دانای کل نامحدود
دانای کل محدود
دانای کل بی‏طرف
۴-زاویه دید بدون راوی
۵-زاویه دید متغیر
۱-زاویه دید اول شخص
هرگاه داستان از قول یکی از شخصیت‏های داستان روایت شود، آن داستان دارای زاویه دید اوّل شخص است. این شخصیت ممکن است در تمام کنش‏ها و حوادث داستان نقش اصلی و اساسی داشته باشد. به بیان دیگر، گویی شخصی حوادثی را که برایش اتفاق افتاده، نقل قول می‏کند و ممکن است شخصیت فرعی باشد. یعنی همراه و در کنار شخصیت اصلی قرار بگیرد، حوادثی را که برای قهرمان داستان اتفاق افتاده روایت کند و خودش نقش اساسی در کنش‏های داستان نداشته باشد و یا ممکن است به عنوان یک شخص شاهد باشد و آن‏چه را که دید، روایت کند، بدون این‏که هیچ نقشی در آن حوادث داشته باشد، مثل کسی که شاهد صحنه تصادف یا قتل بوده است. «زاویه دید اوّل شخص گسترده‏ی تقریباً نامکشوف و غریبی را پیش روی نویسنده و خواننده می‏گشاید همانا اشخاص یا وجه خاص و شخصی شخص است» (مندنی‏پور، ۱۳۸۳: ۱۰۵).

۲-زاویه دید دوم شخص
هنگامی که داستان با ضمیر« تو» روایت شود، زاویه دید داستان دوم شخص است. نویسنده با لحن خطابی داستان را نقل می‏کند و انگار که خواننده را به جای یکی از شخصیت‏های داستان قرار می‏دهد و از این طریق او را وادار به کنش و عمل می‏کند.
گاهی داستان دیدگاه دوم شخص دارد؛ یعنی داستان با زاویه دید دوم شخص روایت می‏شود و ضمیر «تو» دراین شیوه غالب است.
به نظر بوتور «هرگاه بخواهیم پیشرفت واقعی آگاهی، خود تولّد زبان، یا تولید نوعی زبان را توصیف کنیم، همانا ضمیر دوم شخص مؤثرترین ضمیر خواهد بود» (بوتور، ۱۳۷۹: ۱۰۵).
در دیدگاه ]دوم شخص[ به نحوی روان شناختی و اساطیری است. همزاد گونه‏ای، از درون کسی لحظه‏به لحظه خبر می‏دهد. گفتار یک سویه‏ی همزاد و نیمه‏ی شخص.
«در دیدگاه دوم شخص راوی ظاهراً مخاطب است و نویسنده با بهره گرفتن از لحن خطابی، گویی خواننده را واداشته تا به جای یکی از شخصیت‏های داستان- که اغلب شخصیت اصلی است- داستان را روایت کند» (مستور، ۱۳۷۹: ۲۰).
۳-زاویه دید سوم شخص
در این شیوه داستان به صیغه‏ی سوم شخص روایت می‏شود. در این شیوه ضمیر «او»، «آن‏ها» با نام اشخاص غایب است و روایت با این ضمایر بیان می‏شود. راوی نیز با ضمیر سوم شخص، شخصیت‏های داستانش رجوع می‏کند. «کافکا» با شیفتگی یادآور شده است که زمانی به ادبیات رسیده است که توانسته «او» را جانشین«من» کند. پیداست که این تغییر تنها تغییری در شکل و کاربرد ضمیر نیست، بلکه بیانگر استحاله است که تا رخ ندهد به تعبیر او اثر ادبی کامل نمی‏شود، یا پدید نمی‏آید» (میرعابدینی، ۱۳۷۷: ۱۳۷۵).
«این شیوه، یک شیوه روایتی تمام نماست که طیف وسیعی و متنوعی از نویسندگان را در برمی‏گیرد. نویسندگان بسیاری توانسته‏اند از امکانات نامحدود این شیوه استفاده کنند. «این شیوه هم در خدمت پیامبرانی مثل داستایوسکی بوده است و هم در خدمت بینش متفاوت نویسندگانی مثل «جرج الیوت» در زمره‏ی حکیمان هستند» (آلوت، ۱۳۸۰: ۴۵).
*زاویه دید سوم شخص نامحدود
راوی داستان همه‏چیزدان است و با این که دیده نمی‏شود، در همه جای داستان حضور دارد و همه‏ی داستان از زاویه دید او و به انتخاب او روایت می‏شود.
*زاویه دید سوم شخص محدود
داستان با ضمیر روایتگر «او» از دید یک شخصیت روایت می‏شود. یعنی به جای آن‏که راوی از همه‏چیز و همه‏کس خبر دهد و در میان شخصیت‏ها حرکت کند، خود را به یک شخصیت محدود می‏سازد و تمام داستان را از منظر چشم او روایت می‏کند.
*زاویه دید سوم شخص عینی (نمایشی)
در این شیوه داستان به شکل گزارش نقل می‏شود. راوی هرچه را که می‏بیند بدون اظهار نظر یا قضاوت بدون کم و کاست به خواننده گزارش می‏دهد. درست مثل یک تئاتر یا صحنه‏ی نمایش که بیننده رفتار و حرکات بازیگران را می‏بیند گفت‏وگوهایشان را می‏شنود و خود به قضاوت و اظهار نظر می‏پردازد، خواننده نیز با خواندن گفت‏وگوها رفتار و کنش شخصیت‏ها به درک شخصی می‏رسد و بدون دخالت راوی به قضاوت و اظهار نظر می‏پردازد.
۴-زاویه دید بدون راوی
هنگامی که داستان توسط نویسنده روایت شود زاویه دید داستان «بدون راوی» است، زیرا داستان از ذهن هیچ راوی نمی‏گذرد. قالب این‏گونه داستان‏ها بیشتر براساس گفت‏وگو بدون هیچ توضیح اضافه‏ای (حتی به اندازه‏ی یک جمله) میان آن‏هاست و یادداشت‏های روزانه و نامه‏نگاری است.
۵-زاویه دید متغیر یا مختلط (چندگانه)
گاهی نویسنده داستان را از چند دیدگاه و زاویه نقل می‏کند و از این طریق وسعت دید خواننده را افزایش می‏دهد، مثلاً ممکن است داستان را با زاویه دید سوم شخص شروع کند. سپس با چرخش فضایی به اول شخص برگرداند و ادامه روایت داستان را به دست اول شخص بسپارد یا برعکس، حتی ممکن است از همه‏ی انواع زاویه دیدهای شخص به فراخور روند داستان استفاده نماید به‏طوری که در داستان‏های مدرنیسم و پست مدرنیسم دیده می‏شود. داستان‏هایی را که به این شکل نوشته می‏شوند. نمی‏توان محدود به یک زاویه دید کرد و به همین دلیل زاویه دید این داستان‏ها «متغیر»، «چندگانه» یا «مختلط» می‏نامند.
۲-۲-۶٫ توصیف
توصیف را ارائه‌ چشم‌انداز ساکتی از جهان داستان،‌ تعریف کرده‌اند. نویسنده با توصیف به خواننده می‌گوید که در جهان داستان چه چیزهایی است.
توصیف ارائه تصویر ساکن از دنیای بیرون، توصیف خوانده می‌شود. در توصیف با واقعه (رخداد) مواجه نیستم؛ درنتیجه بحث از فشردگی یا عدم‌فشردگی معنی ندارد. دنیای ساکن بیرون، یا تصویر ساکن دنیای بیرون، آن بخش از داستان است که کنش یا گفتاری در آن اتفاق نمی‌افتد. نکته: هر عنصری که نقش در پیشبرد و بسط فرایند داستان ندارد، باید حذف شود. در این‌جا خودبه‌خود بحث عمل داستانی و محل فیزیکی پیش می‌آید. عمل داستانی، حرکت پیشرفت ماجرا در مسیر برآورده شدن اهداف است. این حرکت، بر دوش عناصر و اجرای داستان است. عناصر و اجزای داستان با این‌که در عمل داستانی شرکت دارند، اما ممکن است خود با حرکت و عملی ظاهری و فیزیکی همراه نباشند و یا به‌عکس. توصیف عینی، بدون دخالت بینش و حالات و تأثیرات روحی نویسنده‌است، اما توصیف اکسپرسیونیستی توصیفی است که شرایط روحی و ذهنی نویسنده در آن دخالت می‌کند. در توصیف عینی، موصوف بی‌واسطه به ذهن خواننده منتقل می‌شود و در توصیف اکسپرسیونیستی با واسطه ذهن نویسنده در ذهن خواننده جای می‌گیرد.
توصیف سرعت انتقال اطلاعات حرکتی را کم میکند و همین عمل باعث میشود حوصله خواننده سر برود. در واقع ما توسط کلمات یک تصویر را بیان میکنیم و خواننده بوسیله این کلمات تصویری را که ما خلق کرده‏ایم می بیند.بنابراین باید گفت توصیف یکی از عناصر داستان نیست بلکه جوهره آن است.در واقع تصاویر ذهنی است که به خوانندگان اجازه میدهد داستانی را به طور کامل احساس کنند.
۲-۲-۶-۱٫ توصیف صحنه و صحنه‏پردازی
زمان و مکانی را که در آن عمل داستانی صورت می‏گیرد، صحنه می‏گویند‏. این «صحنه » ممکن است در هر داستان متفاوت باشد و عملکرد جداگانه‏ای داشته باشد و هر نویسنده‏ای صحنه را برای منظور خاصی به کار گرفته باشد‏. بعضی از نویسندگان در استفاده از صحنه، مقصود و منظور خاصی را دنبال می‏کنند و بعضی نه.
به هر حال، امروزه نویسندگان به صحنه و صحنه پردازی، بیشتر اهمیت می‏دهند و نسبت به آن توجه خاصی دارند؛ زیرا که جامعه شناسی معاصر، تاکید بسیاری بر محیط زیستی انسان دارد. بنابراین نویسندگان بزرگ امروزه به تأثیر محیط، بر شخصیت‏های داستان توجه بسیار دارند؛ زیرا داستان حتما باید در جایی اتفاق بیفتد و در زمانی به وقوع بپیوندد‏. از این نظر، کاربرد درست صحنه بر اعتبار و قابل قبول بودن داستان می‏افزاید‏. هر نویسنده به خوبی می‏داند که برای باور داشت داستانش، مکان و زمان وقوع آن را باید طبیعی و واقعی تصویر کند تا حقیقت مانندی داستانش تحقق پذیرد‏. به همین دلیل است که حتی در داستان‏های خیال و وهم (مافوق طبیعی، سورئالیستی و نمادگرایانه) و داستان‏های صحنه داستان بر زمینه واقعی و قابل قبولی جریان دارد (صادقی، ۱۳۹۲: ۴۴۷- ۴۲۹).
پس صحنه باید:
الف)محملی برای حضور شخصیت‏ها فراهم کند.‏
ب) حال و هوایی مناسب به داستان ببخشد‏.
ج) محیطی موثر بر رفتار و کردار شخصیت ها به وجود آورد.
صحنه می‏تواند متضمن معنایی عمیق و نمادین باشد، مثلاً صحنه رعد و برق و توفان پشت پنجره در یک داستان، می‏تواند نمادی باشد برای درون متلاطم شخصیت، علاوه بر این موارد، اشاره دقیق مصطفی مستور درباره خاصیت و کارکرد صحنه درخور اشاره است: تصویری که کلمات ارائه می‏دهند -هر قدر هم دقیق و با شرح جزییات توام باشد- می‏تواند به تعداد مخاطبان متکثر باشد. در واقع هر خواننده یا شنونده داستان، با تصور دیگری از صحنه‏های داستان متفاوت است. این ویژگی به ماهیت تصویرسازی و تداعی‏گری ذهن انسان‏ها مربوط می‏شود. وقتی در داستانی گفته می‏شود: آشپزخانه، تعداد آشپزخانه‏هایی که در ذهن مخاطبان تصویر می‏شود، به تعداد خود آن‏هاست، در حالی که وقتی در سینما آشپزخانه‏ای نشان داده می‏شود، بیننده نمی‏تواند تصور دیگری از آشپزخانه در ذهن خود بسازد. این ویژگی با هر قدر توصیف و شرح، از داستان زدودنی نیست. این خصوصیت به هنر داستان، گونه‏ای سیّالیّت در تصویرسازی می‏دهد و سبب می‏شود تا خوانندگان موقعیت‏های داستان را چنان در ذهن تصویر کنند که ترکیبی باشد از آنچه در داستان گزارش شده و پیش زمینه فکری خودشان. این نکته عامل مهمی است در قرابت فضای ذهنی خواننده و موقعیت‏های داستانی. در واقع ادراک خواننده از صحنه داستان در تعاملی میان ذهن او و توصیف نویسنده شکل می‏گیرد (مستور، ۱۳۸۴: ۴۶-۴۷).
۲-۲-۶-۱-۱٫ وظایف صحنه
۱- محلی برای زندگی شخصیت‏ها و وقایع داستان. داستان باید در زمان و مکان معینی اتفاق بیفتد. تا بتوان توجیهی برای رفتار شخصیت‏ها پیدا کرد. مثال خوبی برای معین بودن زمان و مکان در داستان، مسخ کافکا است. کافکا در مسخ تمام اتاق‏ها، زاویه‏ها و سوراخ موش‏های خانه را توصیف می‏کند(البته در طول داستان).
۲- ایجاد فضا و رنگ یا حال و هوای داستان‏: صحنه می‏تواند به داستان حال و هوای شاد، غمگین، پوچ، خفقان آور و … بدهد به طوری‏که خواننده به محض ورود به داستان آن را حس کند. حال و هوای خفقان‏آور مثل داستان بوف کور، فانتزی در داستان‏های فانتزی، عاشقانه مثل بربادرفته مارگارت میچل و …
۳- می‏تواند بر نیتجه داستان تأثیر بگذارد. مثل داستان گیله مرد که فضای عصبی‏کننده بر شخصیت‏ها تأثیر می‏گذارد و باعث می‏شود یکیشان دیگری را بکشد. یا فضای پر از شکی که باعث شده راوی در بوف کور همسرش یا همان زن اثیری خودش را کور کند و بکشد.
۲-۲-۶-۱-۲٫ اجزای صحنه
۱- محل جغرافیایی داستان
۲- کار و حرفه شخصیت ها و راه و روش زندگیشان
۳- زمان، فصل و دوره داستان.
۴- محیط کلی و عمومی شخصیت‏ها: پس زمینه محیطی که داستان در آن اتفاق می‏افتد. مثل محیط مذهبی، فرهنگی، مقتضیات فکری، خلقی، عاطفی. می‏تواند پس زمینه یک کشور، یک خانواده و یا یک قوم و عشیره باشد.
چند نکته دیگر :
۱- توصیف صحنه در داستان مدرن جزئی از عناصر داستان شده و نباید به گونه‏ای باشد که با حذف آن در داستان هیچ اتفاقی نیفتد.
۲- از وسط صحنه شروع کند. یعنی خواننده را به وسط داستان پرت کنید تا با صحنه خو بگیرد.
۳- میتوانید از شوک هم استفاده کنید. اما تعداد شوک‏ها باید کم باشد تا از تأثیرش در داستان کم نشود.
۴- معمولاً داستان کوتاه در یک صحنه اتفاق می‏افتد. و توصیه می‏شود از تعدد صحنه در داستان کوتاه استفاده نشود.

۶,۰۵۳,۷۰۷

۰٫۹

۰٫۱

۱۲

۰٫۰۴۳

(۱,۱)

(۲,۴,۶,۷,۸,۹,۱۰,۱۱,۱۲,۱۳,۱۵,۱۶,۱۷,۱۸,۱۹)

۶,۰۸۴,۸۶۲

۰٫۹۶

۰٫۱

۱۳

۰٫۰۲۹

(۱,۱)

(۲,۴,۶,۷,۸,۹,۱۰,۱۱,۱۲,۱۳,۱۵,۱۶,۱۷,۱۸,۱۹)

۵,۵۸۰,۷۶۰

۰٫۹۵

۰٫۰۵

۱۴

۰٫۰۴۱

(۱,۱)

(۲,۴,۶,۷,۸,۹,۱۰,۱۱,۱۲,۱۳,۱۵,۱۶,۱۷,۱۸,۱۹)

۹۷۹٫۷۵

۱

۰

۱۵

در این جدول، از سمت چپ، ستون اول بیانگر شماره‏ی مسئله و ستون دوم و سوم مربوط به اوزان و ستون چهارم جواب بهینه‏ی حاصل از حل مدل برای اهداف مربوطه آمده است و ستون پنجم نشان‌دهنده‌ی انتخاب تأمین ‏کنندگان می‏باشد. اعداد نمایش داده‌شده نمایانگر شماره‏ی تأمین‏کننده می‏باشد. ستون ششم میزان کیفیت خدمت‏دهی متناظر با ۲ مرکز توزیع می‌باشد و نهایتاً ستون آخر نرخ بهینه‏ی محصولات معیوب را نشان می‏دهد.

فصل پنجم
نتیجه‌گیری و پیشنهاد‌ها
مقدمه
زنجیره تأمین، فرایند کامل تهیه کالا و خدمات برای مصرف‌کننده نهایی است و مدیریت آن نیز شامل هماهنگی بین کلیه فعالیت‌های موردنیاز یک عملیات در جهت افزایش سوددهی است. در مدیریت زنجیره تأمین، هدف، بهینه‌سازی کلیه تصمیماتی است که در طول این زنجیره به وقوع می‌پیوندند و کاهش هزینه، موتور محرک مدیریت زنجیره تأمین است. ازآنجاکه از مزایای هزینه‌های کیفیت، به کاهش بهای همه شده محصول، ایجاد توان رقابتی بالاتر در مقابل رقبا، سرمایه‏گذاری و انجام اقدامات اصلاحی برای رسیدن به شرایط استاندارد بیشتر و امکان بهبود تولید است، شرکت‌ها برای باقی ماندن درصحنه رقابت جهانی و تولید محصولاتی قابل‌رقابت با محصولات باقیمت ارزان‌تر و باکیفیت‌تر دیگران، نیازمند به استفاده از روش هزینه‏یابی کیفیت می‌باشند و مقاله حاضر به‌صورت تحلیلی به بررسی این زمینه پرداخته است تا شرکت‌ها با به کاربران این روش هزینه‌یابی، بتوانند مدیریتی کارآمد در زنجیره تأمین داشته باشد.
جمع‏بندی و نوآوری
در فصل اول بعد از بررسی کلی زنجیره های تأمین، همه‌ی مؤلفه‌های ساختار زنجیره های تأمین تعریف و شرح داده شد. انواع شبکه‏های زنجیره‏ی تأمین اعمم از فاز راهبردی، برنامه‏ ریزی و عملیاتی، پاسخگویی و کارایی در زنجیره های تأمین، هزینه‏ های ملموس و ناملموس زنجیره، ‏نحوه‏ی اندازه‏گیری کیفیت خدمات در زنجیره و رویکرد برنامه‏ ریزی تک دوره‌ای و چند دوره‏ای در زنجیره‌ی‌تامین به‌صورت اجمالی تشریح گردید.
در فصل دوم بامطالعه‌ی کارهای صورت پذیرفته توسط دانش‌پژوهان و محققین مختلف، ابتدا مروری بر منابع در ادبیات زنجیره های تأمین صرف‌نظر از توجه /عدم توجه آن زنجیره‏ها به کیفیت صورت پذیرفت و سپس به‌طور خاص، کلیه‏ی تحقیقات و پژوهش‏های انجام‌گرفته در حوزه‏ی زنجیره های تأمین که به کیفیت به‌عنوان یکی از عامل‌های کلیدی زنجیره‏‏ی تأمین توجه نموده‏اند، موردبررسی قرار گرفت که پس‌ازاین بررسی و مرور منابع، شکاف موجود در ادبیات این حوزه‏ که در این پایان‏ نامه سعی بر برطرف کردن آن شکاف هستیم، به‌خوبی مشخص گردید.
مرور ادبیات زنجیره های تأمین، نیاز این حوزه را به وجود مدلی فراگیر که اولاً دو عامل هزینه و کیفیت را به‌صورت جامع موردتوجه قرار دهد و ثانیاً قابل کاربردی در دنیای واقعی باشد به‌خوبی مشخص کرد.
در فصل سوم ابتدا به‌صورت مختصر مفهوم هزینه‏ های کیفیت و عناصر تشکیل‏دهنده‏ی آن معرفی گشته که در آن‌هم هزینه‏ی کیفیت تولیدکننده و هم هزینه‏ی کیفیت تأمین ‏کنندگان تشریح شده است. سپس با تکنیک روش پارامتری (وزین) که برای حل مدل چندهدفه در این پایان‏ نامه به‌کاربرده شده است معرفی و توضیح داده شد. سپس مسئله پیشنهادی در پایان‏ نامه‏ی حاضر که شامل طراحی زنجیره‏ی تأمین چهار سطحی با دو تابع هدف هزینه و کیفیت بوده تشریح گردید. پس‌ازآن دو هدفه موجود در این پایان‏ نامه با استفاده تکنیک روش پارامتری (وزین) به‌صورت مدل تک هدفه دوباره فرموله گشته و توضیحات لازم داده شد.
در فصل چهارم ابتدا روش حل مربوطه کاملاً شرح گردیده و سپس برای نشان دادن کارای مسئله و روش حل آن در سایز متوسط برای مثال واقعی از شرکت فرآورده‏های لبنی کاله مورد تحلیل قرار گرفت. همچنین تأثیر هریک از عامل‌های کلیدی در ۳ سناریوی مختلف نشان داده شد. بهینگی نرخ محصولات معیوب هم در بخش پایانی ارائه گردید.
در فصل پنجم (فصل موردمطالعه) به جمع‏بندی و نتیجه‏گیری‏های پایان‏ نامه‏ی انجام‌گرفته پرداخته می‌شود و پیشنهاد‌هایی جهت تحقیقات و مطالعات آتی اراده می‏گردد.
پیشنهاد‌ها برای مطالعات آتی
۱-به‌عنوان پیشنهاد برای کاربردی نمودن هر چه بیشتر مدل در دنیای واقعی، شرایط رقابتی برای زنجیره‏ی تأمین در نظر گرفته شود. یعنی فرض شود که علاوه بر زنجیره‏ی تأمین موردنظر، زنجیره های تأمین دیگری وجود دارند که همان کالا را ارائه نموده و زنجیره‏ی تأمین فوق باید حداکثر سازی سهم بازار خود با آن‌ها رقابت کند. باید دید در این شرایط، توابع هدف هزینه و کیفیت دچار چه تغییراتی شده و نتایج چگونه تغییر خواهد کرد.
۲-پیشنهاد دیگری که می‌توان مطرح نمود، در نظر گرفتن شرایط عدم قطعیت در برخی از پارامترهای مدل هست. نرخ اولیه‏ی معیوب تأمین ‏کنندگان می‏توان به‌صورت غیرقطعی در نظر گرفت و نتایج جدید را با نتایج مدل پیشنهادی مورد مقایسه قرارداد.

کلانتری و توکلی در مقاله ای پیشگیری از جرم از طریق ورزش و فعالیتهای جسمانی می نویسند پیشگیری از جرم هدف اولیه ورزش و فعالیت جسمانی نیست، بلکه می‏تواند پیامد کاملاً مثبت فرعی آن باشد.این مقاله انواع فعالیت‏های ورزشی را که تاثیر مفیدی در کمک به جوانان برای پیشگیری از دردسر دارد، را مورد بررسی قرار می‏دهد. این مقاله برنامه‏های تفریحی در هوای آزاد و حیات وحش را مورد بررسی قرار می‏دهد که در آن جوانان در فعالیت‏های آن شرکت کرده و مهارت کسب می‏کنند و آنها را فرا می‏گیرند و نیز برنامه هایی ارائه می دهد که در آنها احساس تعلق وندالیسم را کاهش داده و رفتارهای حمایتگر اجتماعی را توسعه می‏دهد. از جالب‏ترین موارد جشنواره‏های ورزشی در میان جوامع، جامعه بومی استرالیا ست. وقتی که جشنواره‏ها )توسط خود بومیان استرالی برای بومیان استرالی سازماندهی و اداره می‏شوند( تشکیل می‏شوند، به عنوان کاتالیزور برای همبستگی اجتماعی و سنتی مورد استفاده قرارمی گیرد. رفتارهای زیان آوری مثل استنشاق مواد نفتی ، نوشیدن زیاد مشروبات الکلی و خشونت پیامد جشنواره است؛ برای مدتی که جشنواره برگزار می‏شود ممنوعیت‏هایی اعمال می‏شود و این ممنوعیت‏ها فقط برای دوران کوتاهی تداوم دارد.در سطحی دیگر، کلوپ‏های عالی ورزشی، می‏توانند به جوامع خود خدمت کنند.مثالی که در این مقاله آمده، کلوپ فوتبال لیورپولدر انگلیس است که در زمینه برنامه‏های ترک سیگار، کاهش فرار از مدرسه،(۶۹) و حتی کاهش تعداد مزاحمت‏های تلفنی(۷۰) در کمک به سازمان آتش نشانی محلی، موفقیت زیادی داشته است^[۸].

مالمیردر مقاله ای تحت عنوان مروری بر نظریه های جرم شناختی و جامعه شناسی پیشگیری از جرم بر اساس تقسیم بندی ون ویک و دوارد می نویسد در ارتباط با بزهکاری و جرم، در ادبیات علوم اجتماعی دیدگاه ها و نظریه های مختلف و متنوعی مطرح است. در این مقاله به مرور و طبقه بندی بخشی از این نظریه‌هایی که در حوزه پیشگیری از جرم وجود دارد، پرداخته شده است. اساس این نوع شناسی، تقسیم بندی ون ویک و دِوارد است. بر این اساس در حوزه جرم شناسی نظریِ پیشگیری از وقوع جرم، سه دسته نظریه را از هم می توان تفکیک کرد: نظریه های پیشگیری وضعی جرم، نظریه های پیشگیری محیطی جرم و نظریه های پیشگیری جنایتکاری. در این جا تلاش شده است تا با مرور مطالعات جدیدتر، این دسته بندی را گسترش داده و تعداد دیگری نظریه، به ویژه نظریاتی که دارای رهیافتی جامعه شناختی هستند نیز به این زیرمجموعه افزوده شود.^[۹]
نجفی ابرندآبادی و شیری در مقاله ای تحت عنوان بررسی لایحه پیشگیری از وقوع جرم ( با رویکرد قضایی) می نویسند به موجب ماده یک لایحه پیشگیری از وقوع جرم، پیشگیری از جرم عبارت است از پیش بینی، شناسایی و ارزیابی خطر وقوع جرم و اتخاذ تدابیر و اقدام های لازم برای جلوگیری از وقوع آن.در این تعریف، ابتدا پیش بینی و برآورد میزان خطر وقوع جرم، با تکیه بر عوامل بزهکاری، مورد توجه واقع شده است. سپس مطالعه و اتخاذ اقدامات لازم به منظور پیشگیری از وقوع آن توسط نهادهایی که ایجاد آن ها در همین لایحه پیش بینی شده است. صرف نظر از مشکلاتی که ممکن است ارائه یک تعریف از پیشگیری در لایحه، در عمل ایجاد کند (از آن جهت که بین جرم شناسان راجع به تعریف و گونه های پیشگیری اتفاق نظر وجود ندارد)، می‌توان گفت که این لایحه یک متن جرم شناختی است، یعنی به یافته های جرم شناسی پیشگیری جنبه حقوقی و در نهایت اجرایی داده شده، بدون آن که البته ضمانت اجرایی برای آن ها تعریف و پیش بینی شده باشد. به همین جهت، در صورت تصویب لایحه، لازم است در مرحله اجرای قانون، در کتاب حقوقدان، کارشناس پیشگیری (جرم شناس) نیز حضور داشته باشد. خوشبختانه اکثریت کسانی که در سال های اخیر علاقمند به کار و پژوهش در قلمرو جرم شناسی شده اند در واقع حقوقدان جرم شناس هستند، یعنی تحصیلات پایه آن ها حقوق است، ولی در زمینه علوم جرم شناسی نیز پژوهش می کنند، لذا نسبت به رشته حقوق بیگانه نیستند. شاید از جهت کاربردی کردن یافته های جرم شناسی، از رهگذر قوانین و مقررات، این که رشته جرم شناسی در دانشکده حقوق ارائه و تدریس می شود، خود یک مزیت باشد. به هر حال، در ارتباط با تعریف پیشگیری، بهتر است با در نظر گرفتن یک مقدمه توجیهی برای این لایحه، چرایی تنظیم این قانون و جنبه های مختلف پیشگیری از جمله تعریف آن در این مقدمه آورده شود. در قانونگذاری های مدرن، مقدمه توجیهی قانون، خود در مرحله اجرای آن، رهگشا است، شبیه مقدمه قانون اساسی.^[۱۰]
نیاز پور در مقاله ای تحت عنوان پیشگیری از بزهکاری در قانون اساسی و لایحه پیشگیری از وقوع جرم می نویسد پیشگیری از بزهکاری و شیوه های آن ، امروزه از موضوعات جدی مورد بحث در علوم جنایی است . هر چند پیشگیری در قانون اساسی جمهوری اسلامی مورد توجه قانونگذار قرار گرفته است اما در عمل هیچ ساختار و نظام مشخصی برای برنامه ریزی و اقدام در این حوزه وجود ندارد . قوه قضائیه برای پر کردن این خلاء چندی است که تنطیم لایحه ای را در دستور کار خود قرار داده است هر چند پیش نویس فعلی این لایحه به نوبه خود ارزشمند است اما مبانی نظری آن ، گاه باید موشکافانه تر مورد بررسی قرار گیرد . این مقاله با ارائه آخرین دستاوردهای علمی در این زمینه به بررسی و نقد این مبانی می پردازد.^[۱۱]
ولیدی در مقاله ای تحت عنوان پیشگیری از جرم در آموزه های اسلامی می نویسد بی تردید اعمال سیاست جنایی مبتنی بر رویکردهای پیشگیرانه جرم شناسی در مبارزه با بزهکاری، یکی از دستاوردهای جرم شناسی است که امروزه در اغلب نظام های کیفری، مورد توجه قانون گذاران قرار گرفته است. در کشور ما نیز در بند پنجم از اصل ۱۵۶ قانون اساسی اقدام مناسب برای پیشگیری از وقوع جرم، به عنوان یکی از وظایف عمده قوه قضاییه پیش بینی شده است. هدف اصلی از نگارش این مقاله، بررسی ارتباط و همبستگی جرم شناسی با آموزه های اسلامی است. در این نوشتار سعی شده است مهم ترین آموزه های پیشگیرانه یا مدل های پیشگیری از وقوع جرم در نظام اسلامی شامل نقش جهان بینی اسلامی، امر به معروف و نهی از منکر و نقش اخلاقیات اسلامی در پیشگیری از جرم به گونه ای تحلیل شود که شایستگی پژوهشی نو در دانش جرم شناسی را داشته باشد. بدین منظور، راهکارهایی نیز برای تحقق این مهم ارائه شده است.^[۱۲]
وین و مانسون  در مقاله ای تحت عنوان  نقش تفریحات سالم در پیشگیری از بزهکاری نوجوانان می نویسند همواره در طول تاریخ عقیده بر این بوده که تفریحات سالم عامل پیشگیری از فساد و بزهکاری است و بزهکاری از موضوعات مد نظر نهادهای مرتبط با امور اجتماعی می باشد . در این مطالعه ارتباط بین وقوع بزهکاری در گروه های مختلف سنی نوجوانان با تفریحات سالم متعارفی همچون : ورزش ، مطالعه ، فعالیت های هنری ، ارتباطات اجتماعی گسترده و … - که منجر به افزایش پیوندهای اجتماعی مثل : دلبستگی ،اعتقادات ، احساس مسئولیت و مربوط شدن در امور مختلف می شود - مورد ارزیابی قرار گرفته که نشان دهنده وجود رابطه منفی بین بزهکاری و شرکت در این تفریحات سالم می باشد.^[۱۳]
موسوی رکنی مقاله ای تحت عنوان نگرش فقهی - اصولی به جرم و مجازات نوشته است . در این مقاله، دیدگاه علمای علم اصول نسبت به چگونگی اثبات جرم و اجرای مجازات در فقه و شریعت مطرح شده است. در روش های تحقیقی متداول، این گونه موضوعات را در مباحث فقهی- جزایی جستجو می کنند و نسبت به بررسی بعد اصولی قضیه اهتمام کمتری دارند؛ اما در این مقاله به طور فشرده با تقسیم بحث به دو بخش شرایط تکلیف و رفع تکلیف و مجازات دیدگاه شارع در مورد مجرم واقعی و چگونگی اجزا یا اسقاط مجازات مطرح گردیده است. بخش نخست، گویای دقت نظر علم اصول به عنوان پشتوانه فقیه در شناخت مجرم واقعی است؛ چراکه پیش فرض تحقق عنوان مجرم، شمول خطاب شرع و قوانین الهی نسبت به وی می باشد و این مهم در سایه بحث شرایط تکلیف تحقق می پذیرد. در بخش دوم نیز به بحث از توجه خاص شارع به حقوق مجرم پرداخته و با لحاظ شرایط خاصی که برای عاصی یا مجرم پدید می آید، مسأله تخفیف یا رفع مجازات از او مطرح شده است؛ یعنی همان مسأله مهمی که تحت عنوان کلی برائت قرار می گیرد و ظرافت قضیه در این است که حقوق تضییع شده بزه دیدگان نیز باید مورد توجه قرار گیرد.^[۱۴]

د- فرضیه های تحقیق

۱- سیاست های پیشگیری از بزهکاری مبتنی بر آگاه سازی و اطلاع رسانی، تقویت و گسترش برنامههای آموزش هنجارها و ارزشهای دینی ، آموزش و پرورش و تربیت بدنی و آموزش مهارت های زندگی است.
۲- سیاست های پیشگیری از بزهکاری در ایران در قانون برنامه پنجم توسعه اقتصادی، اجتماعی و اجتماعی لحاظ و محورهای اساسی آن مشخص شده است.

ه- اهداف تحقیق

۱- بررسی راهکارها و سیاست های آموزشی و تربیتی در پیشگیری از بزهکاری
۲- بررسی سیاست های پیشگیری در برنامه پنجم توسعه اقتصادی، اجتماعی و اجتماعی

و- روش تحقیق

تحقیق حاضر از نوع مطالعات توصیفی مقایسه ای است. بر اساس این نوع تحقیق از روش تحقیق کتابخانه ای و اسنادی استفاده شده است که در آن گردآوری اطلاعات با توجه به نوع تحقیق به روش کتابخانه ای بوده طبق این روش با مراجعه به منابع و ماخذ علمی شامل کتاب، مجله ها و نشریات ادواری موجود در کتابخانه ها، اسناد و نشریات حقوقی و …و همچنین سایت های اینترنتی حاوی تحقیقات و مقالات علمی معتبر اطلاعات مورد نیاز تحقیق گردآوری شده واز ابزار فیش ،بعد از ماخذ یابی کتب ، مجلات و اسناد مربوط به موضوع ،تهیه فهرست موقت از مطالب مورد نیاز برای فیش برداری استفاده شده است بعد از جمع آوری اطلاعات از طریق فیش برداری ، فیش ها با توجه به عنوان ، موضوع جزئی و فصل بندی تحقیق طبقه بندی شده و اطلاعات و مطالب در بخش های مختلف آورده شده است و تجزیه و تحلیل اطلاعات بصورت توصیفی و استدلالی انجام گرفته است.

ز- ساماندهی تحقیق

این تحقیق در یک مقدمه و دو فصل و نتیجه گیری و پیشنهادها پیرامون موضوع نقش سیاست های آموزشی و تربیتی و پیشگیری از بزهکاری تدوین شده است.مقدمه شامل بیان مسئله، سئوالات،پیشینه تحقیق، اهداف ، فرضیه ها و روش تحقیق می باشد. فصل اول تحت عنوان تعاریف، مبانی و تاریخچه می باشد که در آن تعریف مفاهیم مرتبط با بزهکاری، مفهوم لغوی و اصطلاحی جرم وبزه، تعریف پیشگیری و پیشگیری از بزهکاری، تاریخچه و نظریات مربوط به بزهکاری مورد بحث و بررسی قرار گرفته است.
در فصل دوم تحت عنوان سیاست های آموزشی و تربیتی و پیشگیری از بزهکاری ، در مباحث و گفتارهای مختلف، استراتژی های آموزشی و تربیتی پیشگیری از بزهکاری، پیشگیری از بزهکاری و خانواده یا استراتژی های خانواده گرا، استراتژی های رشد مدار و جامعه گرا در پیشگیری از بزهکاری، سیاستهای جنایی پیشگیری و نقش تعلیم و تربیت در آن، مورد بررسی قرار گرفته است.در قسمت آخر نیز نتیجه گیری از کلیه مباحث مطرح در دو فصل به عمل آمده و براساس نتایج تحقیق پیشنهاداتی نیز ارائه شده است. بخش پایانی پایان نامه را نیز منابع مورد استفاده در تحقیق تنظیم و آورده شده است.

فصل اول

تعاریف، مبانی و تاریخچه

فصل اول تحقیق تحت عنوان تعاریف و تاریخچه شامل دو مبحث است که در مبحث اول تعریف مفاهیم مرتبط با بزهکاری، مفهوم لغوی و اصطلاحی جرم وبزه، تعریف پیشگیری و پیشگیری از بزهکاری و در مبحث دوم تاریخچه و نظریات مربوط به بزهکاری را مورد بحث و بررسی قرار داده است.

مبحث اول: تعریف مفاهیم و مبانی

در این مبحث از تحقیق در گفتارهای جدا گانه مفاهیم و واژه های مربوط به بزهکار ی و همچنین طبقه بندی و تقسیم بندی مطروحه در آن با توجه به بحث پیشگیری از نقطه نظر آموزشی و تربیتی پرداخته شده است.

گفتار اول : تعریف مفاهیم مرتبط با بزهکاری

در جرم شناسی، پیشگیری عبارت است از به جلوی تبهکاری رفتن با بهره گرفتن از فنون گوناگون مداخله به منظور ممانعت از وقوع بزهکاری. از نظر علمی می توان گفت: مراد از پیشگیری هر فعالیت سیاست جنایی است که غرض انحصاری یا غیر کلی آن تحدید حدود امکان پیشامد مجموعه اعمال جنایی از راه غیر ممکن الوقوع ساختن یا ساخت و دشوار کردن احتمال وقوع آنهاست بدون اینکه به تهدید به کیفر یا اجرای آن متوسل شوند در این جهت در این گفتار واژه ها ومفاهیم مرتبط با بزه و پیشگیری از آن مورد بررسی قرار می گیرد.
بند اول : بزهکار و بزهکاری
واژه بزهکاری در لغت به معنای تخلف، قصور، کوتاهی است^[۱۵]. و در اصطلاح نوعی قانون‌شکنی است که از حوزه شخصی خارج می‌شود و به عرصه عمومی مربوط می‌شود. بزهکاری به معنای شکستن قواعد یا قوانین ممنوع کننده‌ای است که تنبیه یا مجازات مشروعی را به دنبال دارد و این مجازات‌ها مستلزم مداخله یک مرجع یا مقام عمومی (نهاد دولتی یا محلی) است.^[۱۶]
و بزهکار هم به طور کلی به جوانان زیر ۱۸ سال که قوانین جامعه را رعایت نکرده  و بی‌هنجاری و نابسامانی در جامعه ایجاد می‌کنند اطلاق می شود. رفتار بزهکارانه جوانان طیف گسترده‌ای از انحرافات اجتماعی است که هم شامل رفتارهائی نظیر فرار از مدرسه است، که از نظر اجتماعی پذیرفته نیست و هم شامل اعمال غیرقانونی است، نظیر سرقت. در بیشتر کشورهای دنیا نظام قضایی و نظام کنترل جوانان از بزرگسالان متمایز شده و بیشتر جنبه بازپروری، توان‌بخشی، حمایتی و ارشادی دارد. معمولا جوانان بزهکار را در مراکز بازپروری نگهداری نموده و تحت مراقبت مددکاران اجتماعی به اصلاح آن‌ها می‌پردازند.^[۱۷]
بند دوم : مفهوم لغوی و اصطلاحی جرم
اصل معنی جرم، بریدن میوه از درخت است و برای هر کسب و کار زشت و مکروه، استعاره شده است و به معنی وادار کردن به کار ناپسند نیز اطلاق شده است این واژه برای اکتساب هر کار ناپسند استعاره گرفته شده است.^[۱۸]
کنشهای مثبت یا منفی مخالف نظم اجتماعی افراد در جامعه که به موجب قانون برای آن مجازات یا اقدامات تأمینی تعیین شده باشد، جرم نام  دارد. پس، جرم عمل یا ترک عمل قابل مجازات یا اقدامات تأمینی است که قانون آن را مشخص می کند^[۱۹].

همچنین از نقطه نظر مذهبی جرم عبارت است از انجام دادن فعل، یا گفتن قول که قانون اسلام آن را حرام شمرده و بر فعل آن کیفری مقرر داشته است، یا ترک فعل یا قول، که قانون اسلام آن را واجب شمرده و بر آن ترک، کیفری مقرر داشته است و این از آنجا نشأت گرفته که هر کس از اوامر و نواهی خدای تعالی سرپیچی کند، برای او کیفر و مجازاتی معین شده است و آن کیفر یا در دنیا گریبانگیر مجرم می شود که در این صورت بوسیله امام و یا نایب او که منصوب از طرف او است به اجرا درمی آید، و یا کیفر، تکلیفی است دینی که مجرم برای اینکه گناهش پوشیده و محو گردد انجام می دهد، تا کفاره گناه او گردد، یا اینکه کیفر، در آخرت مجرم را معذب خواهد داشت و گناهکار در سرای دیگر به سزای عمل زشت و ناهنجار خود خواهد رسید، مگر آنکه توبه مجرم طبق شرایطی مورد پذیرش خدایتعالی قرار گیرد^[۲۰].

بند سوم: تعریف جرم وبزه از نقطه نظر قانونی وحقوقی

در تعریفی که قانونگذار از جرم طبق ماده ۲، قانون مجازات عمومی مصوب سال ۱۳۵۲ نموده چنین گفته است: هر فعل یا ترک فعلی که مطابق قانون قابل مجازات یا مستلزم اقدامات تأمینی و تربیتی باشد، جرم محسوب است
مقنن جمهوری اسلامی ایران در ماده ۲ قانون سابق راجع به مجازات اسلامی گفته بود: هر فعل یا ترک فعلی که مطابق قانون قابل مجازات یا مستلزم اقدامات تأمینی و تربیتی باشد، جرم محسوب است و هیچ امری را نمی توان جرم دانست مگر آنکه به موجب قانون برای آن مجازات یا اقدامات تأمینی یا تربیتی تعیین شده باشد.
در قانون مجازات اسلامی مصوب سال ۱۳۷۰، قانونگذار ماده ۲ سابق را تغییر داده و نه تنها عبارت مستلزم اقدامات تأمینی و تربیتی را لازم به ذکر ندانسته، بلکه عبارت تأکیدی آخر ماده و هیچ امری را نمی توان جرم دانست مگر آنکه به موجب قانون برای آن مجازات یا اقدامات تأمینی یا تربیتی تعیین شده باشد را زائد تلقی و ماده ۲ قانون جدیدی را بدین نحو تدوین نمود.هر فعل یا ترک فعلی که در قانون برای آن مجازات تعیین شده باشد جرم محسوب است.
در این جهت عده ای از حقوق دانان معتقدند که نقص قانون هر کشوری در اثر عمل خارجی در صورتی که انجام وظیفه یا اعمال انرا تجویز نکند ومستوجب مجازات هم باشد ،جرم نامیده می شود .^[۲۱]
بعضی دیگر هر فعل یا ترک فعلی را که نظم، صلح و آرامش اجتماعی را مختل سازد و قانون نیز برای آن مجازاتی تعیین کرده باشد جرم می دانند.^[۲۲]
از سوی دیگر، جرم که موضوع حقوق جزای عرفی است، شامل جنایات عمدی و خطایی نیز می‏گردد، در حالی‏که، گناه که موضوع حدود و تعزیرات شرعی است، شامل این‏گونه گناهان نمی‏شود.
بنابراین، موضوع حقوق جزای اسلامی، که اعمّ از گناه و جنایات است، با موضوع حقوق جزای عرفی، به اصطلاح اهل منطق، عموم و خصوص مطلق است؛ یعنی موضوع حقوق جزای شرعی اعمّ از موضوع حقوق جزای عرفی است؛ زیرا علاوه بر این‏که شامل گناهان دارای مفسده اجتماعی و نیز جنایات عمدی و خطایی می‏شود، گناهانی را که دارای مفسده شخصی نیز هستند شامل می‏شود؛ برخلاف موضوع حقوق جزای عرفی، که شامل نوع اخیر نمی‏شود.^[۲۳]
بند چهارم: مفهوم بزه از نظر قرآن
واژه جرم و مشتقات آن (مجرمان، اجرموا، یجرمنکم، تجرمون، اجرمنا…) بیش از ۶۰ بار در قرآن آمده، و اصولاً بر همان مفهوم لغوی جاری است که کسب و کار زشت باشد^[۲۴]؛ با این حال، قرآن کریم آن را در مصادیق گسترده‌ای به کار برده است که شامل مستکبران، ستمگران و منکران معاد هم می‌شود. در نتیجه، لفظ جرم در قرآن عام است و رفتار مجرمانه و عقاید و اخلاق انحرافی را نیز شامل می‌شود.
جرم در زبان قرآن کریم، عبارت از انجام دادن فعل یا گفتن قولی است که شارع آن را منع کرده و برای آن کیفر قرار داده است. به عبارت دیگر، جرم یا گناه عبارت است از مخالفت با اوامر و نواهی شارع مقدس.
برای درک معنای جرم در قرآن کریم، باید به الفاظی مانند جرم، اثم، سیئه، خطیئه و ذنب و مشتقات آن که به معنی کار زشت و ناپسند است، مراجعه کرد و نیز به آیاتی که در باب انواع جرائم مشمول قصاص نفس، قصاص عضو، دیه، حد زنا، حد قذف، حد سرقت، محاربه و بغی است استشهاد نمود.
در یکی از آیات قرآن، جرم در مورد افترا به خدا و انکار آیات الهی به کار رفته است: چه کسی ظالم‏تر است، همچون کسی که از روی کذب بر خداوند افترا می‏بندد، یا آیاتش را انکار می‏نماید، همانا خداوند، مجرمین‏ را رستگار نمی‏نماید^[۲۵].

نوآوری ابزار لازم برای کارآفرینی است. از این رو سازمانها باید نوآوری را به عنوان عامل کلیدی در استراتژی‌هایشان درک کرده و به توسعه بپردازند.

ایجاد جو کارآفرینانه در سازمان
برای اینکه مجدداً انگیزه‌ای برای نوآوری در شرکتهای  امروزی ایجاد گردد، مهم‌ترین گام و گام نهایی، سرمایه‌گذاری سنگین در فعالیتهای کارآفرینانه‌ای است که موجب تجلی تفکرات جدید در یک محیط نوآور می‌شود.
توسعه تیم‌های کارآفرینی
در شرکتهایی که نسبت به تشکیل اینگونه تیم‌ها احساس تعهد می‌شود، نشانی از تغییر وجود دارد، در واقع آنها دگرگونی یا انقلابی را در پیش گرفته‌اند (تقی زاده و همکاران،۱۳۸۶).
۲-۲-۶-۳-مدل  کارآفرینی سازمانی از دیدگاه فرای
از نظر فرای حرکت به سوی ایجاد کارآفرینی در کل سازمان فرآیندی است که نیاز به برنامه ریزی دارد؛ این برنامه ریزی شامل پنج مرحله بوده و این مراحل عبارتند از:
کل سازمان، کارآفرینی را می‌پذیرد. یک ساختار زنده و پویا در سازمان توسعه داده می‌شود.
بخش محصولات جدید، به طور رسمی در سطح معاونین ایجاد می‌شود تا تولیدات جدید را رهبری کرده و به تشویق دیگران در سازمان بپردازد..
تشکیلات فرعی برای محصولات جدید، به طور مستقل ایجاد می‌شود.این واحد پیشنهادها را از افراد پذیرفته  و آنها را برای سرمایه‌گذاری ارزیابی می‌کند.
یک شرکت سرمایه‌گذار به طور مستقل می‌شود تا پیشنهادهای داخلی یا خارجی را مطابق با معیارهای مرسوم سرمایه‌گذاری مخاطره آمیز می‌باشد، بررسی و حمایت می کند.
بخشی در واحد منابع انسانی سازمان ایجاد می‌شود تا به آمومزش مدیران پرداخته و آنها را به همایش‌های کارآفرینی سازمان اعزام کند(تقی زاده و همکاران،۱۳۸۶).
۲-۲-۶-۴-مدل ۴E:
مدل ۴E توسط زاویر مندوزا در کتاب وی با عنوان کارآفرینی سازمانی(۲۰۰۴ ) مطرح شده است. این مدل هدف گرا است که سعی می‌کند به چهار هدف اصلی که برای موفقیت کارآفرینی سازمانی مهم هستند دست یابد، الین چهار هدف عبارتند از
اثربخش
توانمندسازی
برابری در پاداش و مزایا
تساوی در اختیارات و آزادی عمل
مدل ۴Eمدلی عمومی و کلی است که چهارچوبی را برای موفقیت سازمانی ارائه می‌دهد که این چهارچوب بر روی چهارپایه و اساس اصلی قرار دارد. همچنین مدل فوق برای  تضمین موفقیت کارآفرینی در سازمان دو پیشنهاد ارائه می‌کند:
۱-پاداشهای معتبر و قابل توجه: به کارآفرینان سازمان به جای ارتقا، پاداشهای قابل توجه و مهم اعطا شود.
۲-کارآفرینی دوره‌ای(نوبتی): این موضوع به تغییر و تعویض نوبتی کارآفرینان در سازمان اشاره دارد.در این حالت کارآفرین سازمانی، از یک فرصت(پروژه)بهره برداری شده به یک فرصت در حال شکل گیری(بالقوه) منتقل می‌گردد.این انتقال غالباً با پاداش‌های مهم و قابل توجه همراه است.

شکل(۲-۲۴-) مدل کارآفرینی سازمانی۴Eزاویر مندوزا(۲۰۰۴)
۲-۲-۶-۵-مدل کارآفرینی سازمانی آنتونیک و هیسریچ
این دو محقق با بررسی هایی که انجام داده‌اند هشت بعد را برای کارآفرینی سازمانی برشمرده‌اند. آنها معتقدند که کارآفرینی سازمانی بایستی به عنوان مفهوم چند بعدی متمایز و در عین حال مرتبط نگریسته شود(آنتونیک و هیسریچ، ۲۰۰۳). ابعاد کارآفرینی سازمانی از دیدگاه آنتونیک و هیسریچ  عبارتند از:
۱و۲: ایجاد  شرکتها یا واحدهای مستقل و کسب و کار جدید
واحدهای جدید ویژگی برجسته کارآفرینی سازمانی هستند که می توانند منجر به ایجاد کسب و کارهای جدید در درون سازمان منتج شوند. در شرکت‌های تأسیس یافته بزرگ و کوچک، واحدهای تأسیس یافته جدید می‌توانند شامل تشکیل واحدهای کاملاً رسمی مستقل یا نیمه مستقل باشند ورود به کسب و کار جدید را می توان به فعالیت‌های اصلی سازمان نزدیک دید. ورود به کسب و کار جدید تازگی ای در درون ساختار فعلی سازمان پدیدار می‌کند(تسلیمی و همکاران، ۱۳۸۵: ۳۶). ورود به  کسب و کار جدید ویژگی‌های برجسته کارآفرینی است چون این می‌تواند بوسیله تعریف مجدد محصولات یا  خدمات شرکت و یا بوسیله توسعه بازارهای جدید منجر به ایجاد کسب و کار جدید داخل یک سازمان موجود شود؛ در شرکتهای برزگ این مورد می‌تواند باعث شکل دهی بیشتر واحدهای مستقل یا نیمه مستقل، ایجاد واحد کسب و کار مستقل و جریان‌های جدید ‌باشد. در همه سازمانها بدون توجه به اندازه آن سازمان بعد ریسک ایجاد کسب و کار جدید اشاره به ایجاد کسب و کار جدید داخل سازمان موجود بدون توجه به سطح استقلال دارد(آنتونیک و هیسریچ، ۲۰۰۱نقل از تاج الدین، ۱۳۸۴).
۳و۴:  نوآوری در محصول ، خدمات  و فرایند
شومپیتر بر این باور است که کارآفرینی سازمانی واژه ای است که از درون دنیای کسب و کار برخواسته و به عنوان توانایی استفاده از منابع یا روش های جدید است که منجر به خلق محصولات و خدمات جدید در محیط سازمانی می‌شود، از دیدگاه وی کارکرد اولیه و عمده کارآفرینی، نوآوری است(ایال و اینبار، ۲۰۰۳). از دیدگاه آنتونیک و هیسریچ نوآوری به توانایی تلفیق منابع در روشی برای خلق کالا و روش های تولیدی جدید و گشودن بازارهای جدید اشاره دارد(ایال و اینبار، ۲۰۰۳). جنینگز و لامپکین بر این باورند که سازمان کارآفرینانه نسبت به سازمان‌های معمولی، محصولات جدیدتر و بازارهای جدیدتری را ایجاد می کنند(مقیمی، ۱۳۸۳). برعکس ابعاد قبلی این بعد از کارآفریی سازمانی مربوط به نوآوری خدمات یا  محصول با تأکید بر توسعه و نوآوری در تکنولوژی است. نایت توسعه یا ارتقای محصولات و خدمات و همچنین فنون و تکنولوژی‌ها در تولید را به عنوان بخشی از نوآوری سازمانی قرار داده است. زاهرا نوآوری محصول و کارآفرینی تکنولوژیکی را به عنوان نمود نوآوری شرکتهای تولیدی در نظر می‌گیرد (زاهرا ،۱۹۹۳ به نقل از تسلیمی و همکاران،۱۳۸۵) و کارآفرینی سازمانی را شامل توسعه محصول جدید،‌ بهبود محصول و روش ها و رویه‌های جدید تولید می‌داند(زاهرا ،۱۹۹۳ به نقل از تاج الدین، ۱۳۸۴). در نوآوری در فرایند، سعی بر این است که با افزایش یا کاهش مراحل فرایند تجربه‌ی مشتری را بهبود ببخشند. نوآوری در فرایند تولید باعث می شود که شرکت ، مزیت هایی بر رقبا به دست آورد که عبارتند از: ۱) افزایش سرعت فرایند تولید و ۲) افزایش قابلیت انعطاف تولید از یک محصول به محصول دیگر(دهقان نجم، ۱۳۸۸). وقتی نوآوری در محصولی به وجود می‌آید، شرکت‌ها تلاش می‌کنند که  کاربرد این محصول جدید را افزایش دهند. هزینه تحقیق و توسعه شرکت‌هایی که بر روی نوآوری در توسعه محصول کار می‌کنند، بسیار بیشتر از شرکت‌هایی است که تحقیقات بنیادی انجام می‌دهند. این نوآوری نیاز به دیدگاه ساختاریافته‌ای برای تعریف و حل مشکل و مهارت‌های مرتبط با مهندسی ، بخصوص شیمی و مهندسی مکانیک دارد و به دلیل محیط رقابتی باید کار تحقیق به سرعت به نتیجه برسد. بنابراین باید رابطه متقابل بین کارکنان بخش‌های تولید و تحقیق و توسعه وجود داشته باشد.
مطالعات نشان می دهد که هزینه جلب یک مشتری هفت برابر هزینه حفظ آن می باشد، بنابراین نوآوری در خدمات یکی از مسائل مهم در رقابت محسوب می شود. نوآوری در ارائه خدمات مستلزم توسعه تخصص کارکنان در معرفی و ارائه فنی و مناسب محصول است(دهقان نجم، ۱۳۸۸). نوآوری در ارائه خدمات با سطح نسبتاً پایین سرمایه‌گذاری صورت می گیرد و برگشت سرمایه آن سریع است. البته این نوآوری در کوتاه مدت مزیت رقابتی را فراهم می‌کند.
محیط پیرامونی:
پویایی
فرصت های فناورانه
رشد صنعتی
تقاضا برای محصولات و خدمات جدید
مطلوبیت تغییر
رقابت سبقت جویانه
کارآفرینی سازمانی:
مخاطره جویی فعالیت های جدید
استعداد تقلید
خودتجدیدی
پیشگامی
عملکرد:
رشد سودمندی
سازمان:
ارتباطات
نظارت های رسمی
جست و جوی محیط پیرامون

۸۲۲/۰

۰۷/۰

۰۱/۰

انسانی

زبان

۰۵۱/۰

۰۷/۰

۱۵/۰

علوم

۰۰۵/۰

۰۷/۰

۲۰/۰

مهندسی*

۷۱۱/۰

۰۹/۰

۰۳/۰

هنر

طبق جدول (۴-۴۱) آزمون تعقیبی نشان داد در مقایسه مسئولیت­ پذیری دانشجویان بر حسب دانشکده، بیشترین تفاوت بین دانشکده مهندسی با انسانی، هنر و زبان بود. انسانی با علوم و هنر با زبان تفاوت معناداری ­نداشتند.
فصل پنجم
بحث ونتیجه گیری
مقدمه
هر پژوهش و فرایند حل مسئله از مراحل وابسته و بهم زنجیره­وار تشکیل شده است که آخرین حلقه این زنجیر، نتیجه ­گیری و ارائه راه­حل و پیشنهادات است. به طور کلی هدف از تجزیه و تحلیل روشن کردن تحقیق است، یعنی در تجزیه و تحلیل باید واقعیت و حقیقت پدیده ­ها مشخص و روابط بین آنها روشن گردد. در این فصل، خلاصه ای از فصل های گذشته، نتایج برگرفته شده از خصوصیات و ویژگی های نمونه آماری و نتایج از آزمون سؤال­های تحقیق پرداخته شده است. با توجه به نتایج بدست آمده، پیشنهادهایی برای ارتقا سطح هوش اخلاقی و سرمایه اجتماعی با میزان مسئولیت­ پذیری دانشجویان ارائه شده و ضمن بیان محدودیت­های پژوهش، با توجه به تجربیات حاصل از انجام پژوهش، پیشنهادهایی برای محقّقین آینده که علاقمند به پژوهش در این زمینه می باشند، ارائه گردیده است.

۵-۱- خلاصه بحث
در این فصل، به بیان خلاصه­ای از فصل­های گذشته، نتایج برگرفته شده از خصوصیات و ویژگی­های نمونه آماری و نتایج حاصل از سوال­های تحقیق پرداخته شده است. هدف این پژوهش تحلیل روابط ساده و چندگانه بین هوش اخلاقی و سرمایه اجتماعی با میزان مسئولیت­ پذیری دانشجویان دانشگاه کاشان بوده است. با توجه که این تحقیق، در پنج فصل ارائه شده است؛ در فصل اول به بیان مسئله و اهمیت و ضرورت تحقیق پرداخته شده است؛ و بر اساس اهداف تحقیق، فرضیاتی در نظر گرفته شده است و در آخر به تعریف مفاهیم نظری و عملیاتی متغیرها پرداخته شد. در فصل دوم که ادبیات و پیشینه تحقیق می­باشد، در چهار بخش ارائه شد. بخش اول مبانی نظری مرتبط با هوش اخلاقی که شامل هوش و انواع هوش، تبیین مفهوم اخلاق، هوش اخلاقی،اصول هوش اخلاقی بوربا و لنینک و کیل و فواید هوش اخلاقی بود.در بخش دوم مبانی مرتبط با سرمایه اجتماعی که شامل تاریخچه سرمایه اجتماعی و اهمیت آن، تئوری­پردازان و تعریف آن از سرمایه اجتماعی، تعریف مفهومی سرمایه و سرمایه اجتماعی و … بود. در بخش سوم مبانی نظری مرتبط با مسئولیت­ پذیری که شامل تببین مفهوم مسئولیت و مسئولیت­ پذیری، مسئولیت­ پذیری از منظر جامعه­شناختی و روان­شناسی، اهمیت و جایگاه مسئولیت­ پذیری از منظر اسلام، مسئولیت­ پذیری اجتماعی، ابعاد و مؤلفه­ های مسئولیت­ پذیری بود و در بخش چهارم ادبیات تحقیق و سوابق پژوهشی مرتبط با مسئله ارائه گردید. در فصل سوم به معرفی روش تحقیق پرداخته شد و مشخص که نوع تحقیق از نظر هدف کاربردی است و از نظر اجرا توصیفی همبستگی می­باشد. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه‌ دانشجویان دانشگاه کاشان در سال تحصیلی ۹۴-۱۳۹۳ به تعداد ۷۱۳۲ نفر بود که با بهره گرفتن از فرمول کوکران، ۲۵۷ نفر به روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای بدست آمد. ابزار گردآوری اطلاعات در این تحقیق، پرسشنامه هوش اخلاقی در قالب چهل گویه در سه مؤلفه (راستگویی، بخشش و دلسوزی)، پرسشنامه سرمایه اجتماعی در قالب ۲۴ سوال در چهار مؤلفه (مشارکت اجتماعی، انسجام اجتماعی، تعلق اجتماعی و اعتماد اجتماعی) و پرسشنامه مسئولیت پذیری در قالب ۴۲ سوال در پنج مؤلفه (خودمدیریتی، امانت­داری، وظیفه­ شناسی، سازمان­یافتگی و پیشرفت­گرایی) و با توجه به ویژگی­های دموکرافیگ افراد جامعه آماری(جنسیت، رشته تحصیلی، مقطع تحصیلی و دانشکده) تدوین و مورد بررسی قرار گرفت. روایی محتوایی و سازه پرسشنامه ها مورد تأیید قرار گرفت. پایایی پرسشنامه­ هوش اخلاقی ۸۳/۰، سرمایه اجتماعی ۸۷/۰ و مسئولیت پذیری ۹۱/۰ برآورد گردید. تحلیل داده ­ها در سطح توصیفی (فراوانی، درصد، میانگین و انحراف معیار) و استنباطی (آزمون تی، ضریب همبستگی پیرسون، رگرسیون، مدل معادلات ساختاری و تحلیل مسیر) با بهره گرفتن از نرم افزار آماری SPSS و Amos انجام گردید.
۵-۲- یافته‌های تحقیق
رشد و پرورش هوش اخلاقی، سرمایه اجتماعی و مسئولیت پذیری دانشجویان مقوله مهمی است. آنچه مسلم است ویژگی­های اخلاقی و اجتماعی را نمی توان فقط به آموزش آن هم در کلاس درس محدود کرد، اما می توان محیطی تشویقی برای کمک به ایجاد آگاهی بیشتر از این مفاهیم و عمل به آنها ایجاد کرد. اهمیت برخورداری دانشجویان از هوش اخلاقی، مسئولیت پذیری و سرمایه اجتماعی بالا، بهبود رفتارها و پیدایش متخصصانی با اخلاق و در نتیجه جامعه اخلاق مدار و مسئول مدار است. لذا هدف کلی این تحقیق بررسی و تحلیل روابط ساده و چندگانه بین هوش اخلاقی و سرمایه اجتماعی با میزان مسئولیت پذیری دانشجویان دانشگاه بود. این تحقیق نیز با درک اهمیت این نکته تلاش کرده است که تصویری از وضعیت موجود هوش اخلاقی و سرمایه اجتماعی با میزان مسئولیت­ پذیری دانشجویان دانشگاه کاشان فراهم سازد. بر این مبنا، نتایج و یافته‌های حاصل از فرضیه‌های اصلی و فرعی پژوهش به‌صورت زیر خلاصه می‌گردد:
فرضیه اول: میانگین هوش اخلاقی دانشجویان دانشگاه مطلوب است.
طبق نتایج جدول ۴-۲۰ به‌دست ‌آمده از این فرضیه نشان می­دهد؛ میانگین هر یک از مؤلفه­ های هوش اخلاقی از میانگین فرضی (۳) بیشتر بود و فرض ادعای پژوهشگر مورد تأیید قرار گرفت. بالاترین میانگین مربوط به مؤلفه درستکاری به میزان ۷۰/۳ بود. طبق نتایج، وضعیت هوش اخلاقی دانشجویان، مطلوب است. این نشان می دهد دانشجویان می توانند اصول، ارزشها و باورهایشان که می ­تواند راهنمای عمل­شان باشد را به طور شفاف بیان کنند، معمولاً با کسی که ببینند کار نادرستی انجام می­دهد مخالفت می کنند، حقیقت را می­گویند مگر اینکه دلایل اخلاقی مهمی مانع شود، زمانی که برای انجام کاری موافقت می کنند، آن را تا آخر دنبال می نمایند، اکثر اوقات مسئولیت اشتباهات و شکست­های خود را می­پذیرند و از اشتباهات خود به عنوان فرصتی برای بهبود عملکردشان استفاده می کنند، حتی زمانیکه فرد خطایی جدی انجام داده باشد قادر به بخشیدن و فراموش کردن هستند، معمولاً زمانی که با یک تصمیم مهم روبرو می­شوند، آگاهانه آن را با عمیق ترین اصول، ارزشها و باورهای­شان مطابقت می­ دهند، رویکرد غالب­شان خدمت به دیگران است و به نیازهای رشدی و پیشرفت همکلاسی­های خود توجه دارند. وجود درستکاری نشان می­دهد که دانشجویان به آنچه معتقدند عمل کرده و گفتار و کردار آن­­ها صحیح است. نتایج حاکیست دانشجویان مسؤولیت اعمال خود و پیامدهای آن را بر عهده گرفته و اشتباهات و شکست­های خود را می­پذیرند. وضعیت موجود مؤلفه بخشش هوش اخلاقی نیز بدان معنی است که دانشجویان ضمن آگاهی از عیوب خود و دیگران، مهارت بخشیدن را دارا هستند. دلسوزی به مفهوم مراقبت فعال از دیگران (مهربانی) است. دلسوزی، گسترده تر از مراقبت صرف از دیگران بوده و نشان دهنده احترام فرد به دیگران نیز می باشد که یک اثر بازگشتی هم دارد، زیرا در تعاملات اجتماعی، غالباً وقتی که انسانی مهربان و دلسوز در شرایط بحرانی قرار بگیرد دیگران نسبت به او همدردی می­ کنند. نتایج تحقیق حاضر با نتایج تحقیق آراسته(۱۳۹۰)، بهرامی (۱۳۹۱)، کلارکن (۲۰۰۹)، هس­مر (۱۳۸۲)،مرادی چهری (۱۳۹۲) و نگاموک (۲۰۱۱) همسویی و مطابقت دارد. پژوهش آراسته (۱۳۹۰)، که نشان داد که شایستگی­های اخلاقی دانشجویان در حد بالای متوسط بود. پژوهش بهرامی (۱۳۹۱) نشان داد سطح هوش اخلاقی و ابعاد زیر مجموعه آن در جامعه پژوهش دارای وضعیت مطلوبی است. کلارکن (۲۰۰۹) در پژوهشی به این نتایج رسید که هوش اخلاقی رهبران آموزشی و معلمان در مدارس ایجاد صفت­هایی همچون احترام، علاقمندی و ایجاد کیفیت در دانش ­آموزان را تقویت می­ کند، همچنین دریافتند که هوش اخلاقی می ­تواند توسط رهبران آموزشی، معلمان و کودکان آموخته شود و سپس به این نتیجه رسیدند که توسعه بیشتر هوش اخلاقی می تواند بازدهی مطلوبی در مدارس و جامعه به عنوان نتایج سازمانی مثبت داشته باشد. پژوهش هس­مر (۱۳۸۲)، طی بررسی بر روی چندین سازمان، به این نتیجه رسید که سازمان­هایی که رفتار اخلاقی دارد، دارای شانس موفقیت بیشتری نسبت به سازمان­هایی دارد که رفتارهای غیر اخلاقی و غیرصادقانه وارد می­ شود. پژوهش مرادی چهری (۱۳۹۲)، نیز نشان داد که وضعیت هوش سازمانی دانشگاه در حد متوسط (۳) قرار دارد و هم چنین میزان هوش اخلاقی و سلامت سازمانی دانشگاه بالاتر از حد متوسط (۳) می­­باشد. نگاموک (۲۰۱۱)، در پژوهشی به کشف هشت ویژگی اخلاقی دانشجویان پرداخته است. این هشت ویژگی اخلاقی عبارتند از: سعی و کوشش، صرفه­جویی، صداقت، نظم و انضباط، ادب، پاکیزگی، وحدت و سخاوت. در این تحقیق و پس از تجزیه و تحلیل داده ­ها، این ۸ ویژگی اخلاقی به این ترتیب رتبه ­بندی شده ­اند: ادب، سخاوت، صداقت، وحدت، پاکیزگی، انضباط، سعی و کوشش و صرفه­جویی.
فرضیه دوم: میانگین سرمایه اجتماعی دانشجویان دانشگاه مطلوب است.
طبق نتایج جدول ۴-۲۱ به دست آمده از این فرضیه، میانگین هر یک از مؤلفه­ های سرمایه اجتماعی از میانگین فرضی (۳) بیشتر بود و فرض ادعای پژوهشگر مورد تأیید قرار گرفت. بالاترین میانگین مربوط به مؤلفه انسجام اجتماعی به میزان ۹۲/۳ بود. در بحث سرمایه اجتماعی، یافته ها نشان می­دهد دانشجویان از رفتار و برخورد سایر دانشجویان رضایت دارند، فعالیت­های مشترک میان آنها وجود دارد، با هم در ارتباط با مسائل و مشکلات درسی به نسبت همفکری صورت می گیرد، میان اعضا انسجام و هماهنگی وجود دارد، روابط بین افراد مبتنی بر صداقت و اعتماد متقابل است و اکثر فعالیت­هایشان را به صورت تیمی و گروهی انجام می­ دهند، به دوستان، اساتید، خانواده، بستگان و سایر دانشجویان اعتماد دارند، به پدر و مادر، دوستان خود، بستگان، دانشگاه و درس، همشهری­ها و همکلاسی­ها تعلق خاطر دارند، اخلاق شهروندی، ارزش­های اخلاقی، مسائل قومی و مذهبی، نظم و انضباط و قانون را در دانشگاه رعایت می­ کنند. نتایج تحقیق حاضر با نتایج تحقیق قانعی­راد (۱۳۸۵)، مظلوم خراسانی (۱۳۸۴) و فولادیان (۱۳۸۸) همسویی و مطابقت ندارد. قانعی­راد (۱۳۸۵) در بررسی نقش تعاملات دانشجویان و استادان در تکوین سرمایه­ اجتماعی دانشگاهی نشان داد که روابط دانشجویان با استادان خود در حد پایینی قرار دارد. مظلوم خراسانی (۱۳۸۴) دریافت مهمترین عوامل مثبت موثر بر سرمایه اجتماعی به تربیت اهمیت عبارت بودند از: میزان سرمایه فرهنگی فرد، میزان امنیت در محله، میزان شبکه ­های اجتماعی در محله، متاهل بودن فرد، وضعیت اقتصادی هم محلی­ها. فولادیان در سال (۱۳۸۸)، در پژوهشی به این نتیجه رسید که متوسط سرمایه اجتماعی در نمونه مورد بررسی در حد پایین است و دانشجویان از لحاظ سرمایه اجتماعی به هم شبیه نیستند. اعتماد در بین دانشجویان در حد متوسط و دانشجویان از حیث سرمایه اجتماعی در بعد اعتماد به هم شبیه هستند.
فرضیه سوم: میانگین مسئولیت پذیری دانشجویان دانشگاه مطلوب است.
طبق نتایج جدول ۴-۲۲ به دست آمده از این فرضیه ، میانگین هر یک از مؤلفه­ های مسئولیت­ پذیری از میانگین فرضی (۳) بیشتر بود و فرض ادعای پژوهشگر مورد تأیید قرار گرفت. بالاترین میانگین مربوط به مؤلفه امانت­داری به میزان ۴۱/۴ بود. این یافته نشان می­دهد که دانشجویان تمایل دارند هرکاری را به بهترین نحو انجام و به موقع تمام نمایند، به آینده بیشتر از حال توجه دارند، همیشه به دنبال بهتر شدن هستند، به قوانین دانشگاه پایبند و متعهدند، به سایر دانشجویان در درس­ها کمک می کنند، خود را در حفظ اموال عمومی دانشگاه، مسئول می­دانند و هرچیزی را پس از استفاده سرجای خودش قرار می دهند. نتایج این پژوهش با پژوهش امینی و همکاران (۱۳۹۲) که دریافتند میانگین هر یک از مؤلفه­ های مسئولیت پذیری دانشجویان بالاتر از حد متوسط است، همخوانی دارد.
فرضیه چهارم: بین مؤلفه­ های هوش اخلاقی دانشجویان با مسئولیت پذیری آنان رابطه وجود دارد.
طبق نتایج جدول ۴-۲۳ ضرایب همبستگی نشان داد بین هر یک از مؤلفه­ های هوش اخلاقی با مسئولیت پذیری رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. به عبارتی هر چه مؤلفه­ های هوش اخلاقی در دانشجویان افزایش پیدا کند میزان مسئولیت پذیری آنها نیز افزایش می­یابد. بیشترین رابطه بین مؤلفه درستکاری و مسئولیت پذیری بود. جدول رگرسیون نشان داد از بین مؤلفه­ های هوش اخلاقی مؤلفه­ های بخشش و درستکاری قابلیت پیش بینی مسئولیت پذیری دانشجویان را دارند و می توانند در مدل رگرسیونی قرار گیرند. به این معنا که هر چه افراد درستکارتر، دلسوزتر و بخشنده تر باشند به همان نسبت مسئولیت پذیرترند. نتایج تحقیق حاضر با نتایج تحقیق سیادت (۱۳۸۸)، رحیمی (۱۳۹۰)، کلارکن (۲۰۰۹)، ایزدی و شمامی (۱۳۸۸)، طالب زاده (۱۳۸۷)، جین و درزدنکو (۲۰۱۰) و ماتوز و ریلی (۱۹۹۵) همسویی و مطابقت دارد. سیادت (۱۳۸۸) که در پژوهش خود نشان داد رشد اخلاقی رهبران با رفتارهایی که آنان از خود نشان می­ دهند، رابطه مستقیم دارد، رحیمی (۱۳۹۰) که درپژوهش خود نشان دادکه میان موفقیت شغلی کارکنان و چهار حیطه هوش اخلاقی رابطه معناداری وجود دارد، کلارکن (۲۰۰۹) که در پژوهش خود به این نتیجه رسید که توسعه بیشتر هوش اخلاقی می ­تواند بازدهی مطلوبی در مدارس و جامعه به عنوان نتایج سازمانی مثبت داشته باشد، ایزدی و عزیزی شمامی (۱۳۸۸) که نشان دادند که میان دانش شهروندی و مسئولیت پذیری رابطه وجود دارد، طالب زاده (۱۳۸۷) دریافت که اصولاً وجود جو اجتماعی باز در مدارس تأثیر قابل توجهی بر روی رشد قابلیت ­های اجتماعی یادگیرندگان و از جمله مسئولیت پذیری آنها دارد، جین و درزدنکو (۲۰۱۰)، در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که مدیران سازمان­های نظام یافته در مقایسه با سازمان­های ماشین بنیاد، سطح مسئولیت­ پذیری و اجتماعی و اخلاقیات بالایی دارند و ماتوز و ریلی (۱۹۹۵) که نتیجه گرفتند که افزایش دانش به تغییر در نگرش و تغییر در رفتار منجر می شود و در نهایت افزایش دانش، با مسئولیت پذیری اجتماعی بیشتری همراه است.
فرضیه پنجم: بین مؤلفه­ های سرمایه اجتماعی دانشجویان با مسئولیت پذیری آنان رابطه وجود دارد.
طبق نتایج جدول ۴-۲۵ ضرایب همبستگی نشان داد بین هر یک از مؤلفه­ های سرمایه اجتماعی با مسئولیت پذیری رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. به عبارتی هر چه مؤلفه­ های سرمایه اجتماعی در دانشجویان افزایش پیدا کند میزان مسئولیت پذیری آنها نیز افزایش می­یابد. بیشترین رابطه بین مؤلفه انسجام اجتماعی و مسئولیت پذیری بود. جدول رگرسیون نشان داد از بین مؤلفه­ های سرمایه اجتماعی مؤلفه­ های تعلق اجتماعی و انسجام اجتماعی قابلیت پیش بینی مسئولیت پذیری دانشجویان را دارند و می توانند در مدل رگرسیونی قرار گیرند. سرمایه اجتماعی با ایجاد شرایط و مساع، دانشجویان را قادر می سازد که بتوانند با تلاش در راستای تحقق اهداف جامعه، نیازها و اهداف خود را نیز برآورده سازند و توانایی­های بالقوه خود را آشکار و در قبال جامعه احساس مسئولیت