای مقابله با تنش، تاب آوری و سلامت روانی در رضایت شغلی تکنسین های بیهوشی. مجله ی اصول بهداشت روانی، سال ۱۳ (۱)، صفحات ۲۹-۲۰٫
- شعبانی، فاطمه (۱۳۹۰). بررسی رابطه میان هوش هیجانی با خودکار آمدی و رضایت شغلی پرستاران مراکز آموزشی و درمانی شهرستان تبریز. نشریه علمی – پژوهشی دانشکده پرستاری و مامایی، دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی شهید بهشتی، دوره ۲۱ ، شماره ۵۷ ، صفحات ۵۳ تا ۵۸ .
- شفیع آبادی، عبدالله (۱۳۷۷). راهنمایی و مشاوره شغلی و حرفه ای و نظریه های انتخاب شغل، انتشارات رشد.
- شفیع آبادی، عبدالله؛ رضا پورمیر صالح، یاسر؛ ریحانی کیوی، شهناز (۱۳۹۰). نقش خودکار آمدی و سبک های مقابله با استرس در پیش بینی رضایت شغلی دانشجویان کاروز پرستاری. فصلنامه مشاوره شغلی و سازمانی، دوره سوم، شماره ۶ ، صفحات ۲۴-۹ .
- شفیعی سروستانی، فرحناز، شجاعتی، عباس (۱۳۸۷). بررسی رابطه ی میان راهبردهای رویارویی با استرس شغلی و خشنودی شغلی مشاوران نواحی آموزش و پرورش شهر شیراز. فصلنامه رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، سال اول، شماره دوم، صفحا

پژوهش ها نشان می دهند رفتار شهروندی سازمانی متغیری«وابسته به زمینه^[۱۵۰] » است(ارگان،۱۹۸۸). بنابراین می توان از این متغیر درسازمانهای گوناگون، انتظارات متفاوتی داشت. با توجه به منابع از منظر توصیف تفاوتهای میان رفتار شهروندی سازمانی معلمان وکارکنان دیگر مورد بررسی قرار گرفته و درنهایت سه تفاوت عمده به شرح زیر شناسایی شد:

۱-هماهنگی بالای میان اهداف فردی معلمان با اهداف مدرسه وجود دارد؛ هدف معلمان و هدف مدرسه، افزایش و بهبود مستمر یادگیری دردانش آموزان است این هماهنگی رفتار شهروندی سازمانی بالای در معلمان تضمین می کند(دیپا ئولاو و شانن موران،۲۰۰۱)، زیرا افرادی که احساس می کنند اهداف آنها به اهداف مدرسه نزدیک است، برای تحقق آن اشتیاق بیشتردارند؛ اما ممکن است این هماهنگی در سازمانهای دیگر کم تر بوده یا حتی وجود نداشته باشد.
۲- تمایزمیان رفتار شهروندی سازمانی و رفتار های رسمی معلمان مشکل است؛ تدریس فعالیت حرفه ای بدون مرز است و به راحتی نمی توان مرزهای وظیفه و فراتر از وظیفه را تعیین کرد. بنابراین پاسخ به این سئوال که کدام رفتار در قلمرو رفتار شهروندی سازمانی و کدام در حیطه وظایف رسمی معلمان واقع می شود، مشکل خواهد بود به طبع این مشکل در سازمانهای دیگر کمتر است(اپلانک، ۲۰۰۶: به نقل از زین آبادی وهمکاران، ۱۳۸۷).
۳- رفتار شهروندی سازمانی معلمان احساسی تر، درونی تر و اخلاقی تر است تعهد به دانش آموزان تعهداحساسی تر ، درونی تر و اخلاقی تر به حساب می آید.
۴-معلمان خود نسبت به تدریس و یادگیری دانش آموزان بسیار دلواپس هستند (اپلانک،۲۰۰۶)، رفتار شهروندی سازمانی، معلمان را احساسی تر، درونی تر و اخلاقی تر از کارکنان سازمانهای آموزشی می کند.
