شکل (۲-۱۲) نشست ایجاد شده در برابر شدت انرژی اعمال شده برای بعضی پروژه­ های ذکر شده در جدول (پیوست-الف) با توجه به جنس مصالح

لو^[۱۳] و لی^[۱۴] رابطه بین نشست ایجاد شده در برابر شدت انرژی را، برای پروژه­ های مشخص شده در جدول (۲-۵) بصورت شکل (۲-۱۳) ارائه نمودند [۱۷]. در این شکل بهسازی به وسیله کوبش به مراحل تراکم دینامیکی (DC)، جایگزینی دینامیکی (DR) و جایگزینی دینامیکی و مخلوط شدن (DRM) و مراحل انتقالی بین آنها تقسیم شده است. هرکدام از این حالات برتغییرات مشخصی در مکانیزم بهسازی زمین دلالت می­ کند و طبیعت زمین را بعد از بهسازی را نشان می­دهد. با توجه به شکل نتایج زیر قابل استخراج است [۱۷]:
کوبش یک نقطه با یک تراز ثابت انرژی باعث افزایش نشست تا حد مشخصی می­­شود و بعد از آن ادامه کوبش تغییراتی در نشست بوجود نمی­آورد. به این تراز انرژی، شدت انرژی اشباع می­گویند که در شکل (۲-۱۳) I_SA، I_SB، I_SC، I_SD نشان دهنده شدت انرژی برای منحنی­های A، B، C، D می­باشد.
منحنی­های A و B برای دو پروژه با شرایط ژئوتکنیکی مشابه می­باشند. با توجه به این دو منحنی مشخص می­ شود که اعمال شدت انرژی بیشتر باعث افزایش نشست شده است. (انرژی هر سقوط برای منحنی A، ۲۵۰ تن متر و برای منحنی B، ۱۰۰۰ تن متر است).
منحنی D که بالاتر از منحنی A، B، C قرار دارد انطباق خوبی با مصالح سفت تر دارد.
همانگونه که در شکل (۲-۱۳) نشان داده شده است نقاط I_SA، I_SB، I_SC، I_SD روی منحنی­های A، B، C، D نشان دهنده حداکثر نشست می­باشد که با اتصال این نقاط به یکدیگر بوسیله منحنی هیپربولیک مکان هندسی نقاطی که دارای شدت انرژی اشباع هستند مشخص می­ شود.
جدول (۲-۵) انرژی سقوط و فشار حدی قبل و بعد از بهسازی برای پروژه­ های ذکر شده

ضریب چولگی در رابطه با اغلب متغیرهای پژوهش مثبت است، این موضوع بیانگر وجود چوله به راست و تمایل متغیرها به مقادیر کوچک تر است. همچنین مثبت بودن ضرایب کشیدگی، حکایت از این مطلب دارد که توزیع متغیرها از توزیع نرمال بلندتر بوده و داده ها حول میانگین متمرکز شده است. در نهاین نتایج آزمون جارک- برا با توجه به اینکه سطح خطای محاسبه شده کوچکتر از ۰۵/۰ است، نشان دهنده ی عدم توزیع نرمال برای کلیه متغیرهای پژوهش است ولیکن با توجه به زیاد بودن داده های تلفیقی، با استناد به قضیه ی حد مرکزی عدم نرمال بودن توجیه می گردد، زیرا این قضیه می گوید که توزیع میانگین تعداد زیادی متغیر تصادفی، نرمال است حتی اگر توزیع خود متغیرها نرمال نباشد.

