در رابطه ۴-۱۶ بزرگی میدان مغناطیسی بر حسب گاوس ، شعاع بر حسب سانتیمتر و شدت جریان نیز بر حسب آمپر هستند .

ویژگی و کاربردهای حلقه های هلمهولتز

بنابر آنچه گفتیم میدان مغناطیسی به واسطه ذاتی که دارد چه از نظر بزرگی و چه راستا به شدت تابع موقعیت و فاصله نسبت به مولد میدان مغناطیسی است . ویژگی و معجزه حلقه های هلمهولتز تولید میدانی یکنواخت ( چه جهت و چه اندازه ) و درعین حال قابل پیش بینی در محدوده ای از فضاست . همین توانایی حلقه ها ، این حلقه ها را به سامانه های پرکاربرد در زمینه انجام تست و کالیبراسیون محصولات دیگر مرتبط با میدان مغناطیسی تبدیل کرده است . از آنجا که میدانهای الکترومغناطیس در امروزه بسیار پر کاربرد هستند ، حلقه های هلمهولتز اهمیتی صدچندان پیدا می کند .
حلقه های هلمهولتز در تست ابزارهای سنجش بزرگی میدان های الکترومغناطیس مانند اسیلوسکوپها ، تست رادارها و سونارها ، تعیین میزان پاسخگویی سطوح در مقابل میدانهای خارجی ، تعیین ضرایب گذردهی و پذیرفتاری مغناطیسی سطوح با جنس مختلف ( مخصوصاً مواد نانو و نوترکیب ) و … کاربرد دارد . در عرصه هوافضا نیز هر جا میدان مغناطیسی مطرح است ( در مقدمه از اهمیت میدان مغناطیسی صحبت کرده ایم ) می توان از شبیه ساز میدان مغناطیسی نیز استفاده کرد . تست و تعیین دوپل مغناطیسی مگنتورکرها ، تست و تعیین میزان حساسیت سنسورها و آنتنها نسبت به امواج الکترومغناطیس و میدانهای مغناطیسی ، سمت و سو دادن و هدایت پرتوهای ذرات باردار و سنگین در دستگاه های شبیه ساز محیط تابشی فضا ؛ کاربردهای شبیه ساز میدان مغناطیسی یا حلقه های هلمهولتز است .

تغییرات میدان تولیدی توسط حلقه های هلمهولتز در فضای بین حلقه ها

پیچه های هلمهولتز نقش مهمی در تحقیق علمی دارند و غالباً برای تولید یک میدان مغناطیسی نسبتاً یکنواخت در ناحیه کوچکی از فضا به کار می روند . اما نکته دیگری نیز مطرح است و آن اینکه در چه محدوده ای از فضا می توان میدان را با تقریب خوبی یکنواخت انگاشت یا در دستگاه مختصات دکارتی و در راستای سه بعد از نقطه مرکزی تا چه فاصله ای می توان جابجا شد در عین اینکه میدان مغناطیسی تولیدی با تقریب خوبی ثابت بماند . برای بحث و بررسی این مطلب دو حالات زیر مورد برررسی قرار گرفته اند .

جابجایی در راستای محور حلقه ها

بحث تحلیل نحوه تغییرات مؤلفه های میدان عمود بر محورهای مختصات و نیز در راستای محورهای مختصات از این رو مطرح است که ، جسمی که به عنوان مورد آزمایش در داخل پیچه ها قرار می گیرد دارای ابعاد بوده و در واقع دارای طولی است که در راستای محور مختصاتی و سطحی است که عمود بر محور گسترده شده اند . در این قسمت بحث مربوط به تغییرات مؤلفه های میدان در راستای محورهای مختصات و در بخش آتی بحث مربوط به بررسی تغییرات مؤلفه ها در راستای عمود بر محورها به طور کامل مورد بررسی قرار خواهد گرفت .
به منظور بررسی این موضوع کافیست بسط تیلور میدان حول نقطه مرکزی دو پیچه را تا جمله مرتبه چهارم بنویسیم

در رابطه بالا Z همان فاصله از یکی از حلقه هاست مانند آن فاصله ای که در تصویر ۱-۳ نشان داده شده است . چون سه مشتق اول تابع در مرکز دو حلقه صفر است . با محاسبه مشتق چهارم تابع چنین می توان نوشت :

حال برای نقطه ای به فاصله εاز مرکز دو حلقه رابطه ۱-۱۸ و ۱۹ چنین قابل نوشتن است :

رابطه ۴-۲۰ همان رابطه ۴-۱۹ است که در آنa/2 + ε جایگزین Z شده است در این صورت با تغییر ε ، بزرگی میدان مغناطیسی در فاصله ε از مرکز حلقه محاسبه می شود . اما رابطه ۴-۲۱ نیز بیانگر اختلاف بزرگی میدان در نقطهa/2 + ε با نقطه مرکزی حلقه است که این اختلاف تابع بزرگی میدان در مرکز پیچه هاست .
حال اگر به اختلاف میدان در نقاطa/2 + ε و a/2مقدار دهیم ، می توانیم ماکسیمم فاصله ای را که در آن اختلاف به آن مقدار مفروض می رسد را بدست آوریم :

از دهه­ ۱۹۶۰ جنبش زیست­محیطی فعّال­تر شد و سازمان­­ها را بر آن داشت تا به دنبال ساختن چهره­ای سبز از خود باشند. اولین روز زمین در سال ۱۹۷۰ بسیاری از شرکت­­ها را تشویق کرد تا به دنبال تبلیغاتی باشند که آنها را حامی زمین و محیط زیست نشان می­دهد و تا آنجا پیش رفت که ۲۰۰ میلیون دلار صرف تبلیغات سبز شرکت­­ها شد. این رقم ۸ برابر بودجه­ای است که صرف تحقیقات درباره کاهش جمعیت می­شده است. بسیاری از کشورها اقدامات حمایت و محافظت از محیط زیست را آغاز کردند. همگام با جهانی شدن، دامنه محافظت از محیط زیست هم به محافل بین ­المللی چون سازمان ملل متحد کشیده شد و تا آنجا پیش رفت که استانداردهای ۱۴۰۰۰ و بین ­المللی زیست­محیطی چون سری ایزو استانداردهای بهداشت و ایمنی حرفه­ای ۱۸۰۰۱ تدوین شد و به سازمان­های مجری این استانداردها گواهینامه­های مربوطه اعطاء گشت (Peattie, 2001).
در دهه ۱۹۷۰ آلودگی، رشد جمعیت و هدر دادن منابع، صنایع خودروسازی، نفتی و شیمیایی را تحت تاثیر قرار داد (Peattie and Crane, 2005). در این مرحله ارزش­های محیطی و اجتماعی وارد کسب و کار شد. رویکرد حل مشکل معمولاً راه­حلی پایانی بود هر چند که خود راه­حل، ممکن بود به افزایش هزینه منجر شود. مثلاً بهینه­سازی سوخت در خودرو توسط قوانین الزامی شد در نتیجه قیمت خودروها نیز افزایش یافت (رمضانیان، اسماعیل پور و تندکار، ۱۳۸۹، ۸۲). این مرحله “عصراول: بازاریابی سبز اکولوژیکی” نام گرفت. ظهور جریان سبز به طور فزآینده­ای بازارهای مختلفی را که با بازاریابی سبز درگیر بودند، برانگیخت (Chan, 2001). بازاریابان متعددی انتظار داشتند از طریق فعالیت­­های بازاریابی سبز با واکنش مثبت مصرف­ کنندگان رو به رو خواهند شد و این امر، فروش بیشتر و سهم بیشتر آنها در بازار را به دنبال خواهد داشت (Lee, 2008). از دیگر سوی، در پایان دهه ۱۹۸۰ استراتژی­ های بازاریابی مبتنی بر رهبری هزینه و تمایز برای تأمین مزیت رقابتی پایدار سازمان­ها کافی نبود و در نتیجه استراتژی جدیدی تحت عنوان بازاریابی مبتنی بر محیط زیست توسط بعضی سازمان­ها به کار گرفته شد که با محافظت از محیط زیست به عنوان ابزاری برای بهبود تصویر مثبت سازمان و در نتیجه موفقیت آن شناخته شد (Plonsky, 200l).