۲-۶ پیشینه تحقیق:
۲-۶-۱تحقیقات داخلی
افراسیابیان (۱۳۹۲) در پژوهش خود که جامعه آماری آن کلیه معلمان مرد آموزش و پرورش عشایری فارس بوده است ، به بررسی رابطه بین رهبری تحول آفرین مدیران و شیوع رفتار شهروندی سازمانی از دیدگاه معلمان ابتدایی عشایری استان فارس پرداخته بود. نتیجه پژوهش حاکی از این است که : بین رهبری تحول آفرین مدیران و شیوع رفتار شهروندی سازمانی از دیدگاه معلمان ابتدایی عشایری استان فارس رابطه وجود دارد.
موحد زاده و بهرنگی (۱۳۸۹) در تحقیقی که جامعه آنها دبیران مدارس متوسطه شهر قزوین بوده است نتایج زیر را به دست آوردند. میان ویژگیهای آرمانی، رفتارهای آرمانی، ترغیب ذهنی ،انگیزش الهام بخش، ملاحظات فردی به عنوان ابعاد رهبری تحول آفرین مدیران و رفتار شهروندی سازی دبیران روابط معنا داری وجود دارد.
یعقوبی، مقدمی و کیخا (۱۳۸۹) در تحقیق خود در بین کارکنان دو سازمان استان قم بین سبک ابعاد رهبری تحول آفرین و رفتار شهروندی سازمانی ضریب همبستگی برابر۷۰ /۰ به دست آورند .آنها هم چنین در این تحقیق رابطه همبستگی بین همه ابعاد سبک رهبری تحول آفرین را بارفتار شهروندی سازمانی معنادار گزارش می کنند.
سید تقوی و همکاران (۱۳۸۷) در پژوهش خود رابطه معنادار بین دو متغیر رهبری تحول آفرین و رفتار شهروندی سازمانی نیز را گزارش کرده اند. در واقع پژوهش آنها نشان داده است میان متغیر رهبری تحول آفرین و رفتارهای آرمانی، ترغیب ذهنی انگیزش الهام بخش، ملاحظات فردی بارفتار شهروندی سازمانی رابطه معنا دارد وجود دارد در حالی میان متغیرهای ترغیب ذهنی و رفتار شهروندی سازمانی رابطه معنا دار وجود ندارد.
نوروزی سید حسینی( ۱۳۹۱ ) در پژوهشی به بررسی تأثیر حمایت سازمانی ادارک شده بر تعهد سازمانی و رفتار شهروندی سازمانی کارکنان ادارات تربیت بدنی پرداخت. در این پژوهش برای آزمون فرضیه های پژوهش از روش مدل یابی معادلات ساختاری براستفاده شد. نتایج نشان داد که حمایت سازمانی ادراک شده با ضریب مسیر ۶۴ /۰رفتار شهروندی سازمانی تأثیرگذار است.
همتی نژاد طولی و همکاران( ۱۳۹۱ ) در پژوهشی به بررسی رابطۀ حمایت سازمانی ادراک شده با رفتار شهروندی سازمانی در بین کارشناسان آکادمی ملی المپیک و پارالمپیک ایران پرداختند. نتایج پژوهش نشان داد که رابطۀ مثبت و معناداری بین حمایت سازمانی ادراک شده با رفتار شهروندی سازمانی و ابعاد آن به جزء بعد جوانمردی وجود دارد. همچنین نتایج حاصل از روش تحلیل رگرسیون نشان داد که حمایت سازمانی ادراک شده، پیش بینی کننده ی معنی داری برای رفتار شهروندی سازمانی و ابعاد آن به جزء بعد جوانمردی است.
