با توجه به آنچه گذشت، معنای اینکه «بازی، گونه وجودی اثر هنری است» این می‌شود که زمانی اثر هنری، اثر هنری است که دیگر موضوعی برای فاعل در‌نظر گرفته ‌نشود و دوگانگی سوژه ـ ابژه درباره آن کنار زده شود (واعظی، ۱۳۸۹: ۲۳۶). گادامر سایه این تحلیل ویژه از هنر و تجربه هنری را بر همه اشکال فهم سنت می‌گستراند تا با تبیین نحوه هستی و وجود اثر هنری زمینه مناسبی را برای طرح بنیان‌های تفسیر و نظریه هرمنوتیک خود فراهم کند. بر همین مبنا و به جهت ارتباط مفهوم بازی و تلقی خاص گادامر از هستی‌شناسی اثر هنری و امکان طرح آن از زاویه رویکرد داستان‌های فکری ایرانی در برنامه فلسفه برای کودکان، بار دیگر به مسائل عمده هرمنوتیک فلسفی گادامر، البته از زاویه این رویکرد می‌پردازیم

۴. ۶. ۱. تحلیل واقعه‌ فهم در رویکرد داستان‌های فکری ایرانی
همان‌طور که قبلاً گفته شد، رویکرد داستان‌های فکری ایرانی فلسفه را مبتنی بر مکانیزمی ذهنی می‌داند. در این رویکرد کودک به دلیل برخورداری از ویژگی تمرکززدایی که پایه و دربرگیرنده هر سه مفهوم جامعیت، ژرفا و انعطاف‌پذیری است، در ذات باشنده‌ای فلسفی محسوب می‌شود. در اینجا نیز، تفاوت این رویکرد با دو رویکرد قبل واضح به‌ نظر‌‌‌‌ می‌رسد. لیپمن معتقد است، فلسفه برای کودک درونی نیست، بلکه فلسفه را بر او عرضه می‌کند و او را به تفکر فلسفی برمی‌انگیزد. متیوز معتقد است فلسفه جزء ذات کودک است، با این استدلال که کودکان پرسش‌هایی را مطرح می‌کنند که فیلسوفان بزرگ مطرح کرده‌اند. از آنجا که در رویکرد سوم، توانایی تفکر فلسفی ذاتی است، به‌گمانم به‌نوعی با مفهوم فهم و شرایط حصول آن در هرمنوتیک فلسفی گادامر ارتباط دارد. البته این ادعا در جریان کندوکاو فلسفی نمود پیدا می‌کند و شاید به‌راحتی نتوان حد و ‌مرز آن را از کل فرایند کندوکاو تشخیص داد، اما می‌توان آنچه در جریان کندوکاو فلسفی رخ می‌دهد، بر این اساس تبیین هرمنوتیکی کرد و نسبت به آن خودآگاه شد. ما در فلسفه، وارد داستان جهان می‌شویم و در این رویکرد، وارد جهان داستان می‌شویم. جهان، داستان بزرگی است و اگر از پس تأویل داستان بربیاییم، طبیعی است که با تأویل جهان، مشکل چندانی نخواهیم داشت (خسرونژاد، ۱۳۹۰: ۱۲).
همان‌طور که رویکرد، داستان‌های فکری ایرانی جهان داستان و نه جهان نویسنده را مبنا قرار می‌دهد، گادامر هم در پی آن نیست که به دنیای ذهنی مؤلف رسوخ کند و نشان‌دهد فرایندی که منتهی به پیدایش متن شده، چه بوده است. وی معتقد است معنای یک متن فراتر از آن چیزی است که مؤلف آن را در ابتدا قصد کرده است و رسالت فهم به طور خاص مربوط به معنای خود متن است (گادامر، ۱۹۹۱: ۳۸۸). تمرکز هرمنوتیک فلسفی گادامر و رویکرد داستان‌های فکری ایرانی بر جهان متن، حکایت از مبنایی مشترک دارد که براساس آن می‌توان فرایند فهم را تبیین نمود.