در دهه ۱۹۸۰ بعضی صنایع دیگر از جمله لوازم خانگی، غذایی، بهداشتی و گردشگری نیز تحت تاثیر قرار گرفتند. مفاهیمی نوین مانند فناوری پاک، پایداری، مصرف ­کننده سبز و مزیت رقابتی پدیدار شدند و “عصر دوم: بازاریابی سبز محیطی” نام گرفت (همان منبع). مصرف­ کنندگان سبز در این عصر کسانی بودند که نمی­خواستند که:
سلامتی مصرف­ کنندگان یا دیگران را به خطر اندازند، هنگام تولید، استفاده آن یا تجزیه آن به محیط خسارت وارد شود، ضایعات غیر­ضروری زیادی از طریق بسته­بندی وارد محیط کند، برای حیوانات مضر باشد، تاثیر منفی روی سایر کشورها داشته باشد. اگر تعداد زیادی مصرف ­کننده نگران محیط بودند شرکت­ها می­توانستند با سازگاری محصولات خود با محیط از دیگر شرکت­ها متمایز شوند. بنابراین این رویکرد یک رابطه برد­­­- برد بود که باعث می­شد هم مصرف ­کننده به رفاه و نیاز خود برسد و هم شرکت از طریق فعالیت­های مناسب ضایعات و در نتیجه هزینه­ های خود را کاهش دهد (زرین جوی الوار، ۱۳۹۰، ۵۴).
تفاوت بارز بین عصر اول و دوم در این بود که عصر اول معمولاً روی صنایعی متمرکز می­شد که تأثیر مستقیم روی محیط داشتند. اما بازاریابی محیطی تمامی روش­­های تولیدی و خدماتی را نیز شامل می­شد از جمله توریسم و… (Peattie, 2001). براساس بازاریابی محیطی، کسب و کارها فقط یک زنجیره­ی ارزش برای تبدیل داده­­ها به ستاده­های بازار نیستند؛ بلکه سیستمی با ستاده­­های غیر بازاری مانند ضایعات و آلودگی هستند (دعایی فتحی، علی و شیخیان، ۱۳۸۵، ۳۲). بدین معنی که عصر نگرش کل گرایی و سیستمی را تقویت می­­کرد که به تقویت نگرش­های جهانی نسبت به محیط منجر شده است؛ مانند توجه خاص به لایه ازون و گرم شدن کره زمین (رمضانیان، اسماعیل پور و تندکار، ۱۳۸۹، ۸۲).
در اواسط دهه­­ی ۱۹۹۰، مصرف­ کنندگان آگاهی تازه­ای نسبت به جامعه و مسائل زیست­محیطی آن پیدا کردند. در آن میان مصرف­ کنندگان منتقدی ظهور کردند که به مصرف­گرایی سبز به عنوان یک اجبار در این دوره معتقد بودند. از سال ۲۰۰۰، بازاریابی سبز به عصر سوم خود قدم نهاد (حمدی، غفاری و افسردگان، ۱۳۹۰، ۲۶). چالش­های بازاریابی این عصر عبارت است از: آینده نگری، عدالت و برابری و تاکید بر نیازها. آینده نگری معتقد است که بازاریابی سعی دارد به رضایت مشتریان و سودآوری سرمایه گذاران منجر باشد (Peattie, 2001). همچنین دو عصر قبلی بازاریابی فقط بر نیاز مصرف کنندگان کنونی تاکید داشتند در حالی که طبق رویکرد بازاریابی سبز پایدار باید نیاز نسل­­های بعدی را نیز ملاحظه کرد. بنابراین، اگر سیستم تولیدی و مصرف امروز ناپایدار باشد، قدرت انتخاب نسل بعد از او گرفته خواهد شد. عدالت و برابری نیز تاکید دارد که هزینه­­ها و منافع در کشورهای توسعه یافته یکسان نیست (زرین جوی الوار، ۱۳۹۰، ۵۵).
با پیدایش و راه اندازی تکنولوژی­های پیشرفته، سختگیری­های بیشتر در ادعاهای فریب آمیز، قوانین دولتی و مشوق­ها و همچنین بررسی­­ها و تحقیقات دقیقتر از سوی سازمان­­های زیست محیطی مختلف و رسانه­­ها، بسیاری از محصولات سبز به طور خوبی بهبود یافتند و اعتماد و اطمینان مصرف­ کنندگان را دوباره کسب کردند. به علاوه، بازاریابی سبز همراه با نگر
انی­­های جهانی رو به رشد پیوسته به تدریج پر­رنگتر شد. برخی محققان بیان نمودند که بازاریابی سبز دوباره بازگشت و بار دیگر یک حساسیت جدید نسبت به محیط زیست و هوشیاری اجتماعی شکل گرفت (گرانت، ۱۳۸۸). اما به هر حال، میان اقدامات و نگرانی­های زیست­محیطی دهه ۷۰ و نگرانی­های امروز، تفاوت­­هایی وجود دارد که در جدول زیر خلاصه شده است (سعادت، ناییجی و اشکان نژاد، ۱۳۸۶، ۱۲۳).
(جدول ۲-۱) تحول علایق زیست­محیطی

جدول ۲-۵- عوامل تجزیه و تحلیل تعاملی فلندرز (اقتباس از فتحیآذر، ۱۳۸۲)

۲-۸- پژوهشهای انجام گرفته در داخل کشور
محمودی (۱۳۸۲) در تحقیقی با عنوان «بررسی رابطه ویژگیهای فردی دبیران با کیفیت آموزشی آنها و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان سال سوم متوسطه شهر تبریز با تاکید بر روش فلندرز» پرداخت. یافته های این تحقیق بیانگر آن است که معلمان به مشارکت دانشآموزان کمتر اهمیت میدهند. با توجه به یافته های تحقیق۱۰/۹۰ درصد زمان تدریس در کلاسهای سوم متوسطه شهر تبریز با گفتار سپری میشود و ۹۰/۹ درصد باقیمانده به سکوت یا ابهام (عامل ۱۰ از عوامل دهگانه فلندرز) اختصاص دارد که سر و صداهای دانشآموزان، مکثهای بین مباحث و سوالات و پاسخها را شامل میشود. از ۱۰/۹۰ درصد گفتار ۰۴/۷۱ درصد به دبیران و ۰۶/۱۹ درصد به دانشآموزان اختصاص یافته است. بنابراین دانشآموزان در کلاسهای درسی مشارکت فعال داشته و در جریان تدریس سوالاتی را مطرح کردهاند و یا پیشنهاد داده و اظهارنظر نمودهاند، ولی گفتار آنها تقریبا ۳٫۷۲/۱ گفتار دبیران میباشد. این میزان از قانون ۳/۱ تعیین شده توسط فلندرز بیشتر است و بیانگر این مطلب است که معلمان بیشتر به دانشآموزان فرصت دادهاند تا در تدریس مشارکت فعال داشته باشند و سعی برآن داشتند که کلاس را از حالت معلم محوری خارج کنند و به سوی دانشآموز محوری سوق دهند.