رضایی راد و دعایی(۱۳۹۰)در پژوهشی نشان بیان کردند که راهبردهای منابع انسانی با ضریب رگرسیونی۵۱۲/۰و ۲۹۶/۰ به ترتیب با ﺣﻤﺎﻳـﺖ ﺳـﺎﺯﻣﺎﻧﻲ ﺍﺩﺭﺍﻙ ﺷـﺪﻩ و ﺗﻌﻬـﺪ ﺳﺎﺯﻣﺎﻧﻲ پرستاران و همچنین ﺣﻤﺎﻳـﺖ ﺳـﺎﺯﻣﺎﻧﻲ ﺍﺩﺭﺍﻙ ﺷـﺪﻩ ضریب رگرسیونی۶۷۳/۰با ﺗﻌﻬـﺪ ﺳﺎﺯﻣﺎﻧﻲ پرستاران رابطۀ معنی داری وجود دارد. همچنین نقش واسط ﺣﻤﺎﻳـﺖ ﺳـﺎﺯﻣﺎﻧﻲ ﺍﺩﺭﺍﻙ ﺷـﺪﻩ در ارتباط بین راهبردهای منابع انسانی و ﺗﻌﻬـﺪ ﺳﺎﺯﻣﺎﻧﻲ پرستاران با بزرگتر بودن رابطه غیر مستقیم(۳۴۴/۰) از رابطه مستقیم(۲۹۶/۰) تائید شد.
زرندی و ایرجی تفندر(۱۳۹۰) نشان دادند که بین درک حمایت سازمانی با تعهدسازمانی، تعهد مستمر، تعهد عاطفی و تعهد هنجاری رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد. همچنین بین و رضایت شغلی رابطه مثبت و معنی داری مشاهده شد. از طرفی نتایج تحلیل رگرسیونی نشان داد که ﺣﻤﺎﻳـﺖ ﺳـﺎﺯﻣﺎﻧﻲ ﺍﺩﺭﺍﻙ ﺷـﺪﻩ توان پیش بینی تمامی متغیر های مذکور را دارد.

دعایی و همکاران ( ۱۳۸۹ ) در پژوهشی به بررسی تأثیر درک حمایت سازمانی بر رفتار شهروندی کارکنان هتل پنج ستاره پارس پرداختند. در این پژوهش برای آزمون فرضیه های پژوهش از روش مدل یابی معادلات ساختاری استفاده شد. نتایج این پژوهش نشان داد که حمایت سازمانی درک شده توسط کارکنان بر تمام ابعاد رفتار شهروندی سازمانی تأثیر مستقیمی دارد.
۲-۶-۲ تحقیقات خارجی
یان، کاکس و جی آر(۲۰۰۷)«با بررسی رهبری بر رفتار شهروندی سازمانی» اذعان داشتند که بین رهبری تحول آفرین وتبادلی با رفتار شهروندی سازمانی رابطه وجود دارد .
تویگ^[۱۵۱]و همکاران(۲۰۰۷) در تحقیقی با عنوان «رهبری تحول آفرین در سازمانهای صنعتی» بر اهمیت نقش سبک رهبری تحول آفرین در بروز رفتارهای شهروندی سازمانی از جانب کارگران تآکید کردند.
پوروانوا و همکاران(۲۰۰۶) در پژوهش خود با عنوان رهبری تحول آفرین، ویژگیهای شغلی و رفتار شهروندی سازمانی، ضمن تأیید رابطه رهبری تحول آفرین - رفتار شهروندی سازمانی، نشان دادند که ادراک کارکنان از شغلشان این رابطه را تعدیل می کند. آنها نشان دادند که رهبری تحول آفرین متغیری است که از روی آن می توان ادراک کارکنان از شغلشان را پیش بینی کرد.