نتایج آزمون های اولیه و تخمین ها
در این پژوهش، به منظور آزمون فرضیات از روش داده های تابلویی استفاده شده است. در روش مزبور ابتدا باید ببینیم استفاده از مدل pooledبهتر است یا مدل اثرات ثابت، که این امر با آزمون چاو صورت می گیرد. اگر مدل pooledارجح بود، کار تمام است. ولی اگر مدل اثرات ثابت ارجح بود، باید آن را در مقابل مدل اثرات تصادفی آزمون کنیم تا از میان این دو، مدل مناسب جهت برآورد معین شود که این کار با آزمون هاسمن صورت می گیرد. به منظور ارائه دید بهتر و جامع تری نسبت به نتایج تخمین ها، این نتایج در قالب جداول مربوط خلاصه و درج شده است. در ادامه به تشریح بررسی های انجام شده و جداول نتیجه اجرای مدل از نرم افزار Eviewsنسخه ۶ پرداخته می شود.
فرضیه ی اول
بین سازوکارهای کنترلی شرکتها و میزان نگهداشت وجه نقد آن هارابطه معناداری وجود دارد.
H₀: بین سازوکارهای کنترلی شرکتها و میزان نگهداشت وجه نقد آن هارابطه معناداری وجود ندارد.
H_1: بین سازوکارهای کنترلی شرکتها و میزان نگهداشت وجه نقد آن هارابطه معناداری وجود دارد.
آزمون چاو (CHOW) فرضیه ی اول
از آزمون چاو استفاده می شود برای اینکه ببینیم این عرض از مبدأها از لحاظ آماری تفاوت معنی داری دارند یا خیر.
آزمون چاو برای بررسی وجود اثرات ثابت به شکل زیر تنظیم می شود:
H₀: عدم وجود اثرات ثابت (برابری عرض از مبدأها) Pooledمدل
H₁: وجود اثرات ثابت مدل اثرات ثابت
نتیجه ی آزمون چاو فرضیه ی فرعی اول در جدول ۴-۳ آمده است:
جدول ۴-۳ خروجی آزمون چاو فرضیه ی اول
Model 1:
اثر تست آماره درجه آزادی P-VALU
Cross-section F 179944/26 (82.245) 0000/0
همان طوری که ملاحظه می گردد، با توجه به (P-value)بدست آمده فرضیه ی صفر مبنی بر برابری عرض از مبدأها رد می شود. بنابراین، در این مرحله مدل اثرات ثابت به عنوان مدل ارجح انتخاب می گردد.
آزمون هاسمن فرضیه ی اول
همانطور که ملاحظه می گردد، نتایج آزمون چاو مبنی بر انتخاب مدل اثرات ثابت می باشد، حال می بایست مدل اثرات ثابت در مقابل مدل اثرات تصادفی آزمون گردد. برای این کار از آزمون هاسمن استفاده می شود. برای انجام آزمون هاسمن، ابتدا می بایست مدل اثرات تصادفی- زمانی را برآورد کنیم. آزمون هاسمن برای بررسی وجود اثرات تصادفی به شکل زیر تنظیم می شود:
H₀: بین اثرات فردی و متغیرهای توضیحی همبستگی وجود ندارد. مدل اثرات تصادفی
H₁:بین اثرات فردی و متغیرهای توضیحی همبستگی وجود دارد. مدل اثرات ثابت
نتیجه ی آزمون هاسمن فرضیه ی فرعی اول در جدول ۴-۴ آمده است:
جدول ۴-۴ خروجی آزمون هاسمن فرضیه ی اول
Model 1:
اثر تست آماره درجه آزادی P-VALUE
Cross-section random 520754/18 9 0296/0
همان طور که ملاحظه می گردد، با توجه به P-valueبدست آمده در سطح معنی داری ۵٪ ، فرضیه ی یک مبنی بر وجود رابطه بین اثرات فردی و متغیرهای توضیحی رد نشده است. بنابراین می بایست برای برآورد مدل از روش اثرات ثابت استفاده شود.
آزمون فرضیه ی اول بر حسب مدلهای تعیین شده
به منظور آزمون فرضیه ی اول، پس از انجام آزمون هاسمن و انتخاب روش اثرات تصادفی اقدام به برآورد ضرایب مدل با بهره گرفتن از روش حداقل مربعات تعمیم یافته برآوردی (EGLS)گردیده است.
فرضیه ی اول- بین سازوکارهای کنترلی شرکتها و نسبت جاری شرکت ها رابطه معناداری وجود دارد.
بر مبنای فرضیه ی فوق، فرضیه های آماری تحقیق بشرح زیر طبقه بندی شده است:
H₀: بین سازوکارهای کنترلی شرکتها و نسبت جاری شرکت ها رابطه معناداری وجود ندارد.
H_1:بین سازوکارهای کنترلی شرکتها و نسبت جاری شرکت ها رابطه معناداری وجود دارد.
نتایج حاصل از آزمون فرضیه فوق با بهره گرفتن از روش EGLSدر نگاره ۴-۵ ارائه گردیده است:
جدول ۴-۵ تخمین مدل اول

Model 1:
از روش EGLS برای تحلیل مدل استفاده شده است

جدول ۲-۳ : تفاوت اطلاعات و دانش(آزاد شهرکی به نقل از روسلی، ۲۰۰۵: ۱۹)
۲-۶- انواع دانش
دانش پدیده‌ای پیچیده، بی‌ثبات و چند بعدی است و برای مدیریت مطلوبتر، نیازمند درک ویژگی‌های پیرامون آن می‌باشد. مجزا ساختن انواع متفاوت دانش در مدیریت و کاربرد آن به طور اثربخش در چارچوب سازمانی، ضروری و مهم به نظر می رسد.