فتحی (۱۳۸۹) در تحقیقی با عنوان «بررسی رابطه احساس خودکارآمدی با کیفیت آموزشی دبیران دوره متوسطه شهر تبریز با تاکید بر روش فلندرز» به نتایج زیر دست یافت:
بین خودکارآمدی معلمان و میزان استفاده آنها از روش های تدریس غیرمستقیم رابطه معنیدار و مثبتی وجود دارد. به عبارت دیگر معلمانی که احساس خودکارآمدی بالایی در تدریس دارند از روش های غیرمستقیم آموزش به جای روش های مستقیم استفاده میکنند. همچنین بین احساس خودکارآمدی معلمان با میزان تعامل بین معلم و دانشآموز نتایج نشان می دهد که رابطه مثبت و معنی داری بین احساس کارآمدی و تعامل بین معلم و دانشآموز وجود دارد. یعنی معلمانی که دارای کارآمدی بالایی هستند تعاملات بیشتری با دانشآموز دارند و دانشآموز را به چالش میکشانند.
شهابی (۱۳۹۲) در تحقیقی با عنوان «بررسی رابطه ویژگیهای شخصیتی معلمان با روش تدریس آنها و پیشرفت تحصیلی فراگیران با بهره گرفتن از سیستم تجزیه و تحلیل تعاملی فلندرز» به این نتیجه رسید که بین ویژگیهای شخصیتی معلمان از قبیل (روانرنجوری، تجربهپذیری، برونگرایی) با روش تدریس آنان و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان هیچ رابطه معنیداری وجود ندارد.
جبلی آده و سبحانی (۱۳۹۱) در تحقیقی با عنوان «تاثیر به کارگیری روش های تدریسخلاق بر خلاقیت دانشآموزان پایه چهارم ابتدایی استان گلستان در سال تحصیلی ۹۱-۹۰» به نتایج زیر دست یافت: کاربرد روش های تدریس خلاق، بر سیالی ذهن، انعطافپذیری ذهن، اصالت و توانایی بسط ذهنی دانشآموزان تاثیر دارد و در کل خلاقیت آنان را رشد میدهد. همچنین آموزش روش های تدریسخلاق به معلمان از قبیل روش شش کلاه فکری (کلاههای رنگی متفاوت که فرد را در قالبهای گوناگون فکری فرو میبرد)، بدیعهپردازی، حل مسئله، بارش فکری و… یک عامل مهم در تدریس خلاق معلمان میباشد و معلمانی که این دوره را سپری میکنند با معلمان دیگر متفاوت عمل میکنند.
سعیدی (۱۳۸۱) در تحقیقی با عنوان «بررسی رابطه خلاقیت معلم با خلاقیت دانشآموزان پایه چهارم و پنجم دبستان در منطقه ۱۱تهران» به این نتایج رسیده است: دانش آموزان پایه پنجم و چهارم که دارای معلمان خلاق بودند نسبت به دانشآموزانی که دارای معلمان غیرخلاق بودند، میانگین بالاتری در آزمون خلاقیت داشتند این تفاوت در هر دو پایه معنادار بود، ولی در پایه چهارم این تفاوت بیشتر مشهود بود. در این تحقیق عوامل تشکیلدهنده خلاقیت نیز در دو گروه مقایسه شده است و نتایج آن نشان میدهد که در چهار عامل سیالی، اصالت، بسط و انعطافپذیری دانشآموزان کلاس چهارم دارای معلم خلاق از دانشآموزان دارای معلم غیرخلاق میانگین بیشتری داشتند ولی در کلاس پنجم تفاوت این عوامل بین دو گروه دانشآموز فقط در عامل بسط معنادار بود. زیرا تاکید معلمان پایه پنجم بر یادگیری و حفظ عین مطالب کتاب میباشد لذا خلاقیت کمتر فرصت ظهور مییابد.
حسینی (۱۳۸۶) در تحقیقی با عنوان «بررسی تاثیر برنامه آموزش خلاقیت معلمان بر خلاقیت و پیشرفت تحصیلی و خودپنداره دانشآموزان تهران» به این نتیجه رسید که برنامه آموزش خلاقیت در پیشرفت تحصیلی دانشآموزان تاثیر مثبت دارد و میتوان برنامه آموزش خلاقیت معلمان را به عنوان الگویی مناسب برای پرورش خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان در مدارس سطح کشور در نظر گرفت. همچنین برنامهی آموزش و الگوی رشد خلاقیت، مهارتهای تدریس معلمان را افزایش میدهد. یکی از علل موفقیت الگو، توجه به عوامل متعدد موثر در جریان آموزش و تدریس است. توجه به زمینه های عاطفی، شناختی، اجتماعی و فیزیکی در کلاس در کنار ابعاد فکری، فرصت مناسبی برای معلمان فراهم میآورد تا بتوانند از روش های تدریسخلاق به نحو مناسبتری استفاده کنند.
چراغ چشم (۱۳۸۶) در تحقیقی با عنوان «بررسی تاثیر شیوه های تدریس مبتنی بر تکنیکهای خلاقیت در آموزش و یادگیری دانشآموزان» به این نتیجه رسید که معلم به عنوان ایجاد کننده شرایط و تسهیل کننده یادگیری دانشآموزان میتواند از طریق نوگرایی، انعطافپذیری، عدم اجبار دانشآموزان به حفظ و انباشت ذهنی، شوخ طبعی، پرهیز از راهبردها و روش های قالبی آموزش، زمینه سازی برای ابراز وجود شاگردان و افزایش اعتماد به نفس در آنان، تحریک حس کنجکاوی فراگیران و بالاخره توام ساختن آموزش با پژوهش به آموزش خلاق و پرورش خلاقیت در کودکان و نوجوانان بپردازد. بنابراین استفاده از فنون خلاقیت بر عملکرد تحصیلی دانشآموزان تاثیر مثبت دارد.
افشارکهن (۱۳۸۹) تحقیقی با عنوان «مقایسه میزان تفاوت رشد خلاقیت کودکان تحت تعلیم معلمان آموزش دیده و ندیده در زمینه خلاقیت بین کودکان پایه اول ابتدایی استان خراسان» انجام داد. نتایج حاصل، حاکی از معنادار بودن اختلاف میانگینهای دوگروه آزمایش و کنترل بود میزان رشد خلاقیت (مولفه های سیالی، بسط، انعطافپذیری و سیالی) دانشآموزانی که تحت تعلیم معلمان آموزش دیده بودند نسبت به معلمانی که آموزش دیده نبودند بیشتر بود.
حسینی (۱۳۷۶) تحقیقی با عنوان «بررسی شناخت معلمان زن از مسئله خلاقیت» انجام داد که نتیجه گرفت؛ معلمان نسبت به مسئله خلاقیت از شناخت درستی برخوردار نبودهاند. این نتیجه هم در معلمان باسابقه، کمسابقه و هم در معلمان لیسانس و فوقلیسانس و هم معلمان با رشته های مختلف صادق بوده است.
حسینی (۱۳۸۲) در تحقیق دیگری با عنوان «بررسی تاثیر برنامه آموزش خلاقیت معلمان بر دانش، نگرش و مهارتهای تدریس آنان» تاثیر آموزش را بر معلمان مورد بررسی قرار داد. نتیجه آنکه برنامه آموزش خلاقیت، دانش و نگرش و مهارت معلمان را افزایش داد و از لحاظ کیفی تاثیرات عمیقی در عملکرد گذاشت. در این تحقیق معلمان اظهار داشتند تاثیر دوره بر عملکرد آنها باعث تغییرات زیادی در دانشآموزان گردیده است که لازم است مورد مطالعه و بررسی قرار گیرد.
عجم و صباغیان (۱۳۸۷) در تحقیقی با عنوان «بررسی رابطه بین میزان خلاقیت معلمان درس علوم با حل مشکلات درسی دانشآموزان» به این نتایج دست یافتند با افزایش میزان خلاقیت معلمان درس علوم مشکلات درسی دانشآموزان بهتر و بیشتر حل میشود. معلمانی که خلاق هستند بهتر میتوانند مشکلات درسی دانش آموزان را حل کنند. مشکلات درسی مورد بررسی از جمله عدم مشارکت دانشآموزان در فعالیتهای یادگیری، عدم انگیزه دانشآموزان، عدم توجه آنان به مطالب درسی و عدم درک و فهم مطالب درسی توسط دانشآموزان میباشد که معلمان خلاق بیشتر میتوانند دانشآموزان را در فعالیتهای یادگیری سهیم میکنند، باعث افزایش انگیزه دانشآموزان میشوند، توجه دانشآموزان را به مطالب درسی بیشتر جلب میکنند و همچنین دانشآموزانی که معلمان خلاقی دارند بهتر مطالب درسی را میفهمند.
سید عباس زاده (۱۳۷۱) تحقیقی با عنوان «معلمان و روش های کنترل کلاس» انجام داده است. این تحقیق در ۱۹ مدرسه از کل ۱۱۱مدرسه و بر روی ۲۰۵ معلم از کل ۱۴۲۳معلم شهر ارومیه با بهره گرفتن از پرسشنامه روش کنترل دانشآموزان ( (PCI انجام گرفته است یافته های تحقیقی به شرح زیر میباشد؛
۱) بین روش کنترل معلمان زن و مرد در همه مقاطع تحصیلی تفاوت معنی دار وجود دارد، و این تفاوت حاکی از مستقیم تر بودن روش کنترل معلمان مرد نسبت به معلمان زن میباشد.
۲) درصد بیشتر معلمانی که دارای روش کنترل غیرمستقیم در کلاسهای درسی هستند، دارای سابقه کار و سن بیشتری بوده، در تحصیلات خود معدل کمتری داشته و دروس علوم انسانی تدریس میکنند، و معلمانی که از روش کنترل مستقیم استفاده میکنند دارای سابقه تدریس کمتر و در تحصیلات خود معدل بالاتری داشته و دروس علوم تجربی و ریاضی تدریس میکنند.
۳) بین روش کنترل معلمان مقاطع دبستان، راهنمایی و متوسطه تفاوت معنیداری وجود دارد، و این تفاوت حاکی از غیرمستقیم تر بودن روش کنترل کلاسها در دبستان نسبت به دوره راهنمایی و در راهنمایی نسبت به متوسطه است (به نقل از محمودی، ۱۳۸۲).
۲-۹- پژوهشهای انجام گرفته در خارج از کشور
اولین مطالعه را درباره رفتار معلم و محصلان، اندرسون^[۶۰] انجام داد که بر اساس مشاهده رفتار “تحکم آمیز” و” مشترک” یا “جمعی” بود. اندرسون رفتار را همان برخورد یا تماس افراد با یکدیگر در نظرگرفت و آن را به دو دسته تقسیم کرد:
الف) رفتار تحکمآمیز ب) رفتار مشترک
مطالعات اندرسون درباره کلاسهای آمادگی، دبستان و دوره اول دبیرستان طی چند سال انجام گرفت، و نتایج مهمی به بار آورد: رفتار تحکم آمیز و جمعی معلم الگویی برای تمام محصلان بود و بیشتر از رفتار هر فرد دیگری در جوکلاس تاثیر میگذاشت و همان نوع رفتار در بین محصلان رایج میشد. بنابراین رفتار معلم حتی بعد از آنکه کلاس را ترک میگفت در کلاس حاکم بود و محصلان نسبت به یکدیگر رفتار مشابهی داشتند. وقتی معلم از برخورد جمعی استفاده میکرد، محصلان نیز خود به خود از آن پیروی کرده و در جهت حل مشکلات دیگران فعالیت میکردند. وقتی معلم تحکم زیادی اعمال میکرد، محصلان دچار ناراحتی و گیجی در ادای تکالیف برقراری روابط خود میشدند و از تحکم او اظهار انزجار میکردند. (به نقل از محمودی، ۱۳۸۲).
موریس و ازودو^[۶۱] (۲۰۱۱) در تحقیقی با عنوان «از دیدگاه معلمان، معلم خلاق و دانش آموز خلاق چه ویژگیهایی دارند» به نتایج زیر دست یافتند: معلم خلاق کسی است که ریسکهای مستدل و موقعیتهای غیرقابل پیشبینی را ترغیب میکند. منظور این است که معلمان خلاق ریسکپذیر بوده و دانشآموزان را به چالش میکشانند. آنان به این نتیجه دست یافتند که رابطه تنگاتنگی بین مشارکت دانشآموزان و خلاقیت آنها و محیط کلاسی برانگیزاننده وجود دارد. یعنی هر چقدر محیط کلاسی یک محیط برانگیزاننده باشد دانشآموزان در کلاسهای درس فعالتر هستند. آنها معتقدند که بین پیشینه علمی خوب معلمان و خلاق بودن آنها و توانایی برانگیختن سطوح شناختی رابطه وجود دارد. بر اساس نظر معلمان تقویت استقلال و اعتماد به نفس دانشآموزان یکی از جنبه های مهم برای تعریف یک معلم خلاق است. علاوه بر این آنها به نتایج زیر نیز دست یافتند:

1. 1. در این تحقیق ۹۱% معلمان معتقد بودند که معلم باید در هنگام تدریس شوق و ذوق داشته باشد.

1. 1. ۹۰% معتقد بودند که باید باعث افزایش روحیه در دانشآموزان شود.

1. 1. ۷۸% معتقد بودند که باید رابطهای دوستانه و نزدیک با دانشآموز داشته باشند.

1. 1. ۷۴% گفتهاند که معلم از نظر علمی باید شایستگی داشته باشد.

1. 1. ۸% تاکید داشتند که یک معلم خلاق نباید قوانین سفت و سختی را به دانشآموزان تحمیل کند.

دائوگاسپار^[۶۲] (۲۰۱۱) تحقیقی با عنوان «رویکردهایخلاق معلمان یک فاکتور تاثیرگذار بر خلاقیت دانشآموزان است» در رومانی انجام داده است. نتایج این تحقیق بر اهمیت رویکردهای خلاق معلمان در شکلگیری خلاقیت دانشآموزان تاکید میکند، که همان دست یابی به هدف آموزش یعنی شخصیت خلاق است.
هونگی و چنگیگوو^[۶۳] (۲۰۰۹) تحقیقی با عنوان «تاثیر راهبرد تدریسخلاق بر عملکرد و انگیزه دانشآموزان در موضوع انرژی فیزیک» در ناحیه ناکارو^[۶۴]، در کنیا^[۶۵] انجام دادند. نتایج تحقیق بدست آمده نشان داد که راهبرد تدریسخلاق بر انگیزه یادگیرندگان و مهارتهای برنامه ریزی خلاقانه به طور قابل توجهی تاثیر گذاشته است (به نقل از جبلی آده و سبحانی، ۱۳۹۱).
بوگنار و ایبراکویج^[۶۶] (۲۰۰۹) تحقیقی با عنوان “خلاقیت در آموزش تولید گیاه” بر روی دانشآموزان دو دبیرستان کرواسی با اهداف زیر انجام دادند:
۱- تشویق دانشآموزان به تفکر واگرا از طریق به کارگیری تکنیکهای خلاقیت در کلاس.
۲- افزایش رضایت دانشآموزان با امکان شرکت در فعالیتهای برنامه ریزی شده.
یافته های تحقیق نشان داد استفاده از تکنیکهای خلاق و عوامل دیگری چون مدت زمان تدریس، روش های تدریس، تجارب قبلی دانشآموزان در فعالیتهای خلاق و همچنین نگرش خلاق معلمان، بر پرورش خلاقیت دانشآموزان تاثیرگذار است (به نقل از جبلی آده و سبحانی، ۱۳۹۱).
وبر^[۶۷] (۱۹۶۸) در تحقیقی با عنوان «رابطه بین رفتارهای معلمان و خلاقیت دانشآموزان ابتدایی» به نتایج زیر دست یافت: رفتارهای غیرمستقیم معلم خلاقیت دانشآموزان را بیشتر از رفتارهای مستقیم معلمان افزایش میدهد و هر چقدر به دانشآموزان فرصت داده شود در فرایند یاددهی و یادگیری مشارکت کنند خلاقیت آنها را تحت تاثیر قرار میدهد.
باربارا^[۶۸] (۱۹۹۴) در تحقیقی با عنوان «تاثیر معلم بر استقلال، تعامل اجتماعی و خلاقیت دانش‌آموزان» به نتایج زیر دست یافت: معلمان بر دانش‌آموزان در کلاس درس نفوذی فراتر از سطح آموزش موضوع های درسی دارند. در این تحقیق تاثیر دو معلم کلاس دوم که هر دو از نظر همکاران، والدین و مدیران، معلمان موفقی محسوب می‌شدند، روی خودمختاری، تعامل اجتماعی و خلاقیت دانش‌آموزان مورد بررسی قرار گرفت. داده‌ها از طریق نوارهای ویدئویی، نوارهای صوتی و مشاهده جمع‌ آوری شدند. تصاویری از کلاسهای نمایش و آموزش هر یک از معلمان (کارول و الن^[۶۹]) تهیه شد. این تصویر جهت تعیین حیطه نفوذ معلم مورد بررسی قرار گرفت. الن از طریق درگیر ساختن دانش‌آموزانش در یادگیری و فعالیتهای کلاسی و متعاقب آن، بالا بردن اعتماد به نفس دانش‌آموزان و ایجاد این نگرش در آنان که دیگران را به عنوان منابع اطلاعات تلقی کنند،‌ آنان را به ابراز عقاید در کلاسهای نمایش ترغیب نمود. از سوی دیگر، کارول با بهره گرفتن از راهبردهای تدریس هدایتی، به ترغیب رفتار مستقل دانش‌آموزان پرداخت. اِلن با به کارگیری شیوه‌های خلاق یا به عبارتی،‌ یادگیری مشارکتی و ارائه موضوعهای متنوع در تدریس، به تشویق دانش‌آموزان برای استفاده از تفکر واگرا در ارائه راه‌ حل ‌های ابتکاری (در خصوص مسائل نمایش)، پرداخت و بدین شیوه بر دانش‌آموزان تاثیر گذاشت؛ در حالی که تاکید کارول بیشتر بر ارائه پاسخ صحیح به مسائل بود تا راه‌ حل ‌های ابتکاری در کلاس. این مطالعه بر اهمیت ارزیابی و پیاده کردن هدفهای آموزشی، فراتر از محتوای موضوعهای درسی و حمایت از معلمان در درک و تشخیص تاثیر آنان در کلاس درس تاکید دارد (به نقل از حسینی، ۱۳۸۶).
یاماموتو^[۷۰] (۱۹۸۴) تحقیقی با عنوان «رابطه بین خلاقیت، ضریب یا بهره ی هوشی با موفقیت تحصیلی دانشآموزان» انجام داد به نتایج زیر دست یافت: که در مورد آموزش ریاضی به شاگردان مدارس ابتدایی در صورتی که معلم غیرخلاق باشد، شاگردان غیرخلاق نسبت به شاگردان خلاق، موفقیت بیشتری کسب میکنند و برعکس وقتی معلم از نظرخلاقیت در سطحی عالی قرار گرفته باشد، نتایج شاگردان غیرخلاق خیلی ضعیف است، حال آن که نتایج شاگردان خلاق خیلی خوب است. نتیجه گیری عمده ی یاماموتو، این است که وقتی معلم از خلاقیت کمتری برخوردار است، شاگردان غیرخلاق در درس ریاضی از شاگردان خلاق جلو میافتند (به نقل از افشارکهن، ۱۳۹۰).
۲-۱۰- نتیجهگیری
به طور کلی خلاقیت یک عامل حیاتی در دست یافتن به برتری و تفوق در حیطه های گوناگون میباشد. در تعریف خلاقیت نظریههای مختلف (نظریه شناختی, نظریه انگیزشی, نظریه تعاملی استرنبرگ) و الگوهای مختلفی (الگوی والاس, الگوی بارون و الگوی آمابیل) وجود دارد.
در تعریف تدریس نیز میتوان گفت که تدریس فرایند تعاملی بین معلم و دانشآموز است که براساس تصمیمگیریهای معلم با توجه به محتوا، توانایی فراگیران و امکانات آموزشی جهت ایجاد یادگیری در خود و دانشآموزان صورت میگیرد. الگوها و روش های تدریس مختلفی وجود دارند که معلمان میتوانند با توجه به شرایط حاکم بر کلاسهای درسی، انواع روش های مختلف را بکار گیرند. ضرورت دارد که دبیران از روش های غیرمستقیم تدریس استفاده نمایند و علایق، نیازها، پیشنهادات دانشآموزان را در جریان تدریس مدنظر قراردهند. با اینکه محققان ارتباط کلامی و غیرکلامی را در یادگیری دانشآموزان موثر میدانند. ولی طبق نتایج تحقیقات انجام گرفته در این زمینه حدود ۸۰% گفتار کلاسی به گفتار معلمان اختصاص دارد. درصورتی که هدف از تدریس و تشکیل کلاسهای درس و صرف وقت و بودجههای کلان، یادگیری دانشآموزان است ولی خود آنها کمترین مسئولیت را در یادگیری خود دارند. امروزه نتایج تحقیقات تربیتی بر اهمیت رابطه معلم و شاگرد در کلاس درس تاکید میورزند بخاطر اینکه معلمان با شناخت هرچه بیشتر از موقعیت یادگیری و روانشناختی دانشآموزان، شناخت ویژگیهای شخصیتی و مراحل رشد آنها بهتر میتوانند در مورد فرایندهای یاددهی و یادگیری گامهای موثرتری را بردارند. یکی دیگر از مسائل اساسی در کیفیت یادگیری دانشآموزان، تدریس خلاق معلمان میباشد در واقع تدریس خلاق، بکارگیری خلاقیت معلم در طراحی منظم راهحلهای تدریس، اتخاذ تکنیکهای تدریس مناسب، تغییر روش های تدریس و تدارک دیدن فعالیتهای تدریس موثر میباشد. بنابراین نوع روش تدریس دبیران و برخورد آنها با دانشآموزان و مشارکت دادن دانشآموزان در جریان تدریس در یادگیری دانشآموزان نقش تعیین کنندهتری دارد. نتایج پژوهشهای جانبی انجام گرفته در زمینه رابطه خلاقیت معلمان با کیفیت تدریس آنان بیانگر آن است که:

• معلمان دانشآموزان را در جریان تدریس شرکت میدهند و آنها را ترغیب و تشویق مینمایند و همچنین به آنها فرصت بحث و اظهارنظر در مباحث کلاسی را میدهند.

خلاصه و نتیجهگیری……………………………………………………………………………………..۱۹۱
فهرست منابع و مآخذ……………………………………………………………………………………۱۹۷
چکیدهی انگلیسی……………………………………………………………………………………….۲۱۴
چکیده

زبانشناسی شناختی به ارتباط میان زبان، ذهن و تجربیات فیزیکی- اجتماعی انسان میپردازد و به عنوان رویکردی معنابنیاد مجموعهای از نظریات را شامل میشود که استعارهی مفهومی و طرحوارهی تصویری از مهمترین آنهاست. استعارهی مفهومی به معنای ادراک مفهوم عینی یک پدیده از حوزهی «مبدأ» و انتقال آن به یک مفهوم ذهنی در حوزهی «مقصد» است و به عناصر و عوامل پیوند میان این دو حوزه، «نگاشت» میگویند. نگاشت یا انطباق میان دو حوزهی مبدأ و مقصد به کمک طرحوارههای تصویری انجام میگیرد که جانسون در کتاب بدن در ذهن در سال ۱۹۸۷ بهشکلی گسترده به آن پرداخت. طرحوارههای تصویری، ساختهای مفهومیِ بنیادین و انتزاعی در ذهن هستند که بر اساس تجربیات و فعالیتهای بدنی در حین تعامل یا مشاهدهی جهان اطراف حاصل میشوند و مهمترین تقسیمبندی طرحوارهها به سه گروه: طرحوارهی حجمی، طرحوارهی حرکتی، طرحوارهی قدرتی میباشد. این رساله به بررسی و مقایسهی این سه طرحواره در یکچهارم از غزلیات سعدی و حافظ پرداخته است و چون در این دیدگاه، زبان وسیلهی شناخت است،کوشیده تا با بررسی چگونگی کاربرد این طرحوارهها، به شناخت بهتری از شخصیت فردی و اجتماعی این دو شاعر دست یابد.

طرحوارهی حجمی، از بودنِ مفهومی، درونِ مفهومی دیگر سخن میگوید و طرحوارهی حرکتی، برای مفاهیم، حرکت، مسیر، مبدأ و مقصد در نظر میگیرد و طرحوارهی قدرتی، برای بیان موانع و مشکلات مسیر حرکت کاربرد دارد. مهمترین دستاوردهای شناختی این پژوهش عبارتند از :

۱٫ طرحوارهی حجمی مرتبط با واژهی «چشم» بیانگر آن است که نوع نگاه و شخصیّت سعدی و حافظ در دو قطب متضاد جای میگیرند. نگاه حافظ بیانگر شخصیّت درونگرا، شهودی، احساسی و دریافتگر اوست و نگاه سعدی گویای شخصیّت برونگرا، احساسی، متفکّر و قضاوتگر او.
۲٫طرحوارهی حجمی مرتبط با واژهی «سر» بیانگر آن است که عشق سعدی به خاطر شدت و حدت آن، به قلمرو «عشق پرشور» تعلق دارد و عشق حافظ به خاطر تداوم آن، به «عشق رفاقتی» نزدیک است. قرار داشتن مفهوم عشق در حجم «سر» نیز بیانگر تضاد دیرینهی عقل و عشق و نمادی از مبارزه ی مردم و طبقهی حاکم میباشد.
۳٫ طرحوارهی حجمی مرتبط با واژهی «دل» بیانگر آن است که در غزلیات سعدی، فضای آفاقی بر حجم دل حاکم است و در غزلیات حافظ فضای انفسی غلبه دارد.
۴٫ با توجه به طرحوارههای حرکت عمودی و چرخشی میتوان گفت که معشوق حافظ در شعر او جایگاهی بلندتر از معشوق سعدی دارد و نیز مفهوم انتزاعی زمان در شعر حافظ حرکتی دایرهوار دارد و در شعر سعدی حرکتی مارپیچ.
۵٫ در حوزهی طرحوارهی قدرتی، ظلم و ستم معشوق و مانعانگیزی او مطرح شده است که میتوان آن را بیان نمادین ظلم و ستم پادشاهان بر مردم دانست.

کلمات کلیدی:

طرحوارهی تصویری، طرحوارهی حجمی، طرحوارهی حرکتی، طروارهی قدرتی، عزلیات سعدی و حافظ.