فـی چن^[۱۵۲] (۲۰۰۶) رابطه بین رهبری تحول آفرین و تعهد سازمانی و رفتار شهروندی سازمانی را مورد مطالعه قرار داد که نتیجه تحقیق بیانگر این بود که سبک رهبری تحول آفرین باعث ایجاد تعهد سازمانی و رفتار شهروندی سازمانی بالای در اعضای سازمان می‌شود
مادهو و کریشنان^[۱۵۳]( ۲۰۰۵ ) در پژوهش تجربی تاثیر رهبری تحول آفرین بر رفتار شهروندی سازمانی کارکنان را در چند کارخانه تولیدی در هند مورد آزمون قرار دادند. آنها دریافتند که رهبری تحول آفرین رفتارهای نوع دوستی و وظیفه شناسی کارکنان را افزایش و رفتار فضیلت مدنی را کاهش می دهد. این نوع رهبری رفتار جوانمردانه را به طور غیرمعنی داری کاهش می دهد. رهبری تحول آفرین تأثیری بر رفتار، ادب و مهربانی کارکنان ندارد.
ویکتوریا رفلر^[۱۵۴](۲۰۰۴) در پژوهشی در مقطع دکترا تأثیر هوش عاطفی مدیران بر اعتماد و رفتار شهروندی سازمانی زیردستان را مورد بررسی قرار داد. وی در پژوهش خود از مدل مایر و سالووی در هوش عاطفی استفاده کرد که نتایج تحقیق حاکی از این بود مدیرانی که هوش عاطفی بالای داشتند دارای کارکنانی بودند که رفتار شهروندی سازمانی بالای را از خودشان نشان می‌دادند و همچنین زیردستان نسبت به سبک مدیریت آنها اعتماد بیشتری داشتند.
نتایج پژوهش لاگامارزینو و کاردونا (۲۰۰۳)تحت عنوان«بررسی رابطه میان رهبری وتعهد سازمانی و رفتار شهروندی سازمانی موسسات بهداشت اروگوئه» نشان دادند که بین رهبری تحول آفرین به کمک متغیر میانجی یعنی تعهد سازمانی و به صورت غیر مستقیم روی رفتار شهروندی سازمانی ارتباط مثبتی وجود دارد(باس، ۱۹۸۵ ؛اسمیت، ۱۹۸۳؛ ارگان، ۱۹۸۸).
دن هولم(۲۰۰۲) در پژوهش خود دریافته است که رفتار شهروندی سازمانی با اعتماد( اعتماد به همکاران ، مدیر و دانش آموزان) و همچنین با سن و سابقه کاری معلمان رابطه دارد و طبق این گزارش مدارس جوان تر(بین ۲۱ تا ۲۵سال)با تجربه کاری(۶تا ۱۰ سال) رفتار شهروندی سازمانی بیشتر ی از خود نشان دادند( به نقل از سبحانی نژاد و همکاران،۱۳۸۹).
پیلایی، شرشیم و ویلیامز(۱۹۹۹)، پیکولووکوکئیت(۲۰۰۶)، نونیاواسلیجرزودنسن(۲۰۰۶) وکوه، استیرزتزبورگ(۱۹۹۵)در تحقیقات خود دریافتند که رهبری تحول آفرین به طور مستقیم بر رفتار شهروندی سازمانی اثر مستقیمی ندارد(زین آبادی، ۱۳۷۹).
چن و لی فار (۲۰۰۱) در پژوهشی با عنوان «رفتار های رهبری تحول آفرین و مبادلهای در سازمان های چینی» نشان دادند بین رفتار های تحول آفرین رهبر و رفتار شهروندی سازمانی کارکنان رابطه معناداری وجود دارد و همچنین بین رفتارهای مبادلهای رهبر و رفتار شهروند سازمانی کارکنان رابطه معناداری مشاهده نشد.
کنت و چلادورای^[۱۵۵] (۲۰۰۱) در پژوهشی خود با عنوان رهبری تحول آفرین، تعهد سازمانی و شهروندی سازمانی در سازمان ورزش بین دانشگاهی آمریکا، دریافتند سبک رابطه تبادلی رهبر - پیرو با رفتار شهروندی . سازمانی کارکنان ارتباط دارد، لیکن این رابطه در مورد رهبری تحول آفرین مشاهده نشد.