در پروسه کندوکاو رویکرد داستان‌های‌ فکری ایرانی، هنگامی‌که پرسشی در چارچوب داستان از سوی عضوی طرح می‌شود، با خرد جمعی محک می‌خورد و دوباره فرد به پرسش خود باز‌‌می‌گردد. می‌توان ادعا کرد که این پرسش، همان پرسش اولیه نیست و پرسشگر در فرایند دیالکتیک و فراشد بیرون‌آمدن از خود و دوباره در خود فرورفتن، حالتی متفاوت از قبل را تجربه ‌می‌کند؛ در این صورت، حلقه فهم به‌شکل حلزونی حرکت ‌می‌کند. پرسش دختر بچه‌ متیوز، از دیدگاه پدرش پرسشی فلسفی است و شباهت بسیار با آن‌چه توماس آکویناس می‌گوید، دارد. ولی در رویکرد سوم، مبنا بر این است که این، آن پرسش نیست؛ بنابراین، فلسفیدن فیلسوفان از نوع فلسفیدن کودکان نیست، ولی هر دو سطوحی از فلسفیدن را شامل می‌شوند (خسرونژاد، ۱۳۹۰: ۱۵).
یادآوری این نکته ضروری است که گادامر بر‌خلاف هرمنوتیک رمانتیک که عمل فهم و تفسیر متن را به «بازتولید» ذهنیت و قصد مؤلف محدود می‌کند، فهم و تفسیر را کنشی «تولیدی» می‌داند؛ یعنی، در فرایند تفسیر متن، معنای جدیدی تولید می‌شود، اما در این تولید معنایی، هم ذهنیت و پیش‌داوری‌های مفسر و هم خود متن سهیم است (واعظی، ۱۳۸۶: ۲۹۷). در اینجا دو نکته را می‌توان طرح کرد: یکی خودآگاهی به پیش‌داوری‌هایی (البته به معنای گادامری آن) که فرایند فهم را جهت‌دهی می‌کند؛ دیگری ویژگی‌هایی که متن باید از آن برخوردار باشد. این دو زمانی اهمیت پیدا می‌کند که از یک طرف، رابطه خواننده و متن را یک رابطه خصوصی بدانیم و از طرف دیگر، به ارزیابی تفکرات فردی به‌واسطه خرد جمعی، در چارچوب حلقه‌های کندوکاو قائل باشیم.
از نظر گادامر، پیش‌داوری‌ها، نقش مثبتی در فرایند فهم بازی می‌کنند و چاره‌ای جز این نیست و ما نمی‌توانیم بدون دخالت پیش‌داوری‌ها، به فهم و تفسیر چیزی نائل شویم. البته سخن گادامر به این معنا نیست که از همان ابتدا خود را تسلیم پیش‌داوری‌ها و پیش‌تصورات خویش کنیم، بلکه شخصی که در فهم متن می‌کوشد، در واقع خود را آماده کرده است که متن به او چیزی بگوید. در هرمنوتیک فلسفی گادامر، پیش‌داوری‌های فهم برآمده از سنت است. انسان در سنت غوطه‌ور است و تأثیر عناصر درونی سنت بر انسان، در مواقع بسیاری تأثیراتی ناپیدا و ناخودآگاه است. وظیفه اصلی مفسر این است که اولاً، سعی‌کند به پیش‌فرض‌های خود، آگاهی یابد و ثانیاً، پیش‌فرض‌های درست را از پیش‌فرض‌های نادرست متمایز نماید. گادامر میان «پیش‌داوری درست» و «پیش‌داوری نادرست» تفکیک قائل می‌شود و اوّلی را مولّد فهم و دومی را مایه سوء‌فهم می‌داند. وی در تمایز پیش‌داوری درست و پیش‌داوری نادرست، به نقش مثبت «فاصله تاریخی^[۱۳۳]» یا «فاصله زمانی^[۱۳۴]» متوسل می‌شود. از این نظر، فاصله زمانی در ظهور و محو پیش‌داوری‌ها نقش دارد و همان‌طور که منجر به محو و طرد پیش‌داوری‌های موضعی و محدود می‌شود، به آن پیش‌داوری‌هایی هم که فهم واقعی را به ارمغان می‌آورند، اجازه ظهور می‌دهد (واعظی، ۱۳۸۶: ۲۵۴-۲۴۹).
بنابراین، در طی فرایند کندوکاو فلسفی، مسیر کندوکاو از جانب مدیر جلسه باید به‌گونه‌ای هدایت‌ شود که اعضای حلقه کندوکاو به این مسأله خودآگاه شوند. در این صورت در رابطه خصوصی خواننده و متن، باب گفت‌وگو میان پیش‌داوری‌های فهم، با متن و موضوع باز می‌شود. خواننده متن هنگامی که با پیش‌داوری‌های خود به سراغ متن می‌رود، با شنیدن سخنان متن دوباره به پیش‌داوری‌های خود باز‌می‌گردد و ممکن است در آن‌ها اصلاحاتی به‌ عمل‌ آورد (گادامر، ۱۹۹۱: ۲۶۷) و بار دیگر از منظر جدیدی به سراغ متن می‌رود و در یک دور هرمنوتیکی، آنقدر این رفت‌وآمد ادامه می‌یابد تا به توافق و هماهنگی میان متن و خواننده منجر شود. در این فرایند دیالکتیک و فراشد بیرون‌آمدن از خود و دوباره درخود فرورفتن، خواننده حالتی متفاوت از قبل را تجربه می‌کند و حلقه فهم به شکل حلزونی گسترش می‌یابد.
البته اگر معتقد باشیم، آن‌گونه که خسرونژاد معتقد است که همه مفهوم‌ها فرایند هستند و به صورت بسته‌بندی‌شده به ما ارائه نمی‌شوند، حتی در آن لحظه‌ای که مفهومی را تعریف می‌کنیم، اگر درست‌ترین تعریف ممکن هم باشد، تعریف لحظه‌ای آن مفهوم است (خسرونژاد، ۱۳۹۰: ۱۷). در این صورت، افق معنایی مفسر و موقعیت هرمنوتیکی او در عمل فهم دخالت دارد. از نظر گادامر، فهم تنها در درون افق فرد رخ می‌دهد. افق، دامنه‌ای از دید است که شامل هر چیزی می‌شود که از دیدگاه خاصی می‌تواند دیده شود (گادامر، ۱۹۹۱: ۳۰۲). نکته جالب توجه این است که افق، امری ثابت یا بسته نیست، بلکه امری پویاست و وقتی فهم واقع می‌گردد، افق گسترش می‌یابد و به‌وسیله تجارب جدید تغییر شکل می‌دهد. گادامر می‌گوید: «افق مرز انعطاف ‌ناپذیری ندارد، بلکه چیزی است که همراه با فرد تغییر می‌کند و او را به سوی پیشرفت بیشتر دعوت می کند» (گادامر، ۱۹۹۱: ۲۴۵). امتزاج افق‌ها باعث وحدت و یگانگی افق‌های متفاوت می‌شود و بر اثر تعامل و امتزاج افق‌ها، افق جدیدی شکل می‌گیرد. تعامل و گفت‌وگو میان افق‌های گوناگون طبیعتاً باعث تغییرات و اصلاحاتی در هر دو طرف می‌شود؛ به‌طوری که در پایان، هر یک خود را در وضعیت جدیدی می‌یابند (کدیور و سامانی زادگان، ۱۳۸۵: ۱۱۷).
به تعبیر گادامر اگر بتوانیم افق‌های مختلف را در یک افق مشترک ببینیم، امتزاج دیالکتیکی افق‌ها رخ داده است. به‌گمانم، این مفهوم هم‌پوشانی یگانه‌ای با مفهوم تمرکززدایی در رویکرد داستان‌های فکری ایرانی دارد که خود پایه و مبنای سه ویژگی جامعیت، ژرفا و انعطاف‌پذیری در تفکر فلسفی است. به نظر می‌رسد در این رویکرد امتزاج دیالکتیکی افق‌ها در فرایند کندوکاو مشترک و خوانش متن، به‌واسطه نوسان پیوسته ذهن میان تمرکزگرایی و تمرکززدایی تشکیل و تکمیل می‌شود. به‌عبارت دیگر، تمرکززدایی را می‌توان برآیند مجموعه تمرکزگرایی‌هایی دانست که با وجود موقعیت‌های هرمنوتیکی متفاوت، توانسته‌ایم به صورت یک‌جا ببینیم.
پیش از این یادآور شدم که هرمنوتیک فلسفی و رویکرد داستان‌های فکری ایرانی درباره فهم متن، مبنایی مشترک دارند. بر این ‌اساس، معنای یک متن فراتر از آن چیزی است که مؤلف در ابتدا قصد کرده است و رسالت فهم، به طور خاص، مربوط به معنای خود متن است. مؤلف یکی از مفسران متن بوده که تفسیر و فهم او از متن هیچ رجحانی بر دیگر تفاسیر ندارد و تا زمانی‌که این رهایی و استقلال از مؤلف و مخاطبین اولیه فراهم نشود، امکان ارتباط تازه مسدود و منتفی است (گادامر، ۱۹۹۱: ۳۹۵). از گذر این دیدگاه مشترک، نکاتی درخصوص متن ذکر می‌کنم که هرمنوتیک فلسفی مشخصاً به آن پای‌بند است و به‌نظر می‌رسد رویکرد داستان‌های فکری ایرانی به‌طور ضمنی واجد آن باشد.

1. 1. امکان خوانش‌های مختلف از متن وجود دارد؛ پیش از هرمنوتیک فلسفی، اعتقاد بر آن بود که هر متن دارای معنایی مشخص است و هرمنوتیک به‌منزله یک هنر یا فن در خدمت وصول به این معنای نهایی قرار می‌گیرد. اما هرمنوتیک فلسفی با کنار‌زدن این ادعا که قصد مؤلف، هدف تفسیر متن است، راه را برای پذیرش «تکثرگرایی^[۱۳۵]» معنایی هموار کرد. گادامر فهم را تطبیق متن با زمان حاضر دانست و با تأکید بر گفت‌و‌گوی مفسر با متن و اینکه معنای متن از طریق پرسش ‌و پاسخ به دست می‌آید و این معنا به نوعی پاسخی است که متن به پرسش‌ها می‌دهد، تکثرگرایی متن را توجیه کرد. طبق این نظر، معنای متن چیزی جز پاسخ آن به پرسش‌های مفسر نیست و از آنجا که پرسش‌ها متنوع هستند، پاسخ‌های گوناگونی هم فراهم می‌آید که همه آن‌ها معنای متن است (واعظی، ۱۳۸۶: ۳۰۰-۲۹۹)؛ بنابراین، معنای متن از آنچه مؤلف قصد افاده آن را داشته و حتی بر آن‌چه در متن گفته شده، فزون است و در موقعیت‌های هرمنوتیکی متفاوت با پرسش‌های نو می‌توان معانی جدیدی برای متن رقم ‌زد.

۲. فهم متن، محصول ترکیب افق معنایی مفسر با افق معنایی متن است؛ از آنچه گذشت این نتیجه حاصل می‌شود که عمل تفسیر متن عملی بی‌پایان است؛ زیرا، امتزاج افق‌های متعدد و توافق‌های بی‌پایان میان موقعیت هرمنوتیکی مفسر با افق معنایی متن امکان‌پذیر است. اگر بپذیریم که فهم متن چیزی جز پاسخ متن به پرسش‌های مفسر نیست و از طرف دیگر بپذیریم که محدودیتی برای دخالت پیش‌داوری و طرح پرسش از سوی مفسر وجود ندارد، آنگاه بی‌پایان‌بودن عمل فهم طبیعی است (واعظی، ۱۳۸۰: ۳۰۰)؛ بر این مبنا، هیچ‌گاه نمی‌توان ادعا کرد که به فهم کامل و نهایی متن واصل شده‌ایم.
۳. فهم متفاوت به‌جای فهم برتر؛ گادامر بر این باور است که نمی‌توان میان تفاسیر متعدد از یک متن داوری‌کرد و فهمی را برتر از سایر فهم‌ها دانست. البته مبانی هرمنوتیکی گادامر چنین اقتضا می‌کند؛ زیرا، فهم، توافق هر مفسر با متن و امتزاج افق معنایی با آن است؛ پس، معیاری در دست نیست که بتوان درباره رجحان فهمی بر سایر فهم‌ها قضاوت کرد؛ بنابراین، تنها می‌توان گفت که ما این متن را متفاوت با دیگران می‌فهمیم، نه لزوماً بهتر از آن‌ها (واعظی، ۱۳۸۶: ۳۰۱).
البته باید همواره در‌نظر داشته‌ باشیم که ممکن است، بیش از یک پاسخ درست وجود داشته باشد. در دنیایی که واقعیت، آن چیزی است که خلق می‌شود و نه آن چیزی که مشاهده می‌شود، این امکان وجود دارد، که پاسخ هر کسی به نوعی صحیح باشد. علاوه بر مطالبی که پیرامون تحلیل واقعه فهم در رویکرد داستان‌های فکری ایرانی ارائه شد، سویه‌های دیگر اندیشه گادامر نیز مورد توجه است.
۴. ۶. ۲. پرسشگری و دیالوگ در هرمنوتیک گادامر
به‌کارگیری روش برای انتقال مفاهیم در تعلیم و تربیت، امری متداول است. هرمنوتیک فلسفی گادامر، توجه ما را به این نکته جلب می‌کند که آموزش از طریق پرسشگری در تعلیم و تربیت می‌تواند به بهترین نحو انجام شود. از دیدگاه گادامر، پرسشگری باید نشان‌دهنده گشودگی به غیر و به‌چالش‌کشیدن پیش‌داوری‌ها و دانش‌های پیشین باشد. در این روش، همیشه باید در انتظار پاسخ‌های غیرمنتظره بود. برخلاف تصور غالب در تعلیم و تربیت کنونی مبنی بر جدایی و تقدم محتوا بر روش، در پرسشگری محتوا و روش کاملاً درهم تنیده‌اند. ضمناً، این دیدگاه بر این موضوع تأکید می‌کند که پرسشگر با طرح پرسش، تصدیق می‌کند می‌داند که نمی‌داند و تنها در این حالت است که می‌تواند پذیرای پاسخ‌های خارج از انتظار خود باشد. با توجه به دیدگاه هرمنوتیک فلسفی گادامر، می‌توان گفت معلم در حالتی قادر به طرح پرسش‌های حقیقی است که این پرسش‌ها موجب ارائه پاسخ‌هایی از طرف شاگردان شود که خود مولد پرسش‌های دیگری است. در این دور پرسشگری، در عین تداوم یادگیری، معلم و شاگرد هر دو به تناوب از یکدیگر یاد‌‌‌‌‌ می‌گیرند (چناری، ۱۳۸۷: ۶۱).
اگر پرسشگری را سرآغاز دیالوگ بدانیم، آنگاه ذکر این نکته ضروری است، آنگونه که نیستانی (۱۳۹۱) معتقد است، رویکرد گادامر نسبت به دیالوگ رویکردی خلاقانه است. در دیالوگی که مبتنی بر اندیشه خلاقانه باشد، افق‌های دید در فهم محدود نیست و همواره افق‌های جدیدی فراروی شخص در دیالوگ قرار دارد. از سوی دیگر، نتیجه و فرجام دیالوگ گادامری مشخص نیست، شخص در چنین دیالوگی مانند کسی است که بر موجی سوار است و خود نمی‌داند این گفت‌وگوی خلاقانه او را به کجا رهنمون خواهد کرد. فهمی که حاصل دیالوگ گادامری است، الزاماُ درکی خلاقانه و جدید است که بر دانش مشخص شده‌ای بنا نشده است (نیستانی، ۱۳۹۱: ۸۲).
مؤلف نامبرده سپس می‌افزاید، به طور کلی دیالوگ گادامری، بیانگر فهم متقابل و هرمنوتیک است. مشارکت‌کنندگان در دیالوگ در تعامل با خویش می‌کوشند تا زبان و رویکرد مشترکی برای ارتباط خلق کنند. هر مشارکت‌کننده‌ای در دیالوگ سعی دارد تا دیدگاه، تجربه‌ها، سبک‌ها و شیوه‌ها، زبان و اندیشه‌های دیگران را بفهمد. هدف دیالوگ ایجاد فهم‌های مشترک است و در نهایت موجب طرح پرسش‌هایی درباره تفسیر، فهم و بدفهمی است. دیالوگ گادامری را می‌توان فرایندی از همکاری دانست که ما را به فهم متقابل رهنمون می‌سازد. بنابراین، این نوع دیالوگ اساساُ می‌تواند از طریق شناسایی عناصر بنیادی نظام ارزش‌ها و باورها انجام پذیرد (نیستانی، ۱۳۹۱: ۸۴).
چناری (۱۳۸۷) در پژوهشی به دلالت‌های هرمنوتیک فلسفی گادامر درباره پرسشگری در تعلیم و تربیت می‌پردازد.^[۱۳۶] بر این اساس، از تحلیل هرمنوتیکی پرسشگری سه دلالت برای تعلیم و تربیت قابل استنتاج است:
۴. ۶. ۳. جدایی‌ناپذیری روش از محتوا
منظور این است که در دیدگاه هرمنوتیک فلسفی گادامر، تعامل زبانی که پرسشگری را نیز شامل می‌شود، صرفاً شیوه‌ای برای طرح بهتر محتوا نیست؛ بنابراین، پرسشگری امری جدای از متن و پرسش مکمل یا ضمیمه آن نیست؛ به این معنا که یک امر اضافی و الحاقی باشد که شاگردان را به فهم دقیق‌تر محتوای مدّ نظر قادر سازد، بلکه پرسشگری شکل زبانیِ خاصی است که خود، در درون همان محتوایی قرار دارد که فهمیده می‌شود. پرسش در همان زمانی که طرح می‌شود بخش جدایی‌ناپذیری محتوا است؛ بدین ترتیب، نمی‌توان گفت پرسشگری یک روش در بین دیگر روش‌هاست که به‌وسیله آن برنامه درسی ارائه می‌شود. همچنین نمی‌توان مدعی شد که پرسش صرفاً قالبی برای ارائه محتواست؛ زیرا، در این دیدگاه پرسشگری، به‌عنوان یک عمل زبانی، با آنچه درباره آن پرسش شده، یکپارچه می‌شود (چناری، ۱۳۸۷: ۶۵).
۴. ۶. ۴. اذعان به کامل‌نبودن دانسته‌های خود
چناری (۱۳۸۷) معتقد است، جنبه دیگری از پرسش که نه تنها در هرمنوتیک فلسفی گادامر، بلکه در گفت‌وگوی افلاتونی نیز به همان اندازه مورد تأکید است، اذعان به ناکامل بودن دانسته‌های خود است که می‌توان آن را نوعی فروتنی نامید. گادامر وقتی در حقیقت و روش درباره سقرات سخن می‌گوید، قابلیت پرورش این نوع فروتنی را از طریق پرسشگری یادآوری می‌کند. «از بهترین بینش‌هایی که دیدگاه افلاتون، درباره سقرات به ما می‌دهد این است که برعکس دیدگاه عامه، پرسش ‌کردن، مشکل‌تر از پاسخ‌دادن است… فرد برای اینکه بتواند بپرسد، باید بخواهد بداند و این به معنی آن است که می‌داند که نمی‌داند» (گادامر، ۱۹۹۱: ۲۶۳).
مؤلف نامبرده سپس می‌افزاید، پرسشگری حقیقی، پرسشگری‌ای که می‌تواند موضوع را بگشاید، مستلزم تن‌دادن به فروتنی یا اذعان به ندانستن مرتبط با موضوع است. بنابراین، یک پرسش حقیقی از طریق فروتنی یا اذعان به ندانستن، تحقق می‌یابد (چناری، ۱۳۸۷: ۶۷).
۴. ۶. ۵. دوری‌بودن
چناری (۱۳۸۷) معتقد است، دلالت دیگری که با توجه به تحلیل فرایند پرسشگری در هرمنوتیک فلسفی گادامر می‌توان برای تعلیم و تربیت استنتاج کرد، دوری‌بودن است. دوری‌بودن شیوه‌ای است که در آن، طرح پرسش با چرخشی بین پرسشگر و دیگری آغاز می‌شود. یک پرسش، فرضاً پرسشی که به‌وسیله معلم پرسیده می‌شود، عملاً نمی‌تواند بدون شروع یک دور پرسیده شود؛ دوری که در آن به پرسش عملاً به‌وسیله پرسش دیگری پاسخ داده‌ می‌شود که از طرف شاگرد طرح می‌شود. طبق تحلیل هرمنوتیکی، پرسشگری شاگرد و معلم در یک دور قرار می‌گیرد؛ دوری که در آن هم معلم و هم شاگرد، هر دو پرسشگرند و شاگرد از منفعل‌بودن خارج می‌شود؛ بنابراین، پرسش‌ها وقتی در صحنه تربیتی طرح می‌شوند، تک‌سویه نیستند. بلکه بین معلم و شاگرد حرکت می‌کنند. چنین حرکت چرخشی، برخلاف فهم‌های متعارف از پرسش و پاسخ است، در چنین موقعیتی نقش شاگرد از منفعل‌بودن خارج می‌شود.
مؤلف سپس می‌افزاید برای اینکه یک پرسش فهمیده شود، طرح آن صرفاً کافی نیست. علاوه بر این، فردی که مخاطب است، باید نسبت به معنی پرسش حالتی از گشودگی داشته باشد. چنین گشودگی مستلزم به‌تعویق‌انداختن قضاوت‌ها و بنابراین، به‌تعویق‌انداختن پیش‌داوری‌هاست. برای بررسی یک پرسش، فرد باید پیرامون تمامی قضاوت‌های عجولانه و فهم‌های پیشین خود، تأمل و بازنگری کند. به طور خلاصه، همان‌طور که پرسشگر خود را نقد می‌کند، مخاطب پرسش نیز باید از خود نقد کند. به این ترتیب، گادامر معتقد است جوهر پرسش، گشودگی نسبت به امکان‌ها، و حفظ این گشودگی است (گادامر، ۱۹۹۱: ۲۲۹).
از دیگر سو، گادامر دوری‌بودن فرایند پرسش را چنین می‌داند: «فهم پرسش به معنی پرسیدن آن است. به عبارت دیگر، فرایند پرسشگری، وقتی به‌وسیله فردی آغاز شود که در موقعیت خاصی قرار دارد، مستلزم آن است که دریافت‌کننده، در موقعیت طرح پرسش جدیدی قرار گیرد. چنین فرایندی، بین معلم و شاگرد دوری را ایجاد می‌کند که در آن دور، همیشه پرسش‌های بعدی در پی‌خواهد ‌بود» (گادامر، ۱۹۹۱ به نقل از چناری، ۱۳۸۷: ۶۰-۵۶).
این شیوه از پرسشگری و دلالت‌های آن برای تعلیم و تربیت، در برنامه فلسفه برای کودکان و رویکردهای آن هم نمود پیدا می‌کند. جدایی‌ناپذیری روش از محتوا، اذعان به ناکامل بودن دانسته‌های خود و دوری‌بودن استنتاج‌هایی از هرمنوتیک فلسفی گادامر در مبحث روش تدریس است که در رویکرد مبتنی بر هرمنوتیک، سبک و سیاق اجرایی برنامه فلسفه برای کودکان را تحت تأثیر قرار‌ می‌دهد.
با این نتیجه‌گیری به سراغ پرسش سوم این پژوهش می‌رویم و از همین زاویه به آن می‌پردازیم.
۴. ۷. پرسش سوم پژوهش: ره‌آورد هرمنوتیک فلسفی گادامر برای ارزیابی «برنامه فلسفه برای کودکان» چه می‌تواند باشد؟
واپسین پرسش این پژوهش را با بهره‌مندی از مفهوم دور هرمنوتیکی و امکانات و ظرفیت‌های آن برای برنامه فلسفه برای کودکان، پاسخ می‌گوییم. به همین منظور، ابتدا به این مفهوم و جایگاه آن در هرمنوتیک فلسفی گادامر توجه می‌کنیم و از گذر آن، به رویکرد داستان‌های فکری ایرانی، البته بنا به قابلیت طرح آموزه‌های هرمنوتیکی در این رویکرد، می‌پردازیم و تا حدودی بر ارزیابی آن متمرکز می‌شویم.
۴. ۷. ۱. دور هرمنوتیکی
وجه مشترک همه رویکردها و گرایش‌های مختلف هرمنوتیک، مسأله فهم است و ویژگی بنیادین و ساختاری فهم، دوری‌بودن آن است؛ یعنی، نوعی حرکت حلقوی و چرخه‌ای در پس همه اشکال فهم نهفته است (نیکویی، ۱۳۸۶: ۴۰). دور هرمنوتیکی تعبیرهای مختلفی دارد. تقریر عمومی از دور هرمنوتیکی این است که کل وابسته به جزء است و جزء هم وابسته به کل است. البته از دور هرمنوتیکی، تعاریف مختلفی به دست داده‌اند و از آن تلقی‌های متفاوتی شده است، اما همه آن‌ها در این اصل مشترکند که اساساً فهم، کنشی ارجاعی و ترددی است (پالمر، ۱۳۷۷: ۹۸). درست است که ساده‌ترین شکل این حرکت ارجاعی و فهم دوری، منوط‌بودن فهم اجزا و کل به یکدیگر است، اما اینکه طرفینِ این حرکت دوری را چه بدانیم و چه تلقی‌ای از اجزا و کل داشته باشیم، موجب شکل‌گیری اشکال دیگر فهم دوری می‌شود. درست آن است که بگوییم تفاوت تلقی‌ها از دور هرمنوتیکی و جایگاه و نقش آن در فهم، در گرو تلقی شاخه‌ها و گرایش‌های هرمنوتیک از خود «فهم» است؛ مثلاً برای شلایرماخر و دیلتای، فهم، فرعِ شناخت و یکی از اَشکال آن است، در حالی‌که برای هایدگر و به تبع آن گادامر، فهم، حالت بنیادی وجود‌ داشتن انسان در جهان است و اساساً انسان با هستی نسبتی تأویلی دارد؛ بنابراین، تفاوت تعریف‌ها و تلقی‌ها از دور هرمنوتیکی، منوط به رویکردهای معرفت‌شناختی، پدیدار‌شناختی، فلسفی،