فصل اوّل
مقدّمه

۱-۱٫ تعریف مسأله

زبان به عنوان وجه تمایز انسان از حیوان، از دیرباز موضوعی فکری و فلسفی محسوب می‌شده و همواره مورد توجه دانشمندان و پژوهشگران بوده است؛ چنانکه دغدغهی شناخت زبان، منجر به شکلگیری دانش زبانشناسی شده تا زبان را به صورت تخصصی و علمی مورد بررسی قرار دهد. از طرف دیگر، محققان علوم شناختی برای زبان اهمیت زیادی قایل‌اند و آن را دریچه‌ی ورود به ذهن می‌دانند. از نظر آنان زبان یکی از عالی‌ترین نمودهای ذهن است که هم محصول شناخت است و هم خود فرایندی شناختی به حساب می‌آید. از این رو، زبان‌شناسیِ شناختی، به عنوان مکتبی که ساخت، یادگیری و استفاده از زبان را بهترین مرجعی می‌داند که می‌توان با بهره گرفتن از آن، شناخت انسان را توضیح داد، از جایگاه ویژه‌ای در علوم شناختی برخودار است (نورمحمدی، ۱۳۸۷: ۲).
اهمیت کاربرد شناختی زبان موجب شده تا آن را از دو دیدگاه مورد بررسی قرار دهند: یکی مجازی که خاص زبان ادبی و شاعرانه است و دیگری، حقیقی که به صورت زبان روزمره و متعارف ظهور پیدا میکند و نیز گفته اند:
زبان حقیقی یا خودکار: زبانی است که صرفاً جنبه‌ی اطلاعی و ارتباطی دارد و در متون علمی به کار می‌رود.
زبان مجازی یا ادبی: زبانی برجسته، غیرمتعارف و معمولاً هنجارگریز و غیرخودکار است. در این زبان، از صنایع و آرایه‌های ادبی برای برجسته‌سازی سخن استفاده می‌شود تا از سخن بی‌نشان متمایز شود (صفوی، ۱۳۸۰: ۳).
استعاره از قدیم مهم‌ترین شگردِ انتقالِ زبان از کاربرد حقیقی به کاربرد ادبی و مجازی، تلقی می‌شده است؛ اما امروزه، هم در زبان خودکار و هم در زبان ادب، کاربردها و عملکردهای متنوعی دارد. میتوان گفت در گذشته فقط در حوزه‌ی ادبیات به استعاره توجه می‌شد؛ اما امروزه، این پدیده قلمروی فراگیر یافته و به مبحثی گسترده در زبان‌شناسی تبدیل شده است.
تعاملات زبان و ادبیات چنان گسترده و فراگیر است که نمی‌توان و نباید پدیده‌هایی چون استعاره را صرفاً در ساحت ادبیات تحلیل کرد؛ وانگهی، نمی‌توان فقط زبان روزمره را ابزار ارتباط آحاد بشر با یکدیگر دانست؛ زبان ادبیات هم نوعی ابزار ارتباطی است.
سنت مطالعه‌ی استعاره، به غرب و به ارسطو می‌رسد. ارسطو استعاره را شگردی برای هنرآفرینی می‌دانست و معتقد بود استعاره ویژه‌ی زبان ادب است و به همین دلیل باید در میان فنون و صناعات ادبی بررسی شود. این همان نگرش کلاسیک به استعاره است. نگرش دیگر به استعاره به قرون هجدهم و نوزدهم مربوط می‌شود که به دلیل بینش حاکم بر آن عصر، رمانتیک نامیده می‌شود. در این نگرش استعاره به زبان ادب محدود نشده و لازمه‌ی زبان و اندیشه برای توصیف جهان خارج به شمار می‌رود (صفوی، ۱۳۸۳: ۳۶۹).
یکی از نگرش‌هایی که به پیروی از رمانتیک‌ها، استعاره را جزء جدایی‌ناپذیر زبان می‌داند، معنی‌شناسی شناختی^[۱] است. از نظر معنی‌شناسان شناختی، استعاره^[۲] عنصری بنیادین در مقوله‌بندی و درک انسان از جهان خارج و نیز در فرایند اندیشیدن است. استعاره در این رویکرد تصویری نو می‌یابد و به هرگونه فهم و بیانِ هر مفهوم انتزاعی در قالب تصورات ملموس‌تر، اطلاق می‌شود. استعاره با این تعریف، دیگر خاص زبان ادبی نیست و در کاربرد روزمره‌ی زبان هم جای می‌گیرد. نظریهی معاصر استعاره^[۳]- که در چهارچوب معنی‌شناسی شناختی به تبیین استعاره می‌پردازد- مدعی است که نه تنها زبان، بلکه شیوه‌ی درک آن هم از مقولات انتزاعی جهان می‌باشد و بر مبنای استعاره استوار است و استعاره اساساً فرایندی ذهنی و شناختی است و استعاره‌های زبانی، فقط نمود و شاهد استعاره‌های ذهنی محسوب می‌شوند. در عین حال، مطالعه‌ی نمود استعاره‌های ذهنی در زبان، از راه‌های شناخت استعاره‌های ذهنی است (گلفام و ممسنی، ۱۳۸۷: ۹۹).
استعاره‌های شعری، بسیار فراتر از صبغهی آرایهای، با جنبه‌های مرکزی و جدایی‌ناپذیرِ نظام‌های مفهومی ما سروکار دارند. شاعران بزرگ می‌توانند با ما سخن بگویند، چرا که آنان نیز از همان شیوه‌های تفکری بهره می‌برند که همگی داراییم. آنان با بهره گرفتن از ظرفیت‌هایی که همگی در داشتن‌شان مشترکیم، تجربیاتمان را برجسته می‌کنند، پیامدهای باورمان را می‌کاوند، طرز تفکرمان را به چالش میکشند و به نقد ایدئولوژی‌هایمان می‌پردازند. بدون داشتن دانش اولیه از ماهیت استعاره و چگونگی کارکرد آن، نمی‌توانیم درکی از کارکردهای تفکر استعاری چه در ادبیات و چه در زندگی خود داشته باشیم (لیکاف و ترنر، ۱۹۸۹: xi).
در علوم شناختی برای توجیه مفهوم‌سازی استعاره از طرح‌‌واره‌ها استفاده می‌شود. این طرح‌واره‌ها غالباً تصوری‌اند؛ یعنی براساس الگوی شناختی و مفاهیم بنیادین ذهن ما شکل می‌گیرند. از این مفاهیم و ساخت‌های حاصل از آن‌ها، برای توصیف موضوعات انتزاعی و اندیشیدن استفاده می‌شود (صفوی، ۱۳۸۳: ۳۷۶-۳۷۴).
هدف از این پژوهش، بررسی و مقایسه‌ی ساخت‌های طرح‌واره‌‌ای در غزلیات سعدی و حافظ می‌باشد. انواع مختلفی از طرح‌واره‌های تصویری^[۴] در حوزه‌ی معنی‌شناسیِ شناختی مطرح شده است؛ اما این پژوهش فقط به بررسی طرح‌واره‌های حجمی ^[۵]، طرح‌واره‌های حرکتی^[۶] و طرح‌واره‌های قدرتی^[۷] میپردازد.
اشعار حافظ و سعدی همواره از جنبه‌ی زیبایی‌شناسی مورد توجه پژوهشگران قرار داشته‌اند. وجه اشتراک تمام این پژوهش‌ها محدود کردن استعاره در معنای سنتی آن است؛ اما این پژوهش‌‌در سایه‌ی نگاه نو و یافته‌های جدید معنی‌شناسی شناختی به تحلیل استعاره‌های غزلیات حافظ و سعدی می‌پردازد و به استعاره‌ها نه فقط به عنوان آرایه‌های ادبی، بلکه به عنوان کلید شناخت ذهن و زمینه های تفکر شاعر در زبان توجه دارد. نکتهی مهم این است که ما به ضرورت موضوع، هم استعاره‌های آشکار (= استعاره‌های شعری و ادبی) و هم استعاره‌های مخفی (= استعاره‌های زبانی) را مورد بررسی قرار می‌دهیم.
۱-۲٫ اهمیت و ضرورت پژوهش
با وجود اینکه نظریهی شناختی دیدگاهی نو است و سابقهاش به چهل سال نمیرسد؛ در ایران، در سالهای اخیر پژوهشهای ارزشمندی در این حوزه در قالب پایاننامهها و مقالات صورت گرفته است که حکایت از اهمیت آن دارد. در این راستا استعاره، به عنوان یکی از مطرحترین موضوعات حوزهی شناختی، توجه فراوانی را به خود جلب کرده است. این پژوهشها بیشتر بر داده های زبانی تمرکز کردهاند و جای خالی آن در حوزهی ادبیات فارسی احساس میشود.
کاربرد این نظریه در ادبیات را از چند جهت میتوان توجیه کرد :

1. 1. بحث دربارهی ادبیات از دیدگاه زبانشناسی سبب میشود زبان را در پیچیدهترین شکل خود بررسی کنیم. از آنجا که تار و پود ادبیات از زبان تشکیل شده و زبانشناسی وظیفهاش مطالعهی علمی زبان است، برخی از دستاوردهای زبانشناسی در بررسی آثار ادبی شیوهای مؤثر است» (شاهحسینی، ۱۳۹۰ : ۱۳).