پادساکوف وهمکاران(۲۰۰۰) در بررسی رابطه بین سبک های رهبری و رفتار شهروندی سازمانی نشان داد رفتارهای رهبری تحول آفرین با هر پنج مؤلفه رفتارهای شهروندی سازمانی مدل ارگان ارتباط معنادار و مثبتی دارد. و از میان رفتارهای رهبری تعامل گرا، دو نوع این رفتارها دارای رابطه معنادار با عناصر پنج گانه رفتار شهروندی سازمانی می‌باشند که عبارتند از: رفتار پاداش دهی اقتضایی که دارای ارتباط مثبت است، رفتار تنبیهی غیراقتضایی که دارای ارتباط منفی می‌باشد.
پادساکوف،مکنزی، مورمن وفتر(۱۹۹۰) در تحقیقی تاثیرسبک رهبری تحول آفرین بر رفتار شهروندی سازمانی را مورد بررسی قرار داده اند، در این اثر از متغیر اعتماد به مدیر و رضایت شغلی به عنوان دو میانجی بین رهبری تحول آفرین و رفتار شهروندی سازمانی یاد شده است .همچنین معتقدند که تاثیر مستقیم رهبری تحول آفرین بر رفتار شهروندی سازمانی، به این دلیل است. اسمیت، ارگان ونیر(۱۹۸۳)دریافته اند که ملاحظه فردی که یکی از ابعاد رهبری تحول آفرین، نقش زیادی در رفتارهای شهروندی سازمانی دارد.
رن (۲۰۱۱) در پژوهشی روی نفر از کارکنان سازمان های چین به این نتیجه رسید که ارتباط بین درک حمایت سازمانی و ابعاد رفتار شهروندی سازمانی (فضیلت مدنی، وجدان، ادب و نزاکت، رفتارهای کمکی) معنی دار است.
کاراورد^[۱۵۶](۲۰۱۴)در پژوهشی به بررسی رابطه میان توانمندسازی روانشناختی، حمایت سازمانی ادراک شده، رفتار شهروندی سازمانی و عملکرد شغلی پرداخت. بر اساس نتایج این پژوهش، توانمندسازی روانشناختی و حمایت سازمانی ادراک شده از طریق اثرگذاری بر رفتار شهروندی سازمانی کارکنان، تأثیر معناداری بر عملکرد شغلی آنها دارد.
جنیفر(۲۰۱۱) درپژوهش خوددریافت که بین حمایت سازمانی درک شده توسط کارکنان و رفتارهای شهروندی سازمانی (ارائۀ خدمات، وفاداری، مشارکت) آن ها رابطۀ معنی داری وجود دارد.
شن و همکاران (۲۰۱۰) با بهره گرفتن از تجزیه و تحلیل رگرسیون نشان دادند حمایت سازمانی درک شده اثرات مثبتی بر رفتار شهروندی سازمانی دارد.
چین و همکاران (۲۰۰۹)نیز رابطه مثبت حمایت سازمانی و عملکرد را اثبات نمودند. یوون (۲۰۰۹) در پژوهش خود نشان داد سطوح بالای درک حمایت سازمانی به تعهد و بروز رفتارهای شهروندی سازمانی (جوانمردی، فضیلت مدنی، نوع دوستی، وجدان، ادب و ملاحظه) بیشتر در کارکنان منجر می شود.
چن و چوی(۲۰۰۸) دریافتند رضایت شغلی و رفتار شهروندی سازمانی کارکنان تحت تأثیر حمایت سرپرستان قرار دارد. نتایج پژوهش آنه(۲۰۰۸) روی دانشجویان تربیت بدنی نشان داد درک حمایت معلم با انگیزۀ دانشجویان رابطۀ معنی داری دارد. دامون (۲۰۰۹) در پژوهش خود دریافت داوطلبان ورزشی هنگامی که سطح بالای حمایت سازمانی را درک کنند رضایت بیشتری از انجام وظایف خود دارند .