دانش از نظر ماهوی بردو نوع است: الف) دانش نهان و ب) دانش عیان
الف) دانش نهان^[۳۸] (ضمنی): دانشی است که ازترکیب اطلاعات دریافتی شخص از محیط پیرامون خود با زمینه‌های فکری وتجربیات او شکل می‌گیرد. چنین دانشی درپیشبرد اهداف شخصی وسازمانی نقش تعیین کننده دارد اما مدیریت نظام یافته وهمچنین انتقال آن به افراد دیگر به سختی انجام می‌شود.
ب) دانش عیان^[۳۹] (آشکار): دانشی است که درقالب یک محمل دانشی از حالت نهان به عینیت رسیده است. به عنوان نمونه شخصی دانسته‌های خود را به صورت سخنرانی نوشته ونظیر آن عرضه کند. نوع دیگری از دانش عیان یا عینیت دانش، تبلورآن درقالب مصنوعات مختلف است که البته درمتون مربوط به حوزه دانش درباره آن بحث نشده است. دانش عیان نسبت به دانش نهان قابلیت انتقال، مدیریت واستفاده‌پذیری بیشتری دارد (حسن زاده، ۱۳۸۶). نوناکا معتقد است که این نوع دانش مستقل از کارکنان بوده و در سیستم‌های اطلاعات کامپیوتری، کتابها، مستندات سازمانی و نظایر اینها وجود دارد. این دانش دارای قابلیت کد گذاری و بیان از طریق گویش است (احمدی و صالحی، ۱۳۸۹).
دانش را به لحاظ شمول وگستره نیز می توان به دو نوع تقسیم کرد (حسن زاده، ۱۳۸۶) :
الف) دانش شخصی و ب)دانش جمعی
الف) دانش شخصی: دانشی که به لحاظ تولید و گردآوری و استفاده در تملک شخص می‌باشد. چنین دانشی هرچند ممکن است منافع جمعی نیز داشته باشد، اما بیشتر براساس منافع شخصی گردآوری می‌شود. همه انسانها درزندگی خود دانش را به دست می‌آورند و در مقاطع مختلف از آن استفاده می‌کنند. وجود چنین دانشی در زمان های مختلف منافع و منزلتی را برای او به ارمغان می‌آورد. به عبارت دیگر افراد دانشمند به واسطه دانش خود از ارزش ومنزلت خاصی برخوردار می‌شوند.
ب) دانش جمعی: دانشی است که فرایند شکل‌گیری آن در یک مجموعه سازمانی است. این نوع دانش ذاتاً اجتماعی است و رابطه مستحکمی با موفقیتها، شکستها، رویه‌ها و ساختارهای سازمانی دارد. از آنجایی که دانش جمعی در ذهن افراد مختلف شکل می‌گیرد، به اندازه دانش شخصی منسجم نیست. مجموعه دانش سازمانی به مثابه جدول حروف متقاطع است که حرف هریک از خانه‌ها در اذهان کارکنان جای گرفته است. سازمان ها معمولاً بیش از افراد عمر می‌کنند و افراد سازمان در یک دوره زمانی مشخص جایگزین می‌شوند. در نتیجه فقدان دانش کارکنان بازنشسته، باز خریدشده، انتقالی وحتی اخراجی می‌تواند آسیبهای جبران ناپذیری را به دانش سازمانی و فرآیندهای کاری آن وارد سازد. گردآوری، سازماندهی وانتقال دانش به فرآیندهای پیچیده‌ای نیاز دارد. بهترین فرایند این است دانش ازحالت ذهنی به عینی و از حالت شخصی به جمعی تبدیل شود تا قابل مدیریت گردد.
درپژوهشی دیگر (جانسن و همکاران، ۱۹۹۹Johannessen) از دانش سیستمی و مستقل نام برده است. در این زمینه بر میزانی که اجزای یک نوع دانش خاص با سایر اجزای دانش پیوند برقرار می‌کنند، تأکید می‌شود. بدین ترتیب هر چه میزان پیوند بیشتر باشد، آن دانش نظام‌مند خواهد بود و برعکس هر چه مقدار این پیوند کمتر باشد، دانش مستقل‌تر دسته‌بندی می‌گردد.
با توجه به مطالب بیان شده، باید گفت که امکان تفکیک کامل بین دانش ضمنی و دانش صریح وجود ندارد؛ بلکه طیفی از نوع دانش قابل ترسیم است که در یک سوی آن دانش ضمنی و در سوی دیگر دانش صریح وجود دارد (مشبکی و زارعی،۱۳۸۲).
در دسته‌بندی دیگری برخی متخصصین مانند کوئین و همکارانش در سال ۱۹۹۶ دانش را به چهار دسته تقسیم می‌کنند (شرکت مشاوران توسعه آینده، ۱۳۸۵):۱. دانش چه چیزی (Know What)، ۲. دانش چرایی (Know What)، ۳. دانش چگونگی (Know How)، ۴. دانش چه کسی (Know Who).
در یک نوع دسته‌بندی دیگر از انواع دانش، دانش به سه دسته دانش عمومی وعلمی، دانش تخصصی و دانش سازمانی تقسیم‌بندی می‌شود؛ دانش عمومی وعلمی دانشی است که درکتابهای در سیو مرجع و پایگاه های داده عمومی وجود دارد.
دانش تخصصی، دانشی است که در یک رشته خاص صنعتی و در بین متخصصین آن صنعت رواج دارد و دانش سازمانی دانشی است که فقط در یک سازمان خاص وجود دارد وبا تار و پود آن سازمان عجین شده است (فتحیان و ستوده، ۱۳۸۵).
۲-۷- عناصر دانش
داونپورت و پروساک (۱۳۷۹) از صاحب نظرانی هستند که عناصر دانش را مورد بررسی قرار داده: ۱- تجربه: دانش با گذشت زمان از راه تجربیات کسب شده از دوره‌های آموزشی، مطالعه کتابها و آموزش غیررسمی، گسترش می یابد.
۲- حقیقت زمینی: تجربه، تصورات مربوط به آنچه باید رخ دهد را به دانش آنچه اتفاق می افتد، تغییر می‌دهد. براساس نتیجه‌گیری مرکز نظامی آموزه‌های ارتش آمریکا، دانش دارای حقیقت زمینی است. این مرکز با بهره گرفتن از این عبارت، به غنای موقعیت‌های واقعی و عینی زمینی که بدون توسل به مفاهیم نظری، خیالی و کلی گویی‌های اثبات نشده، به انبار ذخایر بشر افزوده می‌شود اشاره کرده است. انتقال دانش موثر در ارتش به دلایلی کاملاً ر
وشن، امری حیاتی است. حقیقت زمینی به این معناست که بدانیم واقعاً چه کنیم و چه نکنیم.
۳- پیچیدگی: دانش، قدرت برخورد با پیچیدگی‌ها را دارد. دانش بنایی سخت و غیرقابل نفوذ نیست که پدیده‌های جدید را به درون خود راه ندهد. دانش می‌تواند با بهره گرفتن از روش های پیچیده با پیچیدگی‌ها برخورد کند و این یکی از امتیازهای اصلی آن است.
۴- قضاوت و داوری: دانش برخلاف داده‌ها و اطلاعات، شامل قضاوت نیز می‌شود. دانش، تنها با اتکا به مطالبی که در حال حاضر می‌داند درباره اطلاعات و شرایط جدید داوری و تصمیم‌گیری می‌کند. همچنین در برخورد با اطلاعات و موقعیت‌های جدید خود را پالایش و تصحیح می‌کند. دانش را می‌توان به نظام زنده و طبیعی تشبیه کرد که ضمن تعامل با محیط، رشد کرده و بهبود پیدا می‌کند.
۵- ارزش‌ها و باورها: ارزشها و باورها از عناصر مهم پدید آورنده دانش به شمار می‌روند و زوایای نگرش ما را به وجود می‌آورند. در واقع حکم می‌کنند که چه چیزهایی را مشاهده و جذب کنیم و از این فرایند به چه چیزهایی برسیم. انسانها دانش‌های خود را بر اساس باورهای خویش سازماندهی می‌کنند.
۲-۸- کارکردهای دانش
چهار کارکرد عمده دانش که به گونه‌ای تنگاتنگ با فرایند دانش مرتبط هستند عبارتند از: بیرونی‌سازی، درونی‌سازی، میانجی‌گری، و شناخت. کارل فراپائولو، معاون گروه دلفی این کارکردها را در مجله جهان رایانه با جزئیات شرح داده است (رادینگ، ۱۳۸۶: ۳۰):
۱- بیرونی سازی: در اختیار گرفتن و ذخیره‌سازی دانش خام را در بر می‌گیرد. فراپائولو جستجو و مدیریت اطلاعات و سایر توانایی‌های تحلیلی و پردازشی را در این مرحله قرار می‌دهد.
۲- درونی‌سازی: فرایند از صافی گذراندن دانش جمع آوری شده جهت استخراج و انتقال اطلاعات مورد علاقه جستجوگر دانش است. این فرایند در برگیرنده استسفار و ارائه پیشرفته دانش می‌باشد.
۳- میانجی گری : شبیه درونی سازی است ولی نیاز به انتقال دانش ضمنی با بهره گرفتن از عناصر مینجی را مورد توجه قرار می‌دهد. میانجی ها نوعاً انسانها نیستند، بلکه نظامها و عامل های خودکاری هستند که فراهم آوردن اطلاعات و تصفیه‌سازی اضافی را بر مبنای شرح جستجوگر یا منبع دانش به عهده دارند. در موقعیتهای دیگر، مدرسانی که به جویندگان دانش کمک می‌کنند تا دانش ضمنی را تعیین محل کرده و به دست آورند، در حقیقت میانجی‌گری را بر عهده دارند.
شکل ۲-۳ : چهار کارکرد اساسی دانش
۴- شناخت: کاربرد دانش است. در حالی که نظام‌های خودکار نظیر نظام های خبره یا نظام‌های مبتنی بر هوش مصنوعی را می‌توان در این عرصه به کمک گرفت، شناخت در حیطه فرایند دستی باقی می‌ماند.
۲-۹- مدیریت دانش
۲-۹-۱- اهمیت و ضرورت مدیریت دانش
دنیای پیرامون ما در حال پیشرفت سریع و غیر قابل تصور است، و در این دنیای پیشرو ملت‌ها و جوامع هستند که باید سرعت فهم و تعامل خود را با جهان پیرامون کنترل کنند و علم و دانش خود را با دانش روز تطبیق دهند؛ اگر جامعه بتواند هم قدم با دنیای امروز پیش رود، قطعاً از مزایای این پیشرفت بهره خواهند برد و اگر نتوانند به سرعت خود بیفزایند، قطعاً از سایر جوامع جدا خواهند شد و در انزوا به سر خواهند برد.
در دهه‌ های اخیر، انواع موسسات شاهد تغییرات اساسی در زمینه‌های ساختار، کارکرد و سبک‌های مدیریتی خویش بوده‌اند. موسسات کنونی اهمیت بیشتری جهت درک و انطباق‌پذیری و مدیریت تغییرات محیط پیرامون قائل شده‌اند و در کسب و بکارگیری دانش و اطلاعات روز به منظور بهبود عملیات و ارائه خدمات و محصولات مطلوبتر به ارباب رجوعان پیشی گرفته‌اند. چنین سازمان‌هایی نیازمند بکارگیری سبک جدیدی از مدیریت به نام مدیریت دانش می‌باشند (اورمزدی، ۱۳۸۶).
در سالهای اخیر، سازمانها و شرکتهای مختلف، پیوستن به روند دانش را آغاز کرده‌اند و مفاهیم جدیدی مانند کار دانشی، دانش کار، مدیریت دانش و سازمان‌های دانشی، خبر از شدت یافتن این روند می‌دهد. پیتر دراکر با بکارگیری این واژگان، خبر از ایجاد نوع جدیدی از سازمانها می‌دهد که در آنجا به جای قدرت بازو، قدرت ذهن حاکمیت دارد. براساس این نظریه، در آینده جوامعی می‌توانند انتظار توسعه و پیشرفت را داشته باشند که از دانش بیشتری برخوردار باشند (ابطحی و صلواتی، ۱۳۸۵).
۲-۹-۲- طیف تعاریف مدیریت دانش
یک مشکل معمول در تعریف مدیریت دانش این است که تعریف دانش به اندازه‌ای وسیع است که تقریباً هر چیزی که اجازه درک مفاهیمی را بدهد که فرد برای کارکرد اثربخش در این جهان بدان نیاز دارد، می‌توان مدیریت دانش نامید.
اگر از دیدگاه سیستمی به سازمان‌ها بنگریم و سازمان را مجموعه‌ای از سیستم‌ها بدانیم که به شکلی هماهنگ و متعامل به فعالیت مشغولند، در آن صورت مدیریت دانش هم یکی از سیستم‌های وظیفه‌ای شمرده می‌شود که نقش و عملکردی همچون سایر سیستم‌های وظیفه‌ای نظیر سیستم مدیریت منابع انسانی و مسیر شغلی و غیره بر عهده دارد (اعرابی وموسوی ، ۱۳۸۹: ۹).
تعاریف و دیدگاه‌های متفاوتی درخصوص مدیریت دانش وجود دارد و هر یک از نظریه‌پردازان بر اساس کارکردهایی که برای دانش و مدیریت دانش در سازمان‌ها قائلند، تعریفی خاص از آن ارائه کرده‌اند. اکثر تعاریف درخصوص مفهوم مدیریت دانش را در دو سوی طیفی می‌توان تقسیم بندی کرد که در یک سر آن تعاریف مبتنی بر سخت افزار و نرم افزار ا
طلاعاتی از مدیریت دانش وجود دارد و در سوی دیگر این طیف تعاریف مبتنی بر انسان و نقش انسان در طراحی و اجرای مفهوم مدیریت دانش را می‌توان قرار داد (اعرابی و موسوی، ۱۳۸۹: ۱۰).
از میان نظریه‌پردازان گروه اول می توان به مالهترا، نیسن، اسوان و داونپورت و پروساک اشاره کرد که بیشتر مدیریت دانش را به عنوان یک فناوری اطلاعاتی تعریف کرده‌اند.
نظریه‌ پردازانی که بیشتر به تأثیر نقش و حضور انسان و مفهوم سرمایه انسانی در سازمان و سیستم مدیریت دانش توجه کرده‌اند افرادی مثل ماناسکو، پتراش، نوناکا و مارتنسون بوده‌اند که انسان را به عنوان محور اصلی اجرای سیستم مدیریت دانش دانسته‌اند و فناوری اطلاعات را پشتیبان سیستم مدیریت دانش تلقی کرده‌اند (اعرابی و موسوی، ۱۳۸۹: ۱۱).
شاید بتوان گفت که جامعترین تعریف از مفهوم مدیریت دانش، که به نوعی دربرگیرنده ترکیبی از نگاه نظریه پردازان دو سر طیف به این مفهوم است را فرهنگ اصطلاحات مدیریت دانش (۱۹۹۸) بیان کرده است. از دیدگاه نظریه پردازانی که این تعریف را ارائه کرده اند، مدیریت دانش “فرایند سیستماتیک جستجو، انتخاب،سازماندهی، پالایش و نمایش اطلاعات است. به طریقی که درک کارکنان در زمینه خاص بهبود و اصلاح شود و سازمان بصیرت و درک بهتری از تجربیات خود کسب کند. فرآیندهای مدیریت دانش، در حل مسأله، یادگیری پویا، برنامه ریزی استراتژیک، تصمیم گیری و محافظت دارایی هوشی از فرسودگی و تباهی به سازمان کمک می‌کند و منجر به انعطاف‌پذیری فزاینده و افزایش هوش سازمانی می‌شود".
۲-۹-۳- مفهوم مدیریت دانش
مدیریت دانش، چیزی نیست جز مدیریت سرمایه دانشی از ابتدا تا انتهای دوره حیات آن، به تعبیر واضح‌تر، مدیریت دانش، شامل خلق دانش، کسب دانش، ذخیره‌سازی دانش، انتشار وبه اشتراک‌گذاری دانش و بالاخره بکارگیری دانش است. سازمان باید به خوبی بتواند دانش مورد نیاز خود را شناسایی کند، درصورت لزوم، آنرا خلق کند، یا اینکه از منابع خارج ازسازمان کسب نماید. دانش خلق شده یا کسب شده، باید با نیازهای سازمان تطبیق داده شده و به تعبیری، آماده شود وبه صورت مناسب، ذخیره شود تا در زمان و مکان و شرایط مورد نیاز، مورد استفاده قرارگیرد.
در این بین، دانش نباید به صورت یک آب راکد، در جایی محبوس شود. دانش بایستی مانند یک چشمه جوشان در سازمان (در هر جایی که نیاز است و در هر زمان که نیاز است) جریان داشته باشد و همه کسانی را که تشنه آن هستند، سیراب کند. همانطور که آب راکد، ارزش چندانی ندارد و بعد از مدتی می‌گندد، دانش به اشتراک گذاشته نشده هم، ارزش چندانی ندارد و سر منشأ خیر و برکت زیادی نخواهد بود (شرکت مشاوران توسعه آینده، ۱۳۸۵).
دل و گریسون^[۴۰] (۱۹۹۸) مدیریت دانش را به عنوان یک راهبرد تعریف می‌کنند که باید در یک شرکت توسعه داده شود. برای اینکه مطمئن باشیم دانش به افراد درست در زمان مورد نیاز می‌رسد، به طوری که آنها دانش را به اشتراک گذارند و از اطلاعات برای بهبود وظایف‌ سازمان استفاده می‌کنند.
کارل‌اسیوبی^[۴۱] (۲۰۰۳) مدیریت دانش را به عنوان فرایند خلق ارزش از دارایی‌های نامحسوس سازمان تعریف می‌کند .
مالهوترا^[۴۲] (۱۹۹۸) یکی از پرکارترین افراد در این زمینه بیان می‌کند که مدیریت دانش دربرگیرنده فرآیندهای سازمانی است که به دنبال ترکیب هم افزای ظرفیت پردازش داده و اطلاعات توسط فناوری اطلاعات با ظرفیت نوآوری و خلاقیت منابع انسانی می‌باشد.
تاونلی^[۴۳] (۲۰۰۱) مدیریت دانش را به عنوان مجموعه‌ای از فرآیندها تعریف می‌کند که دانش موجود در سازمان را در جهت دستیابی به اهداف و ماموریتهای سازمان، ایجاد و به اشتراک می‌گذارد.
مدیریت دانش عبارتست از یک راهبرد بهینه‌سازی کسب و کار به طریق نظام‌مند و تعهدی که اطلاعات ضروری برای کسب و کار را به نحوی انتخاب، پالایش، ذخیره، سازمان دهی و جمع‌بندی می‌کند که عملکرد کارکنان و رقابت‌پذیری شرکت را بهبود می‌دهد (برایان بروجرون، ۱۳۸۶).
بلانت معتقد است که مدیریت دانش فرآیندی است که سازمان‌ها از آن طریق اطلاعات جمع‌ آوری شده خود را بکار می‌برند (ابطحی و صلواتی، ۱۳۸۵: ۶).
پتراش (۱۹۹۶ (معتقداست: مدیریت دانش فراهم نمودن دانش درست براى افراد مناسب و در زمان مناسب است تا آنها بتوانند بهترین تصمیم را بگیرند و بکمن (۱۹۹۷) مدیریت دانش را اینگونه تعریف می‌کند: رسمی‌سازى دسترسى به تجارب، دانش و تخصصى که قابلیت‌هاى جدید ایجاد می‌کند، عملکرد مدیران عالى را ممکن می‌سازد، نوآورى را تشویق می‌کند و ارزش مشترى را ارتقا می‌دهد (سادات هاشمی، ۱۳۸۹). در جدول۲-۴ برخی تعاریف ارائه شده از مدیریت دانش توسط اندیشمندان مختلف آمده است.
جدول۲-۴ : مفهوم مدیریت دانش (آتشک و ماه زاده، ۱۳۸۸)

دلم را بخشیدم به دریا/ در ناگهان آبی / همسفره شدیم/ با تو، / انار را برداشتم؛ / لبخند/ سیب را برداشتم؛ صفا/ و تنگ آب را/ که در همسایگی دریا/ حرف اوّل را می‌زد …/ دریا- انار/ سیب- آب/ در بلوغ شاعر آینه می‌شود.(همان:۴۴)
همسفر
همسفر با باد نیستم، / حتّی با تو/ که زبانت دست انداز دارد! / همسفر با سنگ نیستم، با تو نیز/ که دلت مردابی ست! همسفر با خواب نیستم، / حتّی با تو/ که شعر می‌گویی- بی خیال/ همسفر با شعر، / همسفر با آفتاب/ همسفر با خدا/ خدا/ خدا/ چه عالمی دارد! (همان:۴۵)
عاشقی
رودخانه عاشق است، / ما مرداب/ آن که می‌رود، / ما نیستیم. / باران می‌بارد. / خیس نمی‌شوم/ قرار است/ به خانه‌ی دریا برویم. / شعر می‌نویسم، / حنجره‌ات را پاره نکن! / پروانه‌های تشنه/ عاشق‌ترند! / امشب میهمان خدایم/ و خانه‌ای که بوی ریحان می‌دهد، / آی/ ریحانه/ ریحانه! (همان:۴۷)
عاشورایی
سجّاده/ بوی بهار را می‌دهد/ و بهار/ بوی ظهری که آفتابی بود، در قتلگاه غیرت و غربت! / آیینه بیاورید! / چشمان ابر ترک برداشت، در ظهری که پیشانی خورشید شکافت/ و آیینه/ از شرم/ باران گرفت. / کجا بود/مُسلم! نازدانه ها/ نماز چندم خواندند؟ - بی آب، / بی گریه/ بی بوسه بر پریشانی! / و نمازها/ شکست …/گریه خیزران/ بوسه بر لبان سبز،­/ شور داغی معصومانه/ و نگاه کودکی که دستش کوتاه/ خیزران/ گریه، گریه …/ لبان/ خاموشِ خاموش، / با پایانی سرشار از لبخندِ خداوند. (همان:۴۹)
امید «برای فلسطینیان»

اگرچه آسمان/ دوبار داده تن/ به ظلمتی، / امیدتان/ نمرده است/ امیدتان طلوع، / امیدتان صدای روشن سپیده‌هاست! (همان:۵۱)
آدم‌های تکراری «برای مادر و پدرم»
روزها می‌گذرند/ زمان تکرار می‌شود/ با آدم‌های تکراری … / پرنده‌های خوش خبر/ و صدای چهار چرخی آهن دل، / تکرار پشت تکرار/ خاطره پشت خاطره/ گاهی تلخ/ گاهی شیرین/ همه پیر می‌شوند/ الّا، چرخ زمان/ و رودی که می‌خندد، می‌خندد! (همان:۵۲)
اتّفاق همیشه
روزها می‌گذرند/ و شب‌ها/ در سکوتی مشوّش/ من هم نمی‌شنوم، با این همه/ به زمزمه‌ای شاداب/ می‌گذرم/ از ابهام جاده‌های فرارو/ مثل روزی که می‌گذرد/ و شبی که از راه می‌رسد… (همان:۵۳)
آیینه در برف
برف می‌بارد/ امّا برف نیستم/ آیینه‌ام، / عاشقِ چشمان آسمان/ برف می‌بارد/ امّا/ سرد نیستم، / ابروانم گشاده‌اند، / یک دنیا لبخند هنوز در کوله بار من است. / انبوه گل‌های همیشه بهار/در آوازم … / تا بود- چنین بود، به همین خیال باشید/ روزی که تمام شدم/ دانه‌های حسرت را بپاشید! (همان:۵۴)
گلدسته‌ها «نذر آقا امام رضا(ع)»
غریب نیستی، این همه کبوتر/ بر گردت حلقه زده‌اند/ و گنبدت/ سبز از گلدسته‌های محبّت است/ آنگاه/ که شکوفه‌های نیایش/ گل می‌دهند/ و عشق/ ترا در آغوش می‌گیرد! غریب نیستی، /غریب ماییم/ که مسحور خوشه‌ی انگور/ هروله می‌کنیم. (همان:۵۶)
سمفونی ققنوس
این روزها/ پرندگان سمفونی ققنوسند/ و عشق خاطره‌ای/ هنوز رودخانه/ آینده و …/ همیشه با ماست/ سرزمینی که بوی یوسف می‌دهد/ باران/ نامم را از خاک نمی‌شوید، / نُت آسمان/ با کلماتم دست می‌دهند، / دست می‌افشانند/ و سنگ‌ها/ به رقص و سماعی سرخ/ پرواز می‌کنند … (همان:۵۷)
پای درخت مقدس
برای دُردانه‌ام «نرجس»
سفره‌ی حصیری به دیوار، /انگار/ خورشیدبزرگ شده است! / باور نمی‌کنم! / پیشترها خورشید همسایه‌مان بود/ امّا – امروز- خودمان/ از بازار آفتاب می‌خریم؛ / به زحمت/ پیشترها- نه چندان دور/ ردّپای همسایه/ حیاط خانه‌مان را نقش آشنایی می‌زد/ باور نمی‌کنم خورشید/ مغازه‌ای دارد سبز/ و یا این روزها مهربان شده است، / مادربزرگ اگر بود/ دستانش عطر خورشید می‌داد/ -هر چند خورشید را نمی‌خرید-/ امروز خورشید را می‌خرند/ و پسری عاشق پای درخت مقدّس/ فاتحه‌ای می‌خواند، / شایدبماند/ امّا نمی‌داند/ خاک فراموشی/ بازاری دارد/داغ و داغ! (همان:۵۹)
علف‌های بلند
دیشب/ در بیابان آسمان/ ستاره‌ام را گم کردم، ماه آمد/ علف‌های بلند را سر برید/ قد کشیدم؛ /ستاره/ستاره/ فریاد/فریاد/به خود آمدم/ دیدم شب نیست. (همان:۶۱)
۴-۳-۱ سطح زبانی(Literally Level)
برای به دست آوردن ادبیاتی تأثیرگذار باید زبانی بلیغ و فصیح داشت، تا این بنیاد بتواند آرایش‌های کلام را در خود بپذیرد. بر این اساس، اوّلین مرحله در درک و شناخت جهانِ متن ادبی و دست یافتن به شیوه‌ی بیان و سبک یک اثر، این است که کارکرد زبانی و ویژگی‌های زبانی را در یک اثر جستجو کنیم که چگونه امکانات زبانی، جلوه‌های سبکی پیدا می‌کنند.
۴-۳-۱ -۱ سطح آوایی یا سبک شناسی آواها phonostylistics
سطح آوایی یکی از سطوح زبانی به حساب می آید.
۴-۳-۱ -۱ -۲ انواع جناس در اشعار محمّدی پور
جناس یکی از شایع‌ترین روش‌ها برای برقراری ریتم و موسیقی بین تکواژها و کلمات است. هم جنس بودن کلماتِ متفاوت در جناس بر پایه‌ی موسیقی است. تازگی جناس وابسته به این است که شاعر یا نویسنده بین چه کلماتی روش تجنیس را برقرار کند.
جناس مطرف
ممکن است اختلاف دو رکن جناس در حرف آخر باشد که به آن جناس مطرف می‌گویند.
پنجره‌ها بازند/ شعر ناتمامم را باد می‌برد/ به دور دستی که نمی‌دانم کجاست؟ (همان:۱۳)
جناس مضارع
آن است که دورکن جناس در حرف وسط یا اوّل مختلف باشند.
نه کم رنگ می‌شود/ نه سنگ(همان:۳۹)
جناس زاید
آن است که یکی از کلمات متجانس یک حرف بر دیگری زیادتر داشته باشد که آن حرف زاید می‌تواند در اوّل، آخر یا وسط بیاید.
امشب میهمان خدایم/ و خانه‌ای که بوی ریحان می‌دهد، / آی/ ریحانه/ ریحانه! (همان:۴۸)
جناس اشتقاق و شبه اشتقاق
هم ریشگی دو یا چند کلمه است که سبب می‌شود واج‌های آنها یکسان باشد. تکرار این واج‌های همانند بر موسیقی درونی سخن می‌افزاید. جناس‌های هم ریشه اشتقاق نیز خواهند بود.
نمی‌دانم/ از کدام مغازه/ این دل سنگ را خریده‌ای؟ / دنیا همین است؛ / هر روز دل‌ها/ سنگین، سنگین/ رژه می‌روند. (همان: ۳۴)
۴-۳-۱ -۱ ­-۳ واج آرایی
واج آرایی، تکرار یک واج را گویند، مصوّت یا صامت، که در کلمات یک بیت یا مصراع می‌آید و آفریننده‌ی موسیقی درونی است و سبب آهنگین شدن شعر می‌شود.
و مادرم/ شاخه‌ای از شمشاد/ در درگاه خانه می‌آویزد. (همان:۱۵)
واج آرایی واج «ش» و مصوّت «آ»
برگ ریز برگ‌های بهارانی که می‌رود؛ برگ ریز روزان سفید(همان:۳۶)
واج آرایی واج «ب» و «ر»
بعد از ما/ زیباتر از سکوت/ می‌درخشد/ به ریشه‌ها/ همیشه‌ها … (همان:۳۹)
واج آرایی واج «ش»
بوی ظهری که آفتابی بود؛ / در قتلگاه/ غیرت و غربت! (همان:۴۹)
واج آرایی واج «ق»

تحلیل توصیفی، اطلاعات مفیدی را در خصوص توزیع داده های جمع آوری شده و متغیرهای محاسبه شده در اختیار محقق قرار می دهد. برای مثال، نتایج ارائه شده در جدول ۱-۴ نشان می دهد که انحراف معیار بدست آمده برای هر دو معیار فاصله مالیاتی، از میانگین این متغیرها بالاتر است. این یافته حاکی از عدم نرمال بودن آنها (بعنوان متغیرهای وابسته) و وجود نوسانات شدید در داده ها می باشد که در تحلیل رفتار آن از طریق مدل های رگرسیونی، اهمیت ویژه ای دارد. میانگین متغیر فاصله مالیاتی (۱) که منعکس کننده نسبت اختلاف مالیات پرداختی و قطعی به سود قبل از مالیات است، ۱۱۱/۰ می باشد که نشان می دهد، این اختلاف در میان شرکتهای نمونه آماری، در حدود ۱۱ درصد سود قبل از مالیات است. این در حالی است که مقدار حداقلی این متغیر صفر است و حاکی از این می باشد که برخی از شرکتهای نمونه آماری در طول دوره تحقیق، فاصله مالیاتی نداشته اند و مالیات پرداختی و قطعی آنها برابر بوده است. یافته ها در خصوص متغیر فاصله مالی (۲)، نشان می دهد که کشیدگی این متغیر نسبت به چولگی آن، بسیار بالاتر بوده است که حاکی از تمرکز داده ها در حول عدد صفر بوده و نشان می دهد که تمایل توزیع بیشتر در طرف راست محور می باشد.

در رابطه با متغیر کیفیت گزارشگری مالی (۱) که از طریق لگاریتم اختلاف بین زمان انتشار گزارشات مالی با پایان سال مالی اندازه گیری شده است؛ یافته ها حاکی از این است که انحراف معیار این متغیر از میانگین آن کمتر است و در نتیجه داده های آن به توزیع نرمال نزدیک می باشد. میانگین بدست آمده برای متغیر کیفیت گزارشگری مالی (۲) که منعکس کننده دقت پیش بینی سود است؛ برابر با ۲۲۵/۰ می باشد که نشان می دهد، بین سود پیش بینی شده با سود تحقق یافته هر سهم، بیش از ۲۲ درصد اختلاف وجود داشته است. آمار توصیفی متغیرهای استراتژی تنوع و عدم اطمینان حاکی از این است که انحراف معیار این متغیرها نسبت به میانگین آنها بالاتر است و در نتیجه، توزیع داده ها، از توزیع نرمال فاصله دارد.

۴-۴) تحلیل پیش فرض های رگرسیون

در تحقیق حاضر، سه فرضیه مطرح شده است که با عنایت به اینکه متغیر وابسته تحقیق(فاصله مالیاتی)، مبتنی بر دو معیار متفاوت اندازه گیری شده است؛ ۶ مدل رگرسیونی جهت تحلیل روابط بین متغیرها، برازش داده شده است. اعتبار مدل های رگرسیونی، از طریق پیش فرضهای اساسی رگرسیون سنجیده می شود. این پیش فرض ها و نتایج آنها برای مدلهای تحقیق به صورت زیر می باشند.
الف) بررسی نرمال بودن متغیر(های) وابسته
در الگوی آزمون فرضیات این تحقیق، متغیرهای فاصله مالیاتی (۱)و(۲) به­عنوان متغیرهای وابسته تلقی شده است. جهت بررسی نرمال بودن متغیر وابسته(بعنوان یکی از فرضهای کلاسیک رگرسیون و اعتبار مدل)مذکور از آزمون جارکو-برا استفاده شده است. فرضیه های آماری مربوط به این آزمون بصورت ذیل می باشد.
H0 : توزیع داده ها نرمال است.
H1: توزیع داده ها نرمال نیست.
نتایج حاصل از آزمون آماری فوق در جدول ۳-۴ آمده است.
جدول ۳-۴: آزمون نرمال بودن متغیرهای وابسته تحقیق

متغیرها

آماره جارگو-برا

سطح معناداری

فاصله مالیاتی (۱)

۴۸۷/۱۱۹۹

۰۰۰/۰

فاصله مالیاتی (۲)

۵۷۲۸۱۹۷

۰۰۰/۰

با توجه به این که سطح معناداری آماره کمتر از ۰۵/۰ می‌باشد (۰۰۰۰/۰) بنابراین فرضیه H0 مبنی بر نرمال بودن توزیع متغیرهای وابسته در سطح اطمینان ۹۵% رد می شود. این یافته بیانگر این است که متغیرهای وابسته از توزیع نرمال برخوردار نمی‏باشند.
جهت تبیین بهتر، نرمال بودن متغیرهای وابسته تحقیق از طریق نمودار میله ای نیز موردنظر قرار می گیرد.
نمودار ۱-۴) نمودار میله ای متغیر فاصله مالیاتی (۱)
۰
۴۰
۸۰
۱۲۰
۱۶۰
۲۰۰
۰٫۰۰۰
۰٫۱۲۵
۰٫۲۵۰
۰٫۳۷۵
۰٫۵۰۰
۰٫۶۲۵