1. 1. کاربرد نظریهی معاصر استعاره فراگیر است و میتوان آن را در انواع متون بررسی کرد . به عبارت دیگر این نظریه ادعا میکند که استعاره بر تفکر و اندیشه مبتنی است و تجارب عینی و ذهنی بشر را سازماندهی کرده و در زبان بازتاب میدهد. استعارهها در انواع زبان حضور دارند : در زبان ادبیات، در زبان سیاست، زبان علم، زبان مذهب، زبان هنر و هر تجلی زبانی که زاییدهی ذهن بشر است. آنچه در مباحث استعارهی مفهومی و اصول آن وجود دارد، به پیکرهی زبان ادبی نیز میتوان تعمیم داد و از این حیث تفاوتی در تحلیل وجود ندارد، جز آنکه در استعارههای ادبی اصل خلاقیت استعاری بیشتر به چشم میخورد.

به اعتقاد لیکاف و جانسون، استعاره، «یکی از مهمترین شگردها در تلاش برای فهم نسبی چیزی است که امکان فهم کامل آن وجود ندارد مثل احساسات ، تجربیات زیباییشناختی، عادات، اخلاق و آگاهی روحی» ( فیارتز ، ۱۳۹۰ : ۹۸ )که موضوعات اصلی ادبیات و به ویژه شعر غنایی را تشکیل میدهند. بنابراین، ضرورت بررسی استعارهی مفهومی در شعر بیشتر از زبان معمولی است.
به عنوان موردی از تحلیلهای شناختی استعاره در ادبیات میتوان به پژوهش لیکاف و ترنر (۱۹۸۹) اشاره کرد. آنان در کتاب «فراتر از استدلال محض»، انواع استعارههای شعری را مورد شناسایی و بررسی قرار دادند. به عنوان مثال استعارههای مفهومی زیر را دربارهی مفهوم زمان از میان شواهد شعری استخراج کردند:
زمان به منزلهی دزد (۳۵)، زمان به منزلهی بلعنده (۴۱)، زمان به منزلهی حرکت (۴۴)، زمان به منزلهی تخریبکننده (۴۲)، زمان به منزلهی تغییر دهنده (۴۰)، زمان به منزلهی ارزیابی کننده (۴۲)، زمان به منزلهی دروگر (۴۱) ، زمان به منزلهی تعقیبکننده (۴۶).
دربارهی استعاره در شعر سعدی و حافظ با رویکردی سنتی، مطالب ارزندهای به رشته تحریر در آمده است؛ اما با توجه به انقلابی که این نظریه در نگاه به استعاره ایجاد کرده، بررسی دوبارهی آنها در سایه یافته های نو ضروری مینماید، به ویژه دربارهی غزلهای سعدی که هرچند حاوی استعارههای زیادی هستند؛ اما در مطالعات سنتی به خاطر توجه صرف به استعارههای بدیع و شاعرانه یا اساساً استعاره فرض نشدهاند یا در قالب دیگر گونه های آرایه های ادبی قرار گرفتهاند. این پژوهش میتواند با بررسی جنبه های زبانی غزلیات سعدی بخشی از زیباییکلام او را روشن سازد که با عباراتی چون «چیزی غیر قابل لمس» و «چیزی غیر قابل نشان دادن» (دشتی، ۱۳۸۱ :۴۶) بیان کرده اند و یا به دلیل عدم درک این جنبه از زیبایی، او را به ناحق «بزرگترین ناظم زبان فارسی» (شاملو، به نقل از عابدی، ۱۳۹۰: ۵) نامیدهاند.
۱-۳٫ حدود پژوهش
در پژوهش حاضر یکچهارم غزلیات حافظ (=۱۲۴ غزل) تصحیح محمد قزوینی و قاسم غنی و به کوشش عبدالکریم جربزهدار و یکچهارم غزلیات سعدی (=۱۷۹ غزل) تصحیح غلامحسین یوسفی مورد مقایسه قرار میگیرند و پیکرهی پژوهش را تشکیل میدهند. غزلها با بهره گرفتن از روش نمونهگیری تصادفی منظم انتخاب شدند.
شماره عزلهای سعدی: ۲ – ۶ – ۱۰ – ۱۴ – ۱۸ – ۲۲ – ۲۶ – ۳۰ – ۳۴ – ۳۸ – ۴۲ – ۴۶ – ۵۰ – ۵۴ – ۵۸ – ۶۲ – ۶۶ – ۷۰ – ۷۴ – ۷۸ – ۸۲ – ۸۶ – ۹۰ – ۹۴ – ۹۸ – ۱۰۲ – ۱۰۶ – ۱۱۰ – ۱۱۴ – ۱۱۸ – ۱۲۲ – ۱۲۶ – ۱۳۰ – ۱۳۴ – ۱۳۸ – ۱۴۲ – ۱۴۶ – ۱۵۰ – ۱۵۴ – ۱۵۸ – ۱۶۲ – ۱۶۶ – ۱۷۰ – ۱۷۴ – ۱۷۸ – ۱۸۲ – ۱۸۶ – ۱۹۰ – ۱۹۴ – ۱۹۸ – ۲۰۲ – ۲۰۶ – ۲۱۰ – ۲۱۴ – ۲۱۸ – ۲۲۲ - ۲۲۶ – ۲۳۰ – ۲۳۴ – ۲۳۸ – ۲۴۲ – ۲۴۶ – ۲۵۰ – ۲۵۴ – ۲۵۸ – ۲۶۲ – ۲۶۶ – ۲۷۰ – ۲۷۴ – ۲۷۸ – ۲۸۲ – ۲۸۶ – ۲۹۰ – ۲۹۴ – ۲۹۸ – ۳۰۲ – ۳۰۶ – ۳۱۰ - ۳۱۴ – ۳۱۸ – ۳۲۲ – ۳۲۶ – ۳۳۰ – ۳۳۴ – ۳۳۸ – ۳۴۲ – ۳۴۶ – ۳۵۰ – ۳۵۴ – ۳۵۸ – ۳۶۲ – ۳۶۶ – ۳۷۰ – ۳۷۴ – ۳۷۸ – ۳۸۲ – ۳۸۶ – ۳۹۰ – ۳۹۴ – ۳۹۸ – ۴۰۲ – ۴۰۶ – ۴۱۰ – ۴۱۴ – ۴۱۸ – ۴۲۲ – ۴۲۶ – ۴۳۰ – ۴۳۴ – ۴۳۸ – ۴۴۲ – ۴۴۶ – ۴۵۰ – ۴۵۴ – ۴۵۸ – ۴۶۲ – ۴۶۶ – ۴۷۰ – ۴۷۴ – ۴۷۸ – ۴۸۲ – ۴۸۶ – ۴۹۰ – ۴۹۴ – ۴۹۸ – ۵۰۲ – ۵۰۶ – ۵۱۰ – ۵۱۴ – ۵۱۸ – ۵۲۲ -۵۲۶ – ۵۳۰ – ۵۳۴ – ۵۳۸ – ۵۴۲ – ۵۴۶ – ۵۵۰ – ۵۵۴ – ۵۵۸ – ۵۶۲ – ۵۶۶ – ۵۷۰ – ۵۷۴ – ۵۷۸ – ۵۸۲ – ۵۸۶ – ۵۹۰ – ۵۹۴ – ۵۹۸ – ۶۰۲ – ۶۰۶ – ۶۱۰ – ۶۱۴ – ۶۱۸ -۶۲۲ – ۶۲۶ – ۶۳۰ – ۶۳۴ – ۶۳۸ – ۶۴۲ – ۶۴۶ – ۶۵۰ – ۶۵۴ – ۶۵۸ – ۶۶۲ – ۶۶۶ – ۶۷۰ -۶۷۴ – ۶۷۸ – ۶۸۲ – ۶۸۶ -۶۹۰ – ۶۹۴ – ۶۹۸ – ۷۰۲ – ۷۰۶ – ۷۱۰ – ۷۱۴٫
شماره غزلهای حافظ: ۲ – ۶ – ۱۰ – ۱۴ – ۱۸ – ۲۲ – ۲۶ – ۳۰ – ۳۴ – ۳۸ – ۴۲ – ۴۶ – ۵۰ – ۵۴ – ۵۸ – ۶۲ – ۶۶ – ۷۰ – ۷۴ – ۷۸ – ۸۲ – ۸۶ – ۹۰ – ۹۴ – ۹۸ – ۱۰۲ – ۱۰۶ – ۱۱۰ – ۱۱۴ – ۱۱۸ – ۱۲۲ – ۱۲۶ – ۱۳۰ – ۱۳۴ – ۱۳۸ – ۱۴۲ – ۱۴۶ – ۱۵۰ – ۱۵۴ – ۱۵۸ – ۱۶۲ – ۱۶۶ – ۱۷۰ – ۱۷۴ – ۱۷۸ – ۱۸۲ – ۱۸۶ – ۱۹۰ – ۱۹۴ – ۱۹۸ – ۲۰۲ – ۲۰۶ – ۲۱۰ – ۲۱۴ – ۲۱۸ – ۲۲۲ - ۲۲۶ – ۲۳۰ – ۲۳۴ – ۲۳۸ – ۲۴۲ – ۲۴۶ – ۲۵۰ – ۲۵۴ – ۲۵۸ – ۲۶۲ – ۲۶۶ – ۲۷۰ – ۲۷۴ – ۲۷۸ – ۲۸۲ – ۲۸۶ – ۲۹۰ – ۲۹۴ – ۲۹۸ – ۳۰۲ – ۳۰۶ – ۳۱۰ - ۳۱۴ – ۳۱۸ – ۳۲۲ – ۳۲۶ – ۳۳۰ – ۳۳۴ – ۳۳۸ – ۳۴۲ – ۳۴۶ – ۳۵۰ – ۳۵۴ – ۳۵۸ – ۳۶۲ – ۳۶۶ – ۳۷۰ – ۳۷۴ – ۳۷۸ – ۳۸۲ – ۳۸۶ – ۳۹۰ – ۳۹۴ – ۳۹۸ – ۴۰۲ – ۴۰۶ – ۴۱۰ – ۴۱۴ – ۴۱۸ – ۴۲۲ – ۴۲۶ – ۴۳۰ – ۴۳۴ – ۴۳۸ – ۴۴۲ – ۴۴۶ – ۴۵۰ – ۴۵۴ – ۴۵۸ – ۴۶۲ – ۴۶۶ – ۴۷۰ – ۴۷۴ – ۴۷۸ – ۴۸۲ – ۴۸۶ – ۴۹۰ – ۴۹۴٫
۱-۴٫ سؤالهای پژوهش