جونگ و همکاران (۲۰۰۵) در پژوهشی روی مربیان رشته های ورزشی مختلف دریافتند بین درک حمایت سازمانی مدیران ورزشی با رضایت شغلی مربیان رابطۀ معنی داری وجود دارد تأثیر مستقیم دارد. همچنین دادن بـازخورد از طرف مدیـران به مربیان موجب رضایت شغلی و پیدایش درک حمایت سازمانی از طرف مربیان می شود. مورمن (۱۹۹۸)اشاره کرد که درک حمایت سازمانی رابطه ای مثبت با ابعاد رفتار شهروندی سازمانی دارد. بل و منگوک نیز به نقل از دعایی( ۱۳۸۹)در مطالعۀ خود روی شرکت های بیمه در آمریکا به وجود رابطۀ مثبت بین درک حمایت سازمانی و پنج نوع رفتار(وجدان، جوانمردی، ادب و مهربانی، نوع دوستی، رفتار مدنی) پی بردند.

سخائی^[۳۱]
(۲۰۰۹)دانش مشتری، ترکیبی پویا از تجربه، ارزش، اطلاعات و دیدگاه های کارشناسانه است که در حین فرایند معاملات و مبادلات بین مشتریان و شرکت مورد نیاز بوده و ساخته می شود.

پاگوته
(۲۰۰۶)و موریلو انابی^[۳۲]،۲۰۰۲)دانش مشتری، یک دارای نامحسوس ضروری برای هر سازمان بوده که آن سازمان را قادر می سازد تا دوباره شکل گیرد و ارزش آفرین شود.

مزایا و نتایج استفاده از دانش مشتری هم برای مشتری و هم برای سازمان سودمند است. از جمله مزایایی که استفاده از این نوع دانش برای سازمان دارد شامل موارد زیر است (فنگ و تیان،۲۰۰۵):
- بهبود محصولات؛
- بهبود ارائه خدمات به مشتری؛
- رضایت مشتری؛
- افزایش فروش؛
- بهبود نگهداری و حفظ مشتری؛
- آشنا سازی سازمان با دانش مخصوص مشتری.
۲-۷- جریان های دانش مشتری
انواع دانش کاربر/مشتری که در فرایندهای مدیریت دانش مشتری (سی.کی.ام) نقش حیاتی در فعل و انفعال بین شرکت و مشتریان بازی می کنند عبارتند از: دانش “برای"، “از"، و “درباره” مشتری. در ادامه به تشریح آنها پرداخته می شود.
۲-۷-۱- دانش برای مشتری^[۳۳]
دانش برای ارتقای تجربیات مشتریان در مورد محصولات و خدمات شرکت فراهم می کند. رشد تجارت الکترونیک سبب شده است که انتقال تجربه ملموس برای کاربر امری حیاتی محسوب شود. برای توانمندسازی مدیریت دانش حمایتی، مجموعه گسترده ای از فناوری ها به کار گرفته می شود. سیستم های مدیریت ارتباط با مشتریان برای ردیابی تراکنش های مشتریان به کار می روند تا از تحویل محصولات و خدمات اطمینان حاصل کنند (بوس و سوگوماران،۲۰۰۳). از دیدگاه شامی زنجانی و دیگران (۲۰۰۸)دانش برای مشتری نوعی از دانش ( همچنین داده یا اطلاعاتی که می تواند تحلیل، تفسیر و سرانجام تبدیل به دانش شوند) که مشتریان هدف ما برای شناخت بهتر ما به دست می آورند. داده ها، اطلاعات یا دانش برای مشتری می تواند از منابع مختلفی مانند مشتریان دیگرمان، رقبایمان، مؤسسات مشاوره و یا خود شرکت برای ارائه اطلاعات مورد نیاز مشتری کسب شود. دانش برای مشتری به طور عادی یک رابطه یک سویه از سمت شرکت به مشتری است که برای مشتریان اطلاعات ضروری نسبت به سازمان عرضه می کند تا درک بهتری نسبت به محصول و خدمات ارائه شده توسط سازمان داشته باشند. انواع دانش برای مشتری از دیدگاه شامی زنجانی و دیگران(۲۰۰۸)عبارت است از:
دانش و اطلاعات محصولات و خدمات؛
نیازمندی های دانشی و اطلاعاتی مشتریان فعلی؛
نیازمندی های دانشی و اطلاعاتی مشتریان بالقوه؛
دانش و اطلاعات عمومی شرکت؛
اطلاعات معرف شرکت؛
محصولات دانشی شرکت؛
دانش و اطلاعات بازار؛
دانش و اطلاعات در خصوص محصولات و خدمات رقبا (رولی،۲۰۰۲).
