- نیازمندی‌های سطح بالا، کلیدی و پالایش شده‌ی ذینفعان
- معماری کسب‌و‌کار در مبدأ (چشم‌انداز)
- معماری اطلاعات در مبدأ (چشم‌انداز)
- معماری برنامه‌های کاربردی در مبدأ (چشم‌انداز)
- معماری فناوری در مبدأ (چشم‌انداز)
- معماری کسب‌و‌کار مقصد (چشم‌انداز)
خروجی‌ها[۳۳]:

• • بیانیه کار معماری؛ به روز شده در صورت لزوم

• • اصول، اهداف و پیشران‌های اعتبار سنجی شده‌ی کسب‌و‌کار

• • اصول معماری کسب‌و‌کار که به تفصیل شرح داده شده است.

• • پیش نویس سند تعریف معماری، شامل محتوایی که به روز رسانی می‌کند:

    • • معماری کسب‌و‌کار پایه(تفصیلی)، در صورت مناسب بودن

     

    • • معماری کسب‌و‌کار مقصد(جزئیات)

     

    • • نماهای مربوط به نقطه‌نظرات منتخبی که نگرانی‌های ذینفعان کلیدی را نمایش می‌دهد.

     

     

• • پیش نویس توصیف نیازمندی‌های معماری، شامل محتوایی که به روز رسانی می‌کند:

    • • نتایج تحلیل شکاف

     

    • • نیازمندی‌های فنی

     

    • • نیازمندی‌های به روز شده‌ی کسب‌و‌کار

     

     

• • اجزای معماری کسب‌و‌کار از یک نقشه‌ی راه معماری

۳-۵-۴- مرحله‌ی C : معماری سیستم‌های اطلاعاتی[۳۳]
اهداف[۶۲]:

• • • توسعه‌ی معماری سیستم‌های اطلاعاتی مقصد (داده و برنامه‌کاربردی ) از طریق توصیف اینکه چگونه معماری سیستم‌های اطلاعاتی سازمانی در رسیدگی به درخواست برای کار معماری و نگرانی‌های ذینفعان، معماری کسب‌و‌کار و چشم‌انداز معماری را فعال خواهد ساخت.

  

• • شناسایی اجزای نقشه‌ی راه معماری کاندیدا، براساس شکاف بین معماری سیستم‌های اطلاعاتی(داده‌ها و برنامه‌کاربردی ) موجود و مقصد

روش[۶۲]:
این مرحله ترکیبی از معماری داده و برنامه‌کاربردی را شامل می‌شود. برای هر یک از این دو معماری، طرفدارانی وجود دارد. به عنوان مثال، روش برنامه‌ریزی معماری «استیون اسپیواک» یا EAP ^[۳۵] یک روش داده محور را توصیه می‌کند.
از سوی دیگر، سیستم‌های کاربردی مهم - مانند سیستم‌های برنامه‌ریزی منابع سازمانی^[۳۶]، مدیریت ارتباط با مشتری^[۳۷] و غیره - غالباً ترکیبی از زیرساخت‌های فناوری و منطق برنامه‌های کاربردی کسب‌و‌کار را فراهم می‌آورند و برخی از سازمان‌ها رویکرد متمایل به برنامه‌کاربردی را بر می‌گزینند، به موجب آن برخی از برنامه‌های کاربردی کلیدی مشخص را به عنوان تشکیل دهنده‌ی بنای اصلی فرآیندهای حیاتی مأموریت کسب‌و‌کار تشخیص داده و تمرکز اصلی تلاش‌های معماری را بر پیاده‌سازی و یکپارچه‌سازی آن برنامه‌های کاربردی مرکزی قرار می‌دهند.
مراحل[۶۲]:
مرحله‌ی C در مورد مستند‌سازی ساختار اساسی سیستم‌های فناوری اطلاعات سازمان‌ها می‌باشد. این سیستم‌ها شامل: داده‌ها و سیستم‌های نرم‌افزاری است که آنها و روابط آنها با یکدیگر و محیط را پردازش می‌کند. دو گام در این مرحله وجود دارند که ممکن است به طور ترتیبی و یا به طور همزمان توسعه یابند. این دو گام عبارتند از: معماری داده و معماری برنامه‌کاربردی.
۳-۵-۴-۱- معماری داده
اهداف[۳۳]:

• • تعریف انواع و منابع داده‌ای مورد نیاز برای پشتیبانی ازکسب‌و‌کار، به روشی که برای ذینفعان قابل فهم باشد.

مراحل[۳۳]:

• • انتخاب مدل‌های مرجع، نقطه نظرات و ابزارها

• • توسعه‌ی توصیف معماری داده مبدأ

• • توسعه‌ی توصیف معماری داده مقصد

• • انجام تحلیل شکاف

• تعریف اجزای نقشه‌ی راه

امپراطوری بریتانیا درآمد. تا اینکه در ۱۹۳۲م عراق رسما مستقل شد.
علی رغم بررسی های صورت گرفته و اطلاعات وسیعی که در مورد این کشور و شهرهای مختلف آن وجود دارد باز جای تحقیق بیشتری را با توجه به مسائل و موضوعات عدیده آن می طلبد .
عراق در لغت به معنای ساحل و کناره ی دریا و رودخانه است ، که این بلاد نیز واقع بر کرانه ی دجله و فرات می باشد و نیز گفته شده که این کلمه در اصل پارسی بوده و معرب ایراق = ایراگ = ایرج ( نام پسر فریدون و پادشاه ایران باستان ) می باشد . در ابتدا عراق از دو قسم تشکیل شده بود : یکی عراق عجم که خراسان و اصفهان داخل آن بوده و دیگری عراق عرب که همان سرزمین دجله و فرات که در میان و حوالی آن دوست . از سوی دیگر عراق را سواد نیز خوانده اند . هدف از پژوهش حاضر بررسی و پژوهش در شهرهای عراق عرب می باشد. بدین منظور شهرهای مهم و تاریخی عراق هم چون کربلا ، نجف ، بغداد ، کوفه ، بصره ، واسط مورد بررسی قرار خواهند گرفت . در این راستا سعی خواهد شد تا هریک از شهر ها از لحاظ تاریخی ، اجتماعی و سیاسی مورد بررسی قرار گیرد . از این رو ابتدا به بررسی وجه تسمیه و چگونگی روند شکل گیری آنها پرداخته خواهد شد سپس موقعیت جغرافیایی و تاریخی و ویژگی های موجود در هریک از این شهرها پرداخته می شود.
سئوالات :
سوالات اصلی:
۱ـ روند شکل گیری شهرهای سواد عراق در دو قرن اول هجری به چه نحو بوده است ؟
۲- جایگاه سیاسی ، تاریخی ، اجتماعی شهرهای عراق چگونه بوده است ؟
سوالات فرعی :
علل شکل گیری شهرهای عراق چه بوده است ؟
موقعیت جغرافیایی شهرهای عراق چگونه بوده است ؟
اهداف تحقیق :
به طور اهدافی که در این پژوهش دنبال می گردد شامل بررسی گذشته و تاریخ کشور استراتژیک عراق ، شناخت شهرهای مهم و تأثیرگذار این کشور که در سطور قبل دکر گردید می باشد.
روش کار:
روش کار این پایان نامه به صورت توصیفی – تحلیلی می باشد و روش گردآوری ، کتابخانه ای می باشد چراکه مورخین و دانشمندان در طول تاریخ اقدام به گردآوری اطلاعات و تألیف کتب مختلف از آثار و اتفاقات زمان خود کرده اند و ابزار گردآوری اطلاعات از طریق فیش برداری خواهد بود.
سوابق مربوطه:
کتب ، پژوهش ها و مقالات زیادی در مورد کشورهای اسلامی به ویژه کشور عراق نوشته شده است . به ویژه نوشته های مربوط به حوزه اقتصاد ، جغرافیا ، قومیت ، مذهب و مسائلی از این قبیل در میان این نوشته ها به وفور به چشم می خورد . در این زمینه می توان به کتب و آثاری هم چون نزهه القلوب نوشته حمدالله مستوفی ، الفتوح اثر ابن اعثم کوفی ، البلدان نوشته یعقوبی ، مسالک و ممالک کتاب معروف ابواسحق ابراهیم اصطخری ، مسالک و ممالک تألیف ابن خرداذبه ، الاوطان و البلدان ، الامصار و عجائب البلدان و الحیوان آثار فاخر ابو عثمان عمروبن بحر ( مشهور به جاحظ ) ، الروض المعطار فی خبر الاقطار نوشته محمدبن عبدالمنعم الحمیری ، جغرافیایی تاریخی سرزمین های اسلامی خلافت شرقی به نویسندگی لسترنج ، جغرافیای حافظ ابرو ، حدود العالم من المشرق الی المغرب تألیف ناشناس ( قرن۴ ق ) ، آثارالبلاد و اخبار العباد اثر قزوینی ، احسن التقاسیم فی معرفه الاقالیم نوشته اصطخری ، صوره الارض ابن حوقل و…. اشاره کرد. در این پژوهش سعی خواهد شد با بهره گرفتن از کتب مذکور هریک از شهرهای مورد نظر مورد کنکاش و واکاوی قرار گیرد.
فصل دوم :
عراق
۲-۱وجه تسمیه عراق
این سرزمین را از آن روعراق گفته اند که از دیگر سرزمین های عربی پست تر و در نزدیکی دریاست (قائدان،۱۷).طبیعت جلگه پهناور بین النهرین را که فرات و دجله در آن جاری است دوقسمت نموده، قسمت شمالی که سرزمین قدیم آشور باشد بیشتر از مراتعی تشکیل یافته که جلگه ای سنگلاخی را پوشانده اند. قسمت جنوبی که بابل قدیم باشد سرزمینی حاصل خیز که خاکی رسوبی و نخیلاتی پربرکت دارد و نهرهائی که در آنجا کشیده شده آن سرزمین را سیراب می کند و به همین لحاظ مردم خاور زمین آن خطه را یکی از جنات اربعه دنیا می دانستند. عرب ها قسمت شمالی بین النهرین را جزیره و قسمت جنوبی را عراق می نامیدند (لسترنج،۲۶).
کلمه عراق را از « عراق القربه» گرفته اند؛ یعنی مشکی که پایین آن سوراخ است ( یاقوت حموی ، معجم البلدان ، ۴/۹۴ ) .همچنین گفته می شود « عراق القربه » به معنای مهره هایی است که در پایین مشک آب می آویزند ( قلقشندی ، ۴۳). نیز گفته اند« عراق» جمع «عرق» است؛ به معنای « ساحل دریا» و منظور ازآن ، ساحل دجله و فرات است که به هنگام مد به سطح دریا می سد وبه آن وصل می شود. برخی دیگر معتقدند که از « عروق الشجر» ( ریشه های درخت ) گرفته شده است( یاقوت حموی، معجم البلدان ، ۴/۹۴).گفته شده است که این کلمه در اصل پارسی بوده و معرّب « ایراق » = « ایراگ » = « ایرج » نام پسر فریدون و پادشاه ایران باستان می باشد ( سجادی ، ۱۱/۱۸۹ ). همچنین گفته می شود : « عراق در فارسی قدیم سورستان نام داشته است » ( مصاحب ، ۲/ ۱۷۰۲).
اساسا سرزمین رسوبی را اعراب سواد یعنی خاک سیاه می نامند و کلمه سواد رفته رفته بطوری استعمال شد که مفهوم آن با کلمه عراق یکی گردید، یعنی «سواد» و «عراق» یک معنی داشت و عبارت بود از تمام سرزمین بابل .عراق به معنی صخره های کنار دریا و به معنی ساحل نیز آمده ولی معلوم نیست اصل این کلمه چه بوده ، شاید از اسم کهنه ای ماخذ شده باشد(لسترنج، ۲۶).
قدیمی ترین نامی که برای عراق کنونی به کار رفته «سومر» است که در هزاره پنجم تا سوم قبل از میلاد نام دولت و ملتی در جنوب عراق امروزی بوده است. پس از آن به ترتیب دولت های آکد در مرکز وجنوب، آشور در شمال و بابل در جنوبش تاسیس گردید که به همین دلیل بخش هایی از آن به نام های ممالک آکد، آشور وبابل معروف بوده است. به دلیل جاری بودن دجله و فرات، از گذشته به عراق « بین النهرین» می گفتند ( گلی زواره، ۵۳).