1. 1. طرحوارههای تصویری در بیان مفاهیم انتزاعی مورد نظر سعدی و حافظ چگونه عمل میکنند؟

1. 1. طرحوارههای تصویری چه نگرشها و بینشهای سعدی و حافظ را مطرح مینمایند؟

1. نسبت هر یک از طرحوارههای تصویری در غزلیات سعدی و حافظ چیست؟ و چه مفهومی دارد؟

کولموگروف- اسمیرنوف

۱۳۲/۱

سطح معنی داری

۱۵۴/۰

باتوجه به خروجی جدول ۴-۶ برای تعلق سازمانی ( ۱۵۴/۰ < P- value) می باشد بنابراین فرض H₀ پذیرفته خواهد شد و فرض H₁ حاکی از نرمال نبودن داده ها رد خواهد شد در نتیجه با توجه به اینکه مقدار سطح معنی داری از ۰۵/۰ بیشتر می باشد در نتیجه فرض نرمال نبودن داده ها را می توان رد کرد.

۴-۴-۲ - بررسی خطی بودن ارتباط متغیر وابسته با متغیرهای مستقل
به دلیل اینکه برای آزمون فرض های خود از رگرسیون خطی استفاده می کنیم بنابراین رابطه باید از نوع خطی باشد، برای آزمودن خطی بودن رابطه از نمودار پراکنش متغیرهای مستقل و وابسته در مقابل یکدیگر استفاده می کنیم. در این نمودار باید بتوان از نقاط پراکنده شده یک خط عبور داد تا بتوان خطی بودن رابطه دو متغیر را تأیید کرد.
نمودار شماره ۴-۱ بررسی ارتباط خطی میان متغیرها
همانطور که در نمودار ۴-۱ ملاحظه می شود ارتباط میان متغیرها از نوع خطی می باشد در نتیجه می توان از روش رگرسیون خطی استفاده نمود.
۴-۴-۳ - بررسی نرمال بودن خطا ها
یکی دیگر از مفروضات در نظر گرفته شده در رگرسیون این است که خطا ها دارای توزیع نرمال با میانگین صفر باشند. بدیهی است در صورت عدم برقراری این پیش گزیده، نمی توان از رگرسیون استفاده کرد.
بنابراین، با برقرار بودن این پیش گزیده، می توان از رگرسیون در خصوص رابطه متغیرهای مستقل و متغیر وابسته استفاده کرد. هیستوگرام یا نمودار p-p باقی مانده برای بررسی فرض نرمال بودن عبارت خطا مورد استفاده قرار می گیرد. شکل هیستوگرام تقریبا باید از شکل منحنی نرمال تبعیت کند (افشانی و دیگران، ۱۳۸۸).
نمودار ۴-۲ معروف به کاغذ نرمال نیز نوعی آزمون نرمال بودن است که اگر داده ها متعلق به نمونه ای از یک جامعه نرمال باشند، انتظار می رود که نقاط نزدیک یک خط مستقیم پراکنده شده باشند و چنانچه نمودار نشان می دهد داده ها از خط مستقیم دارای انحراف نیستند در نتیجه داده ها نرمال هستند.
نمودار شماره ۴-۲ نمایشگر نوع توزیع خطاها برای فرضیه اول
نمودار شماره ۴-۳ نمایشگر نوع توزیع خطاها برای فرضیه دوم
نمودار شماره ۴-۴ نمایشگر نوع توزیع خطاها برای فرضیه سوم
نمودار شماره ۴-۵ نمایشگر نوع توزیع خطاها برای فرضیه چهارم
نمودار شماره ۴-۶ نمایشگر نوع توزیع خطاها برای متغیر وابسته
باقی مانده ها در نمودار p-p باید تابع خط ۴۵ درجه باشند. نمودار p-p فرضیه نرمالیته را نقض نمی کند (افشانی و دیگران، ۱۳۸۸).
نمودار شماره ۴-۷ هیستوگرام توزیع نرمال استاندارد خطاها برای فرضیه اول
نمودار شماره ۴-۸ هیستوگرام توزیع نرمال استاندارد خطاها برای فرضیه دوم
نمودار شماره ۴-۹ هیستوگرام توزیع نرمال استاندارد خطاها برای فرضیه سوم
نمودار شماره ۴-۱۰ هیستوگرام توزیع نرمال استاندارد خطاها برای فرضیه چهارم
نمودارهای فوق، به بررسی نرمال بودن خطاها به عنوان یکی دیگر از مفروضات رگرسیون می پردازد طبق این فرض می باید، خطاها دارای توزیع نرمال با میانگین صفر باشند. به عبارت دیگر Mean=0و std.Dev=1 باشد. که طبق نمودار فوق مشاهده می شود مقدار میانگین نزدیک به صفر و انحراف معیار نیز نزدیک به یک می باشد که در سمت راست نمودارها نشان داده شده است. با توجه به این نمودارها فرض نرمال استاندارد بودن خطا ها تایید می گردد.
قبل از بررسی نتایج آزمون رگرسیون به بررسی اجمالی ارتباط بین متغیرها توسط آزمون همبستگی اسپیرمن می پردازیم که نتایج ان در صفحه بعد و در جدول۴-۷ آورده شده است.
جدول۴-۷ نتایج آزمون همبستگی بین متغیرها

تعلق سازمانی

ارزیابی مناسب عملکرد

پرورش و بهبود

شرایط محیط کار

مشارکت در تصمیم گیری

مدل