۲-۷-۲- دانش از مشتری^[۳۴]
این نوع دانش را می توان به عنوان ایده ها، تفکرات و اطلاعاتی که سازمان از مشتریانش دریافت می کند، تعریف کرد. این بینش ها می تواند درباره محصولات و خدمات حاضر، روندهای مشتریان و نیازهای آتی و ایده هایی برای نوآوری در محصولات شرکت باشد. ایده هایی که برای موفقیت نوآوری های محصول ارائه می شوند، معمولا، از کاربر و مشتری نهایی ظاهر می شوند و نه در داخل سازمان؛ بنابراین سازمان می باید به طور فعال این قسم دانش را برای کشف نوآوری در نظر بگیرد. تمرکز باید بر روی تحویل آنچه مشتریان می خواهند باشد نه برای خلق چیزهایی که در آینده با عدم نیاز مشتری همراه باشد. این شامل مشاهده و گفتگو می شود ولی مشکل مکالمه این است که از این طریق مشتری نمی تواند آنچه نیاز دارد را تجسم کند. آنها متوجه نیاز چیزی نمی شوند مگر اینکه محصولات نوآورانه ای به آننا پیشنهاد شود. آنها به مشتریان کمک می کنند تا در رابطه با محصولات خلاقیت داشته باشند و محصولات را با در نظر گرفتن نیازهای خاص و ترجیحات خود شخصی سازی کنند(بوس و سوگوماران^[۳۵]،۲۰۰۳). از دیدگاه شامی زنجانی و دیگران (۲۰۰۸)دانش از مشتری وعی دانش( همچنین داده یا اطلاعاتی که می تواند تحلیل، تفسیر و سرانجام تبدیل دا دانش شوند) که شرکت در ارتباط با ارتقای محصولات و خدماتش به دست می آورد. دانش از مشتری شامل اطلاعات مرتبط با شرکت و رقبا است. اطلاعات مرتبط با شرکت نتیجه دیدگاه مشتری درباره شرکت و اطلاعات مرتبط با رقبا، ناشی از دیدگاه مشتری درباره رقبا است(رولی^[۳۶]،۲۰۰۲).
۲-۷-۳- دانش درباره مشتری^[۳۷]
نوعی از دانش که به سازمان کمک می کند مشتریانش را بشناسد و بر آنها به طور مؤثری هدفگذاری کند. سه نوع دانش درباره مشتری وجو دارد، جمعیت شناختی، روانشناختی و رفتاری (بوس، سوگوماران، ۲۰۰۳). از دیدگاه شامی زنجانی و دیگران (۲۰۰۸) دانش درباره مشتری نوعی از دانش (همچنین داده یا اطلاعاتی که می تواند تحلیل، تفسیر و سرانجام تبدیل به دانش شوند) که شرکت برای شناخت بهتر مشتریان هدفش به دست می آورد. شرکت ها نه تنها دانش درباره مشتریان بلکه داده ها، اطلاعات و دانش خرید درباره مشتران را نیز کسب می کنند. آنها انواع ” دانش درباره مشتری” را عبارت می دانند از:
دانش و اطلاعات در مورد مشتریان فعلی؛
دانش و اطلاعات تاریخی مشتریان فعلی؛
دانش و اطلاعات شخصی مشتریان بالقوه؛