« رامپوری » می نویسد : « … بدانکه عراق دو هستند ، یکی عراق عجم ، که خراسان و اصفهان نیز داخل آن است و دیگری عراق عرب که ملک آن ، آن روی دجله ^[۱] است و بغداد داخل آن است … عراق عجم برکناره ی رود جیحون ^[۲] است و عراق عرب بر کنار دجله و فرات ( غیاث اللغات ، ۵۷۷).
اصل عراق در قدیم، زمین بابل را گویند؛ ودر عرب سیاه بنی سعدبن مالک وبنی مازان را عراق خوانند و همچنین در شهر اخمیم از بلاد مصر محله ای بزرگ است، آن را نیز عراق خوانند وآنچه از بلاد عجم آن را عراق خوانند و مقید کننده به عراق عجم، آن به طریق مجاز است به سبب آن که متصل است به زمین عراق؛ الا در کتبی که اصحاب این فن نوشته اند آن را بلاد جبال خوانند و دارالملک دیلمیان بوده است ( حافظ ابرو ،۲/۴۶). در « مسالک الممالک» آمده است که عراق عرب را دل ایران شهر خوانده اند (اصطخری،۷۹).
۲-۲ موقعیت جغرافیایی عراق
عراق در محدوده طول جغرافیایی ً۴۵ َ ۳۸ و ً ۴۵ َ ۴۸ شرقی و عرض جغرافیایی ً ۵۰ َ ۲۹ و ً ۱۵ َ ۳۷ شمالی قرار دارد واین موقعیت جغرافیایی آن را در منطقه معتدله شمالی قرار می دهد( محمدی همدانی ، ۱۵ ) . کشور عراق در جنوب غربی آسیا و منطقه ی خاورمیانه ، بر کناره ی شمال غربی خلیج فارس قرار دارد ( گلی زواره ، ۵۲ ). این کشوراز شمال به ترکیه و از شرق به ایران و از غرب به سوریه و اردن و از جنوب به عربستان سعودی و کویت و خلیج فارس محدود می شود که در این میان طول مرز آن با سوریه ۶۰۰ کیلومتر و با اردن۱۴۰ کیلومتر و با عربستان سعودی۸۱۲ کیلومتر و با کویت ۱۹۵ کیلومتر و با ترکیه ۳۳۷ کیلومتر وبا ایران ۱۳۰۰ کیلومتر می باشد. این کشور با خلیج فارس ۶۳ کیلومتر مرز دارد و دو بندر گاه فاو و ام القصر از بنادر تجاری این کشور محسوب می گردند و قسمت اعظم صادرات نفت عراق و واردات مایحتاج عراق از طریق بنادر این کشور در خلیج فارس تامین می گردد. مساحت عراق بالغ بر۴۳۸۳۱۷ کیلومتر مربع است ( همدانی، ۱۵).سرزمین عراق از دیگر سرزمین های عربی پست تر و در نزدیکی دریاست ( قائدان ،۱۷).
عراق مملکتی است مشهور، طول این مملکت از موصل تا عبادان و عرضش از قادسیه تا حلوان می باشد ( قزوینی، ۴۸۸). درازای دیار عراق از تکریت^[۳] تا بصره در کنار دریا ^[۴]۲۱ منزل و پهنای آن از کوفه تا بصره ۱۴ منزل راه می باشد.( صفی نژاد، ۷۹). سرحد بین عراق و جزیره در دوره های مختلف تغییر پیدا می کرد. جغرافی نویسان قدیم عرب حدی را که معین می کردند خطی بود که به طرف شمال از انبار واقع در ساحل فرات به تکریت واقع در ساحل دجله کشیده می شد و این دوشهر هر دو از توابع عراق بودند. ولی جغرافی نویسان بعد حد عراق و جزیره را خطی قرار دادند که از تکریت تقریبا به سمت باختر کشیده می شد وبدین ترتیب بسیاری از شهرهای ساحلی فرات را که در شمال انبار قرار داشت داخل در منطقه عراق نمودند. این خط از لحاظ جغرافیای طبیعی برای تفکیک عراق از جزیره طبیعی تر بنظر می رسد زیرا این خط فرات را زیر عانه در محلی که این شط به طرف جنوب خمیدگی بزرگی پیدا می کند قطع می نماید. اعراب این شط را که یفراش نام داشت ، الفرات نام دادند و تایگرس را دجله نامیدند ( لسترنج ،۲۷-۲۶).
« زمین عراق طولانی افتاده است از شمال به جنوب، و عرضش از مشرق به مغرب … اما به حسب طول وعرض که اصحاب تنجیم در زیجات ثبت کرده اند، بلادی که بر جانب شمال غرب است از بلاد عراق ، طول آن کمتر است و عرض بیشتر وآنچه برجانب شرق، جنوب است طول آن بیشتر است و عرض کمتر و طول دیار عراق از حدیثه گیرند تا عبادان ، و عرض از قادسیه تا حلوان. و بعضی گویند بلاد عراق آن است که بر هر دو طرف دجله است و دجله را نسبت به عراق گویند، مراد کوفه و بصره باشد» (حافظ ابرو،۲/۵۴).
مستوفی ، حدود عراق را تا بیابان نجد و دریای فارس و ولایت خوزستان و کردستان و دیار بکر پیوسته دانسته است و می نویسد : « طولش از تکریت تا عبادان صدوبیست و پنج فرسنگ، و عرض از عقبه حلوان تا قادسیه محاذی بیابان نجد هشتاد فرسنگ،مساحتش باشد ده هزار فرسنگ و در عهد خلافت عمر خطاب که عراق عرب را بر مسلمانان وقف فرمود به مساحت جریان آن اشارت کرد بعد از احتیاط به شش بار هزار هزار جریب بر آوردند وبدین حساب که ده هزار فرسنگ مساحت دارد.هر فرسنگی چهل هزار جریب می باشد و هر جریبی شصت گز در شصت گز ، چنانکه که این ده هزار فرسنگ چهارصد بار هزار هزار جریب باشد اما جهت آنکه این مساحت ده هزار فرسنگ از طول وعرض مستطیل راست اضلاع حاصل تواند شد، و این معنی در واقع صورت نبندد» ( مستوفی ،۶۷-۶۸). حافظ ابرو می نویسد : “هر کس خواهد بر تمام دور عراق بگردد ، از تکریت مثلا متوجه شرق شود مایل به جانب جنوب تا به سر من رای و دسکره و خانقین و حلوان و برشرقی بطایح ، بصره رود تا ابله و بصره و دریای فارس و عبادان بر دست چپ کند و متوجه مغرب شود مایل به شمال و بر غربی بطایح بگذرد و برود تا کوفه و حله وانبار و هیت تا تکریت که ابتدا کردیم و این مجموع تقریبا سیصد فرسخ باشد ” (حافظ ابرو،۲/۴۶).
عراق از نظر چهره زمین ساختی و ناهمواری ، چهار منطقه اصلی دارد؛ مناطق شمال شرقی کوهستانی است .عراق مرکزی وجنوبی، دشتی آبرفتی که از ته نشین شدن رسوبات دجله و فرات به وجود آمده است. در انتهای جنوبی این دشت زمین های با تلاقی وسیعی وجود دارد . در ادامه غربی ناحیه آبرفتی که بیش از نیمی از مساحت کشور عراق را در بر میگیرد بیابانی وجود دارد که امتداد آن به سوی سوریه ، اردن وعربستان سعودی کشیده شده است و به آن «بادیه الشام » می گویند ( گلی زواره ،۵۲).
سرزمین عراق به لحاظ جغرافیایی، شامل سه منطقه است:
۱- استپ و بیابان (در جنوب و غرب )
۲-زمین های پست و دشت های دجله و فرات (دیار بکر و آرارات )
۳- ناحیه های کوهستانی ( در شمال و شمال شرق) (قائدان، ۱۷).
به سبب موقعیت جغرافیایی، عراق سه نوع آب وهوا دارد: مناطق شمال شرقی که کوهستانی هستند و زمستان طولانی و تابستان معتدل دارند. ناحیه شرقی و جنوب شرقی با آب وهوایی ملایم . منطقه غربی و جنوب غربی که گرم وخشک است ( گلی زواره، ۵۳).
آب و هوای عراق قاره ای است زیرا که از اقیا نوس ها و دریا ها به دور است و از مشخصات این نوع آب وهوا در خشکی وگرمای هوا در تابستان و سرد بارانی بودن آن در زمستان است. در بیشتر مواقع سال عراق تحت تاثیر توده پرفشاری از باده های گرم و خشک طبقات بالای جو قرار دارد و حرکت این توده هوا در تابستان ها از شمال و شمال غربی می باشد. اما در فصل زمستان به علت وزش بادهای دیگر حرکت آن متغیر است ( قریشی ، ۲۲). دو رود دجله و فرات ، که از ترکیه سرچشمه می گیرد، طولانی ترین رود های عراق با ۱۸۵۱ و ۲۷۰۰ کیلومتر است و در شمال بصره به هم می پیوندد و پس از تشکیل شط العرب، که امروزه آن را « اروند رود» می نامند، و طی۱۹۰ کیلومتر به خلیج فارس می ریزد (قائدان،۱۸).
شهرهای مشهور عراق عبارتند از: بصره، ابله، کوفه، حیره، بغداد، کربلا، سامره ، مداین ، بابل، حلوان، قادسیه .
مقدسی ، عراق را به شش خوره و ناحیت بخش کرده است که : « در گذشته خوره ها جز این بودند که اکنون هستند مگر حلوان، ولی من همواره از آنچه مردم امروز برانند پیروی کرده ام و خوره وقصبه های کهن را شهر به شمار آورده ام. نام آن خوره ها قصبه آنها یکی است. نخستین خوره از سمت بادیه عرب کوفه است، سپس بصره، واسط، بغداد، حلوان، سپس سامرا است. شهر های کوفه: حمام ابن عمر، جامعین، سوار ، نیل، قادسیه، عین تمر هستند. شهر های بصره ، ابله، شق عثمان، زبان، بدران، بیان، نهر ملک، دبا، نهرالامیر، ابوخصیب، سلیمانان، عبادان^[۵]، مطوعه، قندل، مفتح، جعفریه، است. شهر های واسط: فم الصلح، در مکان، قراقبه، سیاده،باذبین^[۶]، سکر، طیب، قرقوب، قریه الرمل،نهر تیری، لهبان، بسامیه، اودسه است. شهر های بغداد: نهروان، بردان، کاره، دسکره، طراستان، هارونیه، جلولا، با جسری، با قبه^[۷]، اسکاف، بوهرز، کلواذی، درزیجان، مداین، گیل^[۸]، سیب، دیرالعاقول، نعمانیه، جرجرایا، جبل، نهر سابس، عبرتا، بابل، عبدسی، قصرهبیره، شهر های حلوان: خانقین، زبوجان، شلاشان، جامد، حر، بند نیجان است. شهر های سامرا: کرخ، عکبرا، دور، جامعین، بت، راذنان، قصر جص، جوی، ایوانا، بریقا، سندیه، راقفروبه، دمما، انبار، هیت، تکریت، سن (احسن التقاسیم فی معرفه الاقالیم ،۱۵۹-۱۵۸).
۲-۳ ترکیب مذهبی عراق
از لحاظ مذهبی ، عراق کشوری مسلمان است که اکثریت ساکنان آن پیرو آیین اسلام می باشند که به دو مذهب شیعه و اهل سنت تقسیم می شوند شیعیان در حدود ۶۰% و اهل سنت در حدود ۳۵% جمعیت عراق را تشکیل می دهند. مسیحیان عراق در حدود ۵/۳% و اقلیت های دیگر نظیر صائبه و یزیدیان مجموعا در حدود ۵/۱% جمعیت عراق را تشکیل می دهند (همدانی،۱۵). در عراق مجوس بسیار است ، اهل ذمه ی آنجا یهود و نصاریند . مذهب های بسیار نیز در آن پدید آمده است . در بغداد اکثریت با حنبلی ها و شیعه است . در آنجا مالکی و اشعری ، معتزلی ، نجاری نیز هست . مردم کوفه شیعه اند بجز کناسه که سنی اند . بیشتر اهل بصره قدری و شیعه و سپس حنبلی هستند . در بغداد غالیان هستند ( مقدسی ، ۱۷۷-۱۷۶ ).
۲-۴ تاریخ عراق
۲-۴-۱ پیش از اسلام
۱- سومری ها (…۴۵-…۲۳ ق.م):
در این دوره، ملت سومر در بخش جنوبی عراق و در دو سمت رود خانه های دجله و فرات سکونت داشته اند . این قوم دارای تمدن کشاورزی قابل توجهی بودند ( قریشی، ۲۷).
۲-اکدی ها ( ۲۳۵۰-۲۱۵۹ ق . م):
اکدی ها یکی از کهن ترین اقوام سامی بودند که در سرزمین بین النهرین سکونت گزیدند. آنان از دیر باز در کنار سومری ها ساکن بودند و عاقبت در سال ۲۳۵۰ قبل از میلاد موفق شدند که به وسیله سرگون اکدی قدرت را به دست آورده و امپراطوری وسیع خود را پایه گذاری کنند ( محمدی همدانی، ۱۰).
۳-عیلامی ها (۲۱۵۹-۱۸۹۴ ق.م):
عیلامی ها یکی از اقوام باستانی ساکن در کوهستان های شمال خوزستان بودند که پایتخت آنها شهر شوش دانیال بود. آنان مردمی دلیر و جنگجو بودند و بر اثرشجاعت و دلاوری های خود توانستند براکدی ها پیروز شده و شهر های بین النهرین را به تصرف خود در آوردند ( قریشی ، ۲۸).
۴-بابلی ها ( ۱۸۹۴-۱۵۹۴ ق. م ):

یک لطف تو جا در دل و جانش گیرد

مهمان طعام سُرب و باروتش کن

(حسینی، ۱۳۸۸: ۱۵۴)

ویژگی دیگر شعر این دوره لحن حماسی و بیان وقایع جنگ، بدون هیچ‏گونه تصویرسازی‏های تخیّلی و استفاده از صنایع شعری است، مثال از اشعار قیصر امین‏پور:
«می‏خواستم شعری برای جنگ بگویم/ شعری برای شهر خودم دزفول/ دیدم لفظ ناخوش موشک را/ باید به کار برد اما موشک/ زیبایی کلام مرا می‏کاست/ گفتم که بیت ناقص شعرم/ از خانه‏های شهر که بهتر نیست/ بگذار شعر من هم/ چون خانه‏های خاکی مردم/ خرد و خراب باشد و خون‏آلود/ باید که شعر خاکی و خونین گفت/ باید که شعر خشم بگویم» (امین‏پور، ۱۳۸۹: ۳۸۲).

به نمونه‌ای از این تصویرسازی در شعر خانم صدیقه وسمقی توجه کنید:
«تمام شهر سنگر بود/ تمام خانه‌ها خـالی/ تمام کوچه‌ها از ابتدا تا انتهای شهر/ تنها بود/ پس از‌ روزی‌ که مرگ و فتنه بر مـردم هـجوم آورد/ و بـاغ سبز رؤیا/ زیر آوار غم و آواردگی افسرد/ زن ماهی‌فروش که تمام هستی‌اش را/در کپر سوزانده‌ بودند/ سر بازار تبدار نشسته بود/و اهواز از هـجوم‌ ‌ ‌مـوشک‌ دشمن پر از فریاد بود و خون/ و صبح سال نو در سفره مردم/ خدا بود و خروش خنده شـیرین یـک کـودک/ که با خمپاره خونین شد» (همان:۶۷۲).
شعر این دوره، دارای زبانی است که برای مردم مأنوس‌ و آشناست و به زبان ساده و عامیانه مردم نزدیک‏ است. توجه به مضامین دینی، به ویژه تلمیحات عـاشورای، درونمایه بـیشتر اشعار دفاع مقدس را تشکیل می‌دهد. شاعران دفاع مقدس سـعی مـی‌کردند‌ کـه‌ منظور‌ خود را با سادگی و صراحت‌ لفظ، بیان کنند و به جای استفاده از آرایه‌های‌ ادبی با احساس و عاطفه‌ای پویا، معانی ذهنی خود را به‌ مخاطب‌ منتقل کنند.
«اغلب شاعران جوان این مرز و بوم به جای آنکه در پی درک شهادت و اصلی‏ترین انگیزه شهادت‏طلبی باشند و از پنجره تفکر و تحقیق به این معنای شگرف توجه کنند مجذوب احساساتی ناپایدار می‏شوند و وجه رمانتیک دفاع مقدس را با پرداختن به شهیدان و بازماندگان آن‏ها پ‍ُررنگ‏تر می‏کنند و حتی به زبان محاوره‏ای متوسل می‏شوند تا خوانندگان آثار خود را تحت تأثیری سطحی و ناپایدار قرار دهند. شاعرانی که از عنصر تفکر بی‏بهره‏اند در مواجهه با دفاع مقدس یا تن به مضامین حماسی می‏دهند یا مضامین رمانتیک را با توسل به تکنیک‏های زبانی می‏پرورند و عرضه می‏کنند، اما آنچه در این میان مغفول می‏ماند و از محدوده درک شاعران قشربین می‏گریزد، شراره‏های تفکری است که از آتش کشف و شهود برمی‏خیزد و می‏تواند شاعر را به ژرفای این مفهوم مقدس رهنمون شود، ژرفایی که تاریک است و جز با چراغ تفکر و ایمان روشن نمی‏شود» (یوسف نیا، ۱۳۸۳: ۲۰).
۲-۲-۵-۲ دوره‏ی دوم: تجرد و درونی شدن شعر جنگ
در این دوره شعر درونی می‏شود، شاعر از تأثیر دردهای جامعه، بر دل و جان خودش می‏گوید و همین ویژگی شعر را ماندنی‏تر می‏کند. این دوره بعد از پایان جنگ آغاز شده است و «در این دوره شاهد نگرش کلی شاعر به مفاهیم ماندگار و عقاید برتر دینی و مذهبی هستیم. او هماهنگی خاصی را بین آرمان‏ها و ارزش‏های اسلامی – انقلابی خود و باروهای دینی مذهبی‏اش احساس می‏کند و انعکاس دهنده‏ی تلفیقی از شور و حماسه‏ی دفاع مقدس و الگوی بزرگ انقلاب و رزمندگان، یعنی حماسه‏ی بزرگ عاشورا است» (قاسمی، ۱۳۸۴: ۷۰-۷۱).
۲-۲-۵-۳ دوره‏ی سوم: شعر جنگ بعد از خاتمه‏ی جنگ
به‌ غیر‌ از شعرهای‌ شعاری مستقیم که‌ اثری‌ آنی و زودگذر دارد و شاید در آن مقطع از زمان‌ ضرروی بوده است، «بسیاری از شاعران ایـن‌ نـسل، زبان‌ انقلاب‌ را درک کرده و شناخته‌اند و با دریافت‌ مفهوم‌ اصیل‌ سیاست، عرفان‌ و آگاهی‌ اجتماعی، شعر را از نظر تصویرسازی‏های نو به راهی تازه کشانده‌اند.
این ویژگی را می‌توان در شعر شاعرانی مانند: قیصر امین‌پور، یوسفعلی‌ میرشکاک، محمد رضا عبد المکیان، فاطمه راکعی، صدیقه وسمقی، افشین سرفراز، اکبر بـهداروند،علیرضا قـزوه، محمد علی‌ بـهمنی، پرویز عباسی،عباس خوش عمل و… مشاهده کرد» (رستگار،۱۳۷۳: ۶۴۲). در این دوره طنین مظلومیت و حزن و اندوه سرشار و عمیق همراه با یاد از خودگذشتگی‏ها و حماسه آفرینی‏های رزمندگان اسلام، حسرت جا ماندن از کاروان شهیدان، تنهایی و غربت، شرم از شهیدان و پای در گل تعلقات دنیایی ماندن، … از موضوعات اصلی شعر شاعران است.
«نکته‏ی دیگر این دوره ظهور مضامین و موضوعاتی در شعر است که لحن تند و نیش‏دار و گاه آمیخته با حزن و اندوهی تلخ از جامعه را با خود همراه دارند که نمود بیشتر این‏گونه شعرهای اعتراض‏آمیز بیشتر در شعرهای «نو و سپید» جلوه می‏کند» (همان: ۷۱-۷۲).
۲-۲-۵-۴ مضامین شعر دفاع مقدس
دفاع مقدس نامی است که بر هشت سال ایستادگی و پایداری مردم ایران نهاده شد هشت سال (شهریور ۱۳۵۹ تا تیرماه ۱۳۶۷) می باشد که به همراه خود جریان ادبیاتی نو در بین شعرا ایجاد نمود. با آغاز دوره ادبیات دفاع مقدس در ایران، جریانی ادبی پدید آمد که هدفش انتقال مضامینی مشخص بوده که به پایه‏های مقاومت ایران در جنگ تحمیلی کمک نماید. «نزدیک شدن ادبیات به اجتماع باعث ترویج نوع به خصوصی از هنر و ادب می‏شود، که عمده‏ترین آفت آن سطحی‏نگری در محتوا و سهل‏انگاری در زبان است. زبان شعر انقلاب از یک‏سو با زبان توده‏ی مردم و از سوی دیگر با زبان دین و شریعت آمیختگی عمیقی دارد. حضور واژه‏های قرآنی، اصطلاحات دینی، اشارات حدیثی و کلامی در زبان شاعر انقلاب، بیش از هر زمان دیگری نمایان است و این آشکارترین ویژگی زبانی این دوره است. کثرت ترکیبات نیز از ویژگی‏های دیگر زبان شاعران انقلاب و دفاع مقدس است. شاعر انقلاب اگرچه از ترکیبات موجود در متون گذشته‏ی نثر فارسی استفاده می‏کند، اما تعداد زیادی از این ترکیبات را خود ایجاد می‏کند و از این رهگذر به غنای زبان فارسی کمک می‏کند» (مکارم‏نیا، ۱۳۸۳: ۲۰۶-۲۰۵). از جمله مضامین شعر دفاع مقدس، می‏توان به مواردی ذیل اشاره نمود:

• تهییج مـردم بـرای حضور در جبهه‌ها

در آن دوران که ایران تازه از جریانات انقلاب رها شده بود و پشتوانه‏ای در دنیا نداشت، با جنگ تحمیلی مواجه شد. شاعران دفاع‌ مقدس‌ سـعی‌ مـی‌کردند کـه با تشبیه جبهه به کربلا و با توسل به مفاهیم مـذهبی و اعتقادات مردم، آنان را برای حضور در جبهه فراخوانند.
«دهد پژواک خون پاسداران
‌ پیام آتشین سربداران‌
حسین عصر را یاری نمایید
زمین کربلا گـردیده‌ ایران» (بیگی،۲۸۳۱،ج ۲ :۸۶۶).

• شورآفرینی در رزمـندگان و فـراخوانی آنان برای پایداری در جبهه‌ها

شاعران دفاع مقدس، با سرودن اشعاری حماسی در درون خود مضامینی از وطن پرستی و وطن‏دوستی را زنده‏ می‏کردند، سعی نمودند تا سربازان را در جبهه‏های نبرد، با غیرتی وصف نشدنی به وجد بیاورند و آن‏ها را دعوت به مقاومت و مبارزه کنند.‏ «در‌ شعر‌ دفاع مقدس، تمام قالبهای شعری رنگ حماسی بـه خـود گـرفته بود؛ ولی‌ قالبهای کوتاهی چون دوبیتی‌ و رباعی، مؤثرترین قالب‏ها برای این منظور‌ بود؛ برای‌ مثال: محمد‌ رضا عبد‌الملکیان‌ می‌گوید:
«پیکار عـلیه ظـالمان پیشه ماست‌
دندرده‌ دوست مردن اندیشه ماست‌
هرگز ندهیم تن به ذلت هرگز
در خـون زلال کـربلا‌ ریـشه‌ ماست» (عظیم زاده، ۱۳۸۶ :۱۸۵).

• ترویج فرهنگ‌ شهادت‌طلبی

«داشتن روحیه شهادت‌طلبی، رمز پایـداری رزمـندگان در‌ جـبهه‌ها‌ بود. آنان‌ با داشتن این روحیه،همچون‌ صخره‌ای‌ استوار در مقابل تانک‏های‌ غول‌پیکر‌ دشمن‌ صف کشیدند. فهمیده‌ها نارنجک به کمر بـستند و زیـر تانک رفتند و گردان‏های مین‌ پیمای بسیجی‌ به‌ روی مینها رفتند تا راه را‌ برای‌ نیروهای عـمل‌کننده‌ بـاز‌ کـنند. ترویج‌ فرهنگ‌ شهادت‌طلبی، یکی دیگر از مضامینی‌ بود که شاعران دفاع مقدس به آن‌ پرداخته و آثار بسیار حماسی و مهیجی آفـریده‌اند. اعتقاد به معاد و زندگی جاودانی، باعث‌ شده‌ بود‌ که رزمندگان،حیثیت مرگ را به بـازی بـگیرند و آن‌ را‌ تحقیر‌ کنند. همین‌ مسئله‌ عامل روحیه شهادت‌طلبی در رزمندگان بود که در شعر دفاع مـقدس نـیز انعکاس یافته است» (همان). در شـعر‌ عـلیرضا‌ قزوه «شهادت» تنها آروزی رزمنده است:

در نهایت طبق نمودار (۵-۳) مشاهده‌ می‌شود که در نمره نهایی، با توجه اهمیت شاخص­ های اثربخشی مدیریت دانش و فرایند­های چرخه دانش برای اثربخشی مدیریت دانش که در نتایج بیان شد چون دانشکده­ های علوم پایه در مقایسه با دو دانشکده­ های دیگر وضعیت بهتری دارند ، میزان اثربخشی آن‌ ها بیشتر است. ولی طبق KMOWI، دانشکده ­ها در اثربخشی به نسبت، اختلاف خیلی زیادی ندارند و این نشان می­دهد که همه دانشکده ­ها در زمینه مدیریت دانش خود تلاش می­ کنند ولی ضعف­هایی هم دارند.

نکته­ای دیگر که نتایج نشان می­دهد این است که وضعیت فرایند­ها در هر یک از این دانشکده ­ها یکسان است. یعنی ترتیب اولویت فرایند­ها از بیشترین به کم‌ترین به صورت فرایند به­ کارگیری، خلق، درونی سازی، تسهیم و ذخیره دانش است و از طرفی دیگر این ترتیب تقریباً با اهمیت آن‌ ها مشابه است.
نمودار(۵-۲): میزان اثربخشی مدیریت دانش دانشکده‌ها
۵-۳- بحث و نتیجه ­گیری
نکته­ای که در این قسمت می­توان بیان نمود این است که برای بحث و نتیجه ­گیری­، ابتدا پژوهش از نظر ابزارها و تکنیک استفاده شده با دیگر تحقیقات و سپس با توجه به نتایج بدست آمده مقایسه می­ شود.
در مجموعه مطالعات مطرح شده در فصل دوم، همان­طور که اشاره شد محققانی همچون وی و اچ سو(۲۰۰۷) به سنجش عملکرد مدیریت دانش در صنعت اتوبوس رانی و میرفخرالدینی و همکاران (۱۳۸۸) به ارزیابی اثربخشی مدیریت دانش شرکت‌های کوچک و متوسط در صنعت مواد غذایی و آشامیدنی پرداختند. همچنین ساعی و همکاران (۱۳۸۹) عملکرد مدیریت دانش در دانشگاه علم و صنعت را مورد بررسی قرار دادند. وو و ونگ (۲۰۰۶)، هالاوی (۲۰۰۵) و صمیمی و آقایی (۱۳۸۴) مدل­هایی را برای سنجش موفقیت و عملکرد مدیریت دانش ارائه دادند؛ کواچ و ونگ (۲۰۱۱) به معرفی و مقایسه ابزارهای سنجش عملکرد مدیریت پرداختند. در حالی که پژوهش حاضر سنجش اثربخش مدیریت دانش در یک دانشگاه را مورد مطالعه قرار داده است.
ون (۲۰۰۹) با بهره گرفتن از گروه‌های کانون و تکنیک فرایند تحلیل سلسله مراتبی و نهاوندی و همکاران (۱۳۹۰) با استفاده تکنیک AHP فازی اثربخشی مدیریت دانش را ارزیابی کردند؛ در حالی که این پژوهش، این کار را با بهره گرفتن از تکنیک فرایند تحلیل شبکه­ ای انجام داده است. روش ANP قادر است با وجود روابط متقابل بین معیارها، نتایج واقعی­تری را منعکس نماید.
موسی­خانی و نادی (۱۳۹۰) با بهره گرفتن از روش کارت امتیازی متوازن به ارزیابی عملکرد مدیریت دانش پرداخته­اند؛ هانگ و همکاران (۲۰۰۷)، لی و همکاران (۲۰۰۵) و لطیفی و موسوی (۱۳۸۷) با بهره گرفتن از ابزار «شاخص عملکرد مدیریت دانش» عملکرد سیستم مدیریت دانش را سنجیدند در حالی که پژوهش حاضر با رویکردی ترکیبی از کارت امتیازی متوازن و ابزار «شاخص عملکرد مدیریت دانش» به ارزیابی اثربخشی مدیریت دانش پرداخته است.
تشابه و تفاوت تحقیق حاضر با تحقیق چن و همکاران (۲۰۰۹) آن است که این محققان، برای ارزیابی مقایسه­ ای عملکرد مدیریت دانش مدلی پیشنهاد دادند که تحقیق حاضر نیز از آن استفاده کرده است با این تفاوت که چن و همکاران، از این مدل برای مقایسه عملکرد مدیریت دانش یک دانشگاه خصوصی با سه رقیب اصلی آن استفاده کردند در حالی که تحقیق حاضر اثربخشی مدیریت دانش دانشکده­ های مختلف یک دانشگاه را مورد بررسی قرار داد.
همچنین در این پژوهش نتایج نشان داده است که بُعد فرآیندهای داخلی و مالی در بین شاخص­ های اثربخشی از جایگاه ویژه­ای برخوردار است در حالی که نتایج مطالعه‌ی چن و همکاران (۲۰۰۹) اهمیت ابعاد کارت امتیازی متوازن را در دو بُعد نوآوری و یادگیری و فرایند­های داخلی را نشان می­دهد. همچنین این مطالعه از نظر تأکید بر فرایند به­ کارگیری با مطالعه چن و همکاران (۲۰۰۹) مطابقت دارد.
۵-۴-پیشنهادات
۵-۴-۱- کاربردی
با توجه به جدول (۴-۲) بعد نوآوری و یادگیری اولویت سوم را در سنجش اثر بخشی مدیریت دانش کسب کرده است ولی با نقشی که این بُعد در مدیریت دانش دارد باید به آن نیز تاکید ویژه­ای نمود. همچنین طبق نتیجه نهایی پژوهش، دانشکده­ های علوم انسانی و علوم مهندسی در مقایسه با دانشکده­ های علوم پایه سطح اثربخشی پایین­تری دارند که دلیل آن کم توجهی به بعد مالی باشد که نمودار (۱-۵) آن را نشان می­دهد. به همین علت می­توان به مسئولین این دانشکده ­ها پیشنهاد داد تا به تخصیص بودجه و امکانات خود در فرآیندها، توجه بیشتری داشته باشند.
از سوی دیگر ، وضعیت فرایند­ها در هر یک از این دانشکده ­ها یکسان است یعنی ترتیب فرایند­ها از بیشترین به کم‌ترین به صورت فرایند به­ کارگیری، خلق، درونی سازی، تسهیم و ذخیره دانش است. همچنین این ترتیب تقریباً با اهمیت آن‌ ها مشابه است. بنابراین با مقایسه آن‌ ها در هر فرایند طبق نتایج نمودار (۲-۵) می­توان به پیشنهاداتی را به مسئولین دانشگاه و دانشکده ­ها ارائه داد:
- دانشکده­ های علوم انسانی باید به فرایند تسهیم و به­کار­گیری دانش توجه بیشتری کنند که برای تسهیم دانش می­توانند از اقداماتی نظیر ایجاد قوانینی به منظور ملزم نمودن افراد به تبادل دانش خود با سایرین؛ ارزیابی عملکرد اساتید در سازمان بر مبنای دانش تولید شده و تسهیم شده؛ و بررسی ساختار و شرایط محیط آموزشی در جهت ایجاد روحیه مشارکتی افراد به منظور تسهیم دانش و تدوین سیاست­های تشویقی به منظور طرح ایده­های جدید در زمینه به­ کارگیری دانش استفاده کنند.
-دانشکده­ های علوم مهندسی نیز برای بهبود اثربخشی مدیریت دانش خود، باید فرایند خلق و درونی سازی خودشان، از طریق فراهم آوردن سازوکارهای لازم برای تبدیل دانش ضمنی افراد به دانش آشکار؛ تخصیص بودجه کافی ­به فعالیت­های پژوهشی دانش بنیان و نظارت بر آن‌ ها و تدوین سیاست­های لازم برای تشویق روحیه پژوهشگری در جهت کسب دانش جدید، نیاز سنجی و برگزاری دوره­ های آموزشی منظم برای افزایش سطح دانشی افراد تقویت نمایند.
-دانشکده­ های علوم پایه هم به ذخیره دانش بیشتر نیاز دارد و برای بهبود این فرایند با تخصیص منابع مورد نیاز برای ذخیره و مستند سازی دانش­؛ بهبود فناوری­هایی نظیر انواع بانک­های اطلاعاتی، مدیریت اسناد الکترونیکی اقدام نمایند.
۵-۴-۲- تحقیقات آتی
اهمیت و گستردگی موضوع اثربخشی مدیریت دانش زمینه‌های متعددی را پیش روی محققان قرار می‌دهد. در راستای بهبود و ارتقا مدیریت دانش سازمان‌ها موضوعات ذیل برای تحقیقات آتی پیشنهاد می‌گردد:
-قرار دادن شاخص­ های مربوط به هر یک از فرایند­های چرخه دانش در مدل و محاسبه­ی میزان اهمیت آن‌ ها.
- انجام پژوهش حاضر با بهره گرفتن از مجموعه­های فازی و مقایسه نتایج آن با تست خبره کنونی.
- استفاده از این مدل برای مقایسه­ سازمان­های پژوهشی در فعالیت­های دانش محور.
-استفاده از این مدل برای مقایسه دانشکده­ های چند دانشگاه.
منابع :

• • -آذر، عادل؛ رجب زاده، علی(۱۳۸۱). تصمیم گیری کاربردی.تهران: نشر نگاه دانش.

• • ابراهیمیان، سید یاسر؛ ابراهیمیان، سید روح الله؛ ابراهیمیان، سید محمود (۱۳۹۱). بررسی اثربخشی مدیریت دانش (با مروری بر توانمندی‌ها و فرایند مدیریت دانش توسعه سازمانی پلیس، شماره۴۱، صص۱۰۴-۸۹.

• • اسلامی کرم شاهلو­، وحید(۱۳۸۹). ارزیابی اثربخشی مدیریت دانش با بهره گرفتن از رویکرد کارت امتیازی متوازن، هفتمین کنفرانس مدیریت استراتژیک.

• • اصغرپور، محمد جواد (۱۳۸۲). تصمیم‌گیری گروهی و نظریه بازی‌ها با نگرش تحقیق در عملیات. دانشگاه تهران، مؤسسه انتشارات و چاپ.

• • افرازه، عباس (۱۳۸۶). مدیریت دانش(مفاهیم ،مدل‌ها،اندازه گیری و پیاده سازی)­، چاپ دوم، تهران: انتشارات دانشگاه صنعتی امیر کبیر.

• • اکبر زاده، زین­العابدین (۱۳۸۹). ارزیابی مقایسه­ ای عملکرد استراتژی‌های زنجیره‌ی تأمین ناب، چابک و ناب-چابک با رویکردی ترکیبی از تکنیک‌های ANP و DEMATEL (مورد مطالعه: شرکت کاله).پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم اقتصادی واداری، دانشگاه مازندران.

• • امین پور ،فرزانه (۱۳۸۵). مدیریت دانش ،کنفرانس مدیریت تحول، اصفهان.

• • انوری رستمی،علی اصغر؛ شهائی، بهنام (۱۳۸۸). مدیریت دانش و سازمان یادگیرنده:تحلیل بر نقش مستندسازی دانش و تجربه. فصلنامه مدیریت فناوری اطلاعات. سال اول شماره ۲ . صص۱۸-۳.

• • الوانی، سید مهدی و تقوی، میر علی (۱۳۸۱). سرمایه اجتماعی: مفاهیم و نظریات، فصلنامه مطالعات مدیریت و بهبود تحول، شماره۳۳و۳۴، صص۲۶-۳.

• • بردبار، غلامرضا؛ کنجکاو منفرد، امیر رضا (۱۳۹۰). ارزشیابی و آسیب‌شناسی مدیریت دانش در مؤسسات آموزش عالی(مطالعه موردی: دانشکده مدیریت دانشگاه‌های تهران، تربیت مدرس و یزد). نامه آموزش عالی، سال چهارم، شماره پانزدهم، پاییز ۱۳۹۰ ، صص۳۲-۹.

• • جعفری، سید مصطفی؛ ابن الرسول، سید اصغر؛ اخوان، پیمان (۱۳۸۶). مطالعه تطبیقی رویکردهای اندازه گیری دارائی‌های دانش. پنجمین کنگره بین‌المللی مهندسی صنایع.

• • حسن بیگی، محسن (۱۳۸۹). ارائه مدل عوامل کلیدی موفقیت مدیریت دانش به منظور افزایش خلاقیت و یادگیری سازمانی در شرکت فرودگاه­های کشور. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه پیام نور.

• • حمیدی زاده، علی .(۱۳۸۷) بررسی روابط بین سبک رهبری و هوش سازمانی در ادارات دولتی منتخب شهر قم، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران، دانشکده مدیریت.

• • خاکی، غلامرضا (۱۳۷۸). روش تحقیق با رویکردی به پایان نامه نویسی، چاپ اول، انتشارات مرکز تحقیقات علمی کشور با همکاری کانون فرهنگی انتشاراتی درایت، صص۶۸.

• • خوش سیما، غلامرضا؛ ابراهیمی نژاد ،مهدی؛ فلاح لاجیمی، حمیدرضا (۱۳۸۴). بررسی ارتباط بین فرایندهای مدیریت دانش و اثربخشی مدیریت دانش، فصلنامه مدیریت صنعتی، شماره ۱۰، صص ۴۳-۲۵.

• • داونپورت، توماس؛ پروساک، لارنس (۱۳۷۹). مدیریت دانش (­حسین رحمانی سرشت،مترجم) تهران: نشر ساپکو، چاپ اول، صص ۲۵-۲۴.

• • دری، بهروز؛ حمزه‌ای، احسان (۱۳۸۹). تعیین استراتژی پاسخ به ریسک در مدیریت ریسک به وسیله تکنیک ANP (مطالعه موردی: پروژه توسعه میدان نفتی آزادگان شمالی).نشریه مدیریت صنعتی.دوره۲،شماره ۴،صص۹۲-۷۵.

• • دهقان نجم، منصور (۱۳۸۸). مدیریت دانش و نقش آن در نوآوری سازمانی، ماهنامه مهندسی خودرو و صنایع وابسته، سال اول، شهریور۸۸ ۱۳ ، شماره۱۰.

• • رادینگ،آلن(۱۳۸۳). مدیریت دانش و موفقیت در اقتصاد جهانی مبتنی بر اطلاعات،مترجم: محمد حسین لطیفی، انتشارات سمت، چاپ اول.

• • ربیعی، ساره ؛ شاهنده، علی (۱۳۹۰). گسترشی بر مدل کارت امتیازی متوازن، نشریه بین‌المللی مهندسی صنایع و مدیریت تولید­، بهار،جلد ۲۲، شماره۱، ص۴۳.

• • رجایی پور،سعید ؛ رحیمی، حمید (۱۳۸۷). بررسی رابطه فرایند تبدیل مدیریت دانش و عملکرد اعضای هیئت علمی دانشگاه اصفهان.پژوهش نامه مدیریت. سال هشتم ، شماره۴، صص۷۶-۵۹.

• • رعیت، علی (۱۳۹۰). بررسی و نبین عوامل موفقیت در اجرای مدیریت دانش در دانشگاه مازندران. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم اقتصادی واداری، دانشگاه مازندران.

• • ساداتی، عبدالرحیم (۱۳۸۹). بررسی تأثیر فرایند مدیریت دانش بر فرایند کارآفرینی سازمانی در کسب­ و کارهای کوچک و متوسط شهرک‌های صنعتی شرق مازندران، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم اقتصادی واداری، دانشگاه مازندران.

• • ساعی، اشرف السادات؛ جعفری، سید مصطفی؛ ابن الرسول، سید اصغر (۱۳۸۹). ارزیابی مدیریت دانش با رویکرد کارت امتیازی متوازن ، اولین کنفرانس مدیریت اجرایی.

• سرمد، زهره و بازرگان، عباس حجازی، الهه (۱۳۸۴). روش‌های تحقیق در علوم رفتاری، تهران، انتشارات آگاه، ص۵۳.

همچنین نیاز آنان با کمک گرفتن از دیگران کمتر است و به جای اینکه تصمیم گیری های خود را مرتب به تاخیر بیندازند ، قادرند راه خود را به موقع انتخاب کنند و خلاقیت بیشتری در تجربه هایشان نشان می دهند (لطف آبادی ،۱۳۸۰)
بنابر این پیشرفت های شناختی ، نوجوانان را قادر می سازد هویت های را که در آینده به دست می آورند ، تصور کنند . نوجوانانی که تجربه ی بیشتری در تفکر صوری به دست آورده اند ، بیشتر از نوجوانانی که هنوز به بلوغ فکری نرسیده اند ، قادر به تفکر در ابعاد پیچیده هستند و می توانند مسائل هویتی خود را حل کنند به همین دلیل یکی از عوامل موفقیت در کسب هویت پایدار ، شایستگی در تفکر انتزاعی است .( همان)
نظریه شناختی رشد هویت را تابع تکامل شناختی میداند و شناخت را به منزله عنصر تحولی اخلاقیات ، معنا جویی و هدفمندی زندگی به شمار می آورد . پیاژه و کلبرگ از صاحب نظران دیدگاه شناختی رشد هویت هستند . نظریه ی زمینه ای _ فرهنگی نیز رشد هویت را بر اساس عوامل فرهنگی و خرده فرهنگی مورد بررسی قرار می دهد ، به طور کلی در رویکرد روانشناختی ، برخی از نظریه پردازان روانکاوی ، زیستن _ تکاملی و شناختی ، عوامل موثر بر تکوین هویت شناختی را شناسایی و بررسی کرده اند . در حالی که نظریه پردازان یادگیری اجتماعی و زمینه ای – فرهنگی ، غالبا بر تاثیر عوامل خار جی و محیطی در شکل گیری هویت تاکید دارند . با وجود این در میان رویکردهای فلسفی ، جامعه شناختی و روانشناختی در مورد شکل گیری هویت ، نظریه اریکسون از سایر نظرات برجستگی و شهرت جهانی و علمی بیشتری دارد . به طوری که اغلب مطالعات میدانی بحران هویت بر اساس این نظریه انجام شده اند ، در نظریه اریکسون هویت به معنای این همان شخصیت و وابستگی به موقعیت زمانی ومکانی است . مرحله شکل گیری هویت در نظر اریکسون ، معادل مرحله بلوغ جنسی و در نظریه فروید است و با مرحله عملیات صوری در نظریه پیاژه^[۷۴] انطباق دارد . طبق این نظریه ، شکوفایی همان نمود ها و جلوه های رشد اجتماعی در ابعاد فردی و اجتماعی است .
در نظر اریکسون ، رشد نوجوانی در مرحله هویت د رمقابل سردر گمی نقش قرار می گیرد . چنانچه تعارض بین هویت و سردرگمی نقش در این مرحله از رشد حل نشود نتیجه ی آن بحران هویت است که با ویژگی های آشفتگی نقش در این مرحله از رشد حل نشود ، نتیجه ی آن بحران هویت است.
این ویژگی ها شامل اختلال و اشکال در نقش های وابسته به جنسیت ، مشکل در انتخاب رشته ی تحصیلی ، مشکل در انتخاب شغل آینده و آشفتگی در نظام جهان بینی و آشفتگی هستند. بنا بر یافته های آسیب شناسی روانی ، چنانچه این اختلالات و مشکلات به نحو مطلوب ودر نوجوانی درمان و پیشگیری نشوند ، به جلوه های آسیب گونه مانند افسردگی واضطراب منجر می شوند.
مطالعات جاری روانشناسی بالینی^[۷۵] و شخصیت نشان می دهد، حل تعارض هویت در مقابل سردرگمی نقش ، تحت تاثیر عوامل رشد شناختی ، والدین شرایط آموزشی و مدرسه شرایط اجتماعی و فرهنگی طی رشد و تاثیر آنها بر شکل گیری هویت است (دلاور، ۱۳۷۳)
۱-۲ نهاد خانواده
از گذشته تاکنون، فرایند جامعه پذیری که زمینه های کسب هویت اجتماعی نوجوانان در گروه می باشد ، عملکرد خانواده می باشد . نوع ارتباط جوان با والدین در شکل گیری هویت آنها موثر است .
پژوهش هایمارکستروم^[۷۶] ، آدفرو واترمن^[۷۷] ،(۱۹۹۹ ) کراته وانت^[۷۸] و کوپر^[۷۹] ،(۱۹۸۹) به نقل از رزمی (۱۳۷۹).موید این مطلب است . نوجوانانی که در حالت پراکندگی هویت هستند .غالبا از جانب والدین خود به فراموشی سپرده شده یا طرد شده اند. همچنین وابستگی شدید به والدین ، باعث تسلیم طلبی هویت ( هویت زودرس ) نوجوانان می شود خانواده نماینده تمامی جهان پیرامون کودکان است ، تصویری که کودکان از خودشان دارند ، بستگی به این دارد که اعضای خانواده چه احساسی در موردشان دارند خانواده یکی ا ز نهادهای مهم و موثر در تکوین شخصیت و تربیت نوجوان می باشد .
خانواده به عنوان مهمترین پایگاه انتقال عناصر فرهنگی ، آداب و سنن ، عقاید ، دانش و مهارت ها و….. به نسل جدید و فرزندان خود می باشد. ( بروس کوئن^[۸۰])
نوع ارتباط نوجوان با والدین در چگونگی شکل گیری هویت آنان موثر است . نوجوانانی که وابستگی شدید به والدین داشته باشند و مدام از آنان زمان ببرد ، هویت او حاکی از تسلیم طلبی ( هویت زودرس ) در مقابل والدین خواهد بود زیرا ممکن است هیچ وقت به خود اجازه ندهند که اقتدار آنان را ببرد و بر عکس ، نوجوانانی که هویت محکمی به دست می آورند ، غالبا کسانی هستند که از عواطف حکم و آزادی کافی در محیط خانواده برخوردارند و اجازه پیدا میکنند که فردیت خود را داشته باشند . وقتی کودکی اجازه پیدا می کند که نظرخود را اگر مخالف نظر والدین باشد ، به راحتی ابراز کند و والدین نیز عقاید فرزندان خود را به دیده ی احترام بنگرند و در عین حال نظم و کنترلی در خانواده وجود داشته باشد و موفقیت های تحصیلی بچه ها نیز مورد تاکید و تشویق قرار گیرد ، طبعا رشد هویت نوجوانان چنین خانواده هایی نیز با موفقیت ( هویت موفق) همراه خواهند بود .(لطف آبادی ،۱۳۸۰)
خانواده از دو جنبه در شکل گیری هویت نوجوانان هائز اهمیت است ، ابتدا بعد مرجعیت و سندیت خانواده است ، به این معنا که رفتار کلامی و عملی والدین ، علی رغم سنین حساس جوانی ، برای فرزند از نوعی اعتبار برخوردار است و چنانچه در رفتار ظاهری چنین واقعیتی را بروز ندهد ولی در باطنش به آن اذعان و باور دارد . لذا هرگونه ارتباط والدین با فرزند جوان ، از اهمیتی در خور توجه برخوردار است . جنبه دوم فزونی و کثرت ارتباط های جوان و والدین در درون نهاد خانواده است که به نوبه خود می تواند هم آنها را به یکدیگر نزدیکتر و یا در مواردی دورتر نماید (شرفی،۱۳۸۰)

اثر خانوادها بر اشخاص از تمام نیرو هایی دیگر که تا به حال شناخته شده بیشتر است یعنی اثر خانواده فراتر از فرهنگ جامعه ، دنیای کار ، دوستان ، نزدیکان و امثال آنها است (رزمی ،۱۳۷۹)
ثنایی به نقل از مینو چین براین باور است که فرد بدون خانواده ، قابل تعریف نیست . در واقع خانواده کانون شکل گیری و هویت فر د است باقر ثنایی نیز خود معتقد است ، انسان عمدتا وارث برنامه ریزی های خود آگاه و نا خود آگاه خانواده و برون سازی های دوران کودکی خود با آنها ست (همان).
به عقیده کاردینر شیوه تربیت کودک( نخستین نهاد اجتماعی ) ساختن اساس شخصیت را پی ریزی می کند در مورد تاثیر خانواده بر شخصیت فرزندان که براساس مطالعات روانی – اجتماعی ملاحظه شده است در خانواده های سختگیر کودکان یا سر به طغیان می زنند و خشونت به خرج می دهند یا احساس گناه و مجرمیت می کنند و در خود فرو می روند . (شیخاوندی، ۱۳۷۹)
روش های برای تقویت هویت نهاد خانواده
۱ –مقبولیت^[۸۱] (پذیرش )
یکی از پرسش هایی که فرزندان سعی می کنند پاسخ آن را از لابه لای رفتار های عملی و کلامی والدین پیدا کنند این است که والدین تا چه حد جوان یا نوجوان را پذیرفته اند . در حقیقت میزان پذیرش فرزند از سوی والدین با احساس تعلق به خانواده ، نسبت مستقیم دارد . یعنی همان قدر می تواند خود را به خانواده اش نزدیک و وابسته احساس کند که آنها عملا آن را پذیرفته اند .
۲ – تکریم منزلت^[۸۲]
منظور از تکریم منزلت این است که به طور دقیق شامل پرداختن به دو امر می باشد ، یکی اینکه والدین شرایط و موقعیتی را برای نوجوان و جوان فراهم آورند که او احساس کند در این محیط ، دارای شان و مقامی در خور توجه است . و یقین حاصل نمایند که به مرز های شخصیت و منزلتش ، تعدی نمی شود و از سوی دیگران ، مورد احترام واقع می گردد . در این خصوص امام حسن مجتبی فرموده اند (هرکس را در جایگاه خود قرار دهید.)
۳ – تبادل عاطفی^[۸۳]
تبادل عاطفی متوازن عامل تعیین کنندهای در شکل گیری هویت خانوادگی می باشد . همانگونه که والدین از هیچ محبتی برای فرزندش دریغ نمی کند نوجوان نیز تبادل عاطفی برقرار کند زیرا آدمی در تمام مراحل زندگی از کودکی تالحظه مرگ نیاز به این تبادل عاطفی دارد و اگر یک جانبه باشد . باعث دلسردی و نا امیدی می شود .
۴ – مشورت^[۸۴]
مشورت در زندگی نسل جوان ، دوجنبه ی متمایز ولی مکمل یکدیگر دارد یکی اینکه جوانان از مشاوره بزرگتر ها ( نظیر والدین ) بهره جویند و دیگر اینکه خود را در موقعیتی قرار دهند تا دیگران نیز متقابلا با نیز مشورت نمایند .
۵ – درک و تفاهم^[۸۵]
مهترین انتظار یک جوان از خانواده اش دستیابی به تفاهم با خانواده به ویژه والدین است. می توان یکی از آرزو های والدین را درک و تفاهم دو جنبه میان خود و فرزندشان دانست به دلیل تاثیری که در پیوند های میان اعضای خانواده و متعاقبا بهبود منزلت و جایگاه نسل جوان وجود دارد . درک و تفاهم متقابل بر مسئله (هویت خانوادگی) اثر گذار بوده و آن را شفاف تر و کامل تر می کند . (شرفی ،۱۳۸۰)
۱-۳ نهاد آموزشی
آموزش و پرورش در جوامع امروزی به عنوان کلیدی ترین نهاد آموزشی در جهت توسعه همه جانبه بشمار می رود . چراکه در پرتو آموزش است که انسانها متحول می شوند . بر پایه نظام آموزشی و تربیتی یک جامعه است که نظم و انضباط اجتماعی حالت نهادی به خود می گیرد. (جعفری نورآبادی،۱۳۸۲)
انسان باید ارزش پیدا کند و تربیت او مبنای توسعه قرار گیرد، چون هدف از آموزش و سرمایه گذاری آموزشی کشف و توسعه منابع انسانی در جهت تعالی بخشی ارزشها و استعدادها و بهینه ها کردن آن است چون محور اصلاحات اقتصادی ، فرهنگی ، سیاسی ، اجتماعی در کلیه ممالک توسعه یافته ، انسان بوده است آموزش مهمترین رکن برنامه ریزی جامعه است و کلیدی ترین عنصر در توسعه یک جامعه مردم آن جامعه هستند که باید از فرهنگ ، آگاهی ومهارت های گوناگون برخوردار باشند.(همان)
اولین آموزش رسمی کودکان مدرسه است و مدرسه می تواند نقش موثری درایجاد حس استقلال در نوجوانان داشته باشد . اما این منوط به درک و تشخیص خصوصیات دوران نوجوانی واستفاده از نیروی آنان در مدرسه و اداره آن می باشد.میوس^[۸۶] (۱۹۹۳)در مورد شکل گیری هویت در مدرسه وی با انجام تحقیقاتی دراین زمینه ، چنین نتیجه گیری کرد. که انتقال از سطوح پایین به سطوح بالاتر تحصیلی در نوجوانی می تواند به عنوان تغییر پذیری هویت در جهت مطلوب و ایده آل تعریف شود. و برعکس حرکت از سطوح ودرجات بالاتر به سطوح پایین تر پیشرفت تحصیلی ، به عنوان تغییر پذیری روبه پایین هویت تعریف می شود.
بنابراین سطوح پیشرفت تحصیلی و عملکرد و توانایی های فرد در مدرسه می تواند برای رشد افراد جوان حائز اهمیت فراوانی می باشد. مطالعات ۳۰ساله نشان می دهد که برای طرح ریزی آینده در زندگی ایده آل ، نوجوان بیش از همه با شغل و کار و مدرسه مشغولیت ذهنی می یابد . در واقع شغل و تحصیل مهمترین امور می شوند . در حالیکه دراین دوره ارزش و اهمیت اوقات فراغت کاهش می یابد معمولاً ضعف در اجرای تکالیف مدرسه، با شکایات روان ، تنی ، سردرد ، ضعف تمرکز و دقت ، رفتار پرخاشگرانه و بزهکاری نوجوان همراه است.
پیشرفت تحصیلی ، احساس ناامنی رادر مورد یافتن شغل مناسب درآینده کاهش می دهد و برعکس . بااین وصف برحسب نظریه مارسیا،(۱۹۶۶)در مورد شکل گیری هویت صحیح است که بگوییم رسیدن به یک هویت موفق در صورت عملکرد موفق تحصیلی بیشتر امکان پذیر است.
کراس آلن،^[۸۷]( ۱۹۷۰) در تحقیق خود به این نتیجه رسیدند ؟ دانش آموزان با حالات هویت بالاتر و قویتر انگیزه پیشرفت بیشتری داشتند ، به علاوه نگرش مثبت تری برای مطالعه و همچنین عملکرد و توانایی تحصیلی بهتری داشته اند . میوس،(۱۹۹۳) با توجه به اهمیت و ارزش غیر قابل انکار مدرسه در رشد شخصیت افراد ، نظریات متفاوتی درباره وظایف آن بیان شده است.
دراینجا به نظریه اینگرسول،^[۸۸](۱۹۸۲)، اشاره می شود معتقدات مدرسه باید تجربیات تحصیلی و هدایت کننده ای که جریان شکل گیری هویت را تسهیل دهد، فراهم کند. باید فرصت های برای نوجوانان فراهم سازد. تا طرز تلقی و نگرش مثبتی و مهارتهای اساسی را برای رشد جریان تصمیم گیری کسب کند.
مدرسه از عوامل مهم تربیتی و سازنده معیارها و ارزش های ذهنی و تفکر و راه و روش کودکان و نوجوانان در جامعه به شمار می رود. زیرا دانش آموز بیشتر اوقات زنده و فعال خود را در مدرسه می گذراند و حال اگر مدرسه نتواند به وظایف تربیتی و پرورشی خود عمل کند. یکی از عوامل انحراف و بزهکاری محسوب می شود تجارب کودک و نوجوانان در مدرسه همراه با تجارب اودر محیط خانوادگی تشکیل دهنده هویت و شخصیت نوجوان است .(کارگاه آموزش جوانان و نوجوانان، ۱۳۸۸)
چنان که در نظریه روانی –اجتماعی اریکسون،( ۱۹۶۸) بر تعامل واکنش متقابل بین فرد و اجتماعی بسیار تأکید شده است برزنسکی و آدافر ،(۱۹۹۰) برای گروهی از نوجوانان دانشگاه به عنوان یک بافت آموزشی کنش هایی رادر نوجوان ایجاد نموده و پلی است میان نوجوانی ورود به دنیای بزرگسالی . (هیون، ۱۹۹۴)
۱-۴ رفتار نوجوانان
نوجوانی دوره انتقال از وابستگی کودکی به استقلال و مسئولیت پذیری جوانی و بزرگسالی است در این دوره نوجوان با دو مسئله اساسی رو به روست :
۱ ـ بازنگری و بازسازی ارتباط با والدین و بزرگسالان و جامعه
۲ ـ بازشناسی و بازسازی خود به عنوان یک فرد مستقل
رفتار نوجوانان گاهی کودکانه و گاهی همانند بزرگسالان است و در طول این دوره معمولا تعارض بین این دو نقش در نوجوان مشاهده می شود استانلی هال پدر روانشناسی نوجوانی این دوره را دوره توفان و تنش می نامد و نوجوانی را تولدی تازه می نامد او می گوید که نوجوانی دوره انتقالی مهمی است و نوجوان شور و هیجان فراوانی احساس می کند .
در این دوره نوجوان بین خواسته های متضاد قرار دارد حالات شادمانی و خنده رویی ناگهان به افسردگی و پریشانی تبدیل می شود نوجوان احساس غرور می کند به همان اندازه نیز احساس شرمندگی در او ظاهر می شود با وجود داشتن دوستان متعدد ممکن است گاهی اوقات خودش را در تنهایی بگذراند کنجکاوی نوجوانان به شدت تحریک می شود و به حل مسایل با آگاهی و علاقه نگاه می کند و تلاش فراوان انجام می دهد و گاهی نسبت به حل مسایل بی اعتنا می شود رفت و برگشت در حالات و رفتار نوجوان به روشنی مشاهده می شود این دوره، دوره بسیار مهمی در زندگی او می باشد بعد از کودکی و قبل از بزرگسالی است فرایند انتقال کودکی به بزرگسالی دشوار و پر کشمکش است نوجوان از یک سو با سرعت بی سابقه ای بلوغ جسمی و جنسی را طی می کند و از سوی دیگر خانواده و فرهنگ و جامعه از او می خواهند که مستقل باشد . ( شیخ زاده، ۱۳۸۸ )
رفتار نوجوان و جوان دوام و ثبات ندارد و بدین خاطر قابل پیش بینی نیست برخوردش با دیگران نامناسب و اغلب رنجاننده است خنده های بلند و تظاهرات ضد و نقیض صورت رفتاری خاصی به آنها می دهد در عملکرد ها هدف و ارزش شان در جهت به دست آوردن موقعیت ، امنیت ، ارضای آنی آرزوها ، همرنگی ، هم آرایی با جماعت و کسب مقبولیت اجتماعی است و در این طریق سعی دارند از شیوه بزرگترها که موقعیت هایی در این زمینه به دست آورده اند تقلید کنند البته این حالت دیری نمی یابد آنها به مرحله پختگی وارد می شوند و رفتار خود را عاقلانه می سازند (احدی،عیسی مراد، ۱۳۸۲ ) .
انواع رفتار نوجوانان و جوانان
۱ ـ رفتار تقلیدی : در نوجوان و جوان دو خواسته متضاد در یک زمینه وجود دارد تقلید و ضد تقلید او مقلد است آن چنان که حتی می توان گفت تقلیدی دارد کورکورانه و از آن برای ساختن شخصیت خود کسب محبوبیت اجتماعی ، بالا آمدن و معروف شدن استفاده می کند .
او می خواهد به رشد و تکامل اجتماعی برسد ولی امکان و توان آن را ندارد و تقلید برای او یک راه هست برای وصول به مقاصد نوجوان
۲ ـ جنبه قهرمان جوامعی : جوانی سن قهرمان پرستی است و آنها شیفته کارهای قهرمانی هستند تا با تطبیق دادن اعمال و رفتارشان با آنان جنبه تفوق طلبی خود را به اثبات برسانند .
۳ ـ رفتار گروهی : با فرا رسیدن نوجوانی ، نوجوان با همراهی پیروی از دوستان برای فرد مطرح می شود آن چنان که گاهی خانواده خود را در رابطه با آنان نادیده می گیرد دوستی ها شدید آتشین است و این خود می تواند نقشی موثر در رشد و پرورش نوجوان داشته باشد .
۴ ـ کسب محبوبیت : او در صدد کسب محبوبیت است میل به جلب توجه دیگران راجع به مسائلی که در او کاملا به چشم می خورد و اگر سد راه کردن دیگران مانع تحقق آن شود فوق العاده خشمگین می گردد . علت اصلی حمله های عصبی در جوانان هم از عدم امکان او ثبات شخصیت و از دست دادن محبوبیت است .
۵ ـ خودنمائی : اصولا سن نوجوانی و بلوغ سن خودنمائی است او می خواهد زیبا باشد آن چنان که همه تحسینش کنند تن به زینت و خود آرائی می دهد در پی تظاهراتی است که به نظر بزرگترها لوس و بد منظر می آید . در جستجوی مدهای جدید و برنامه ها جدید برای وصول به این هدف است .
۶ ـ حادثه جوئی ها : به علت تحولاتی که در جنبه روانی برای او حاصل می شود در مواردی ممکن است اینان تن به حادثه جوئی هایی بدهند که ظهور این حالت از ویژگی های این سن است اینان در جستجوی زمینه ای برای تخلیه هیجان و یا یافتن راه مقری برای آنان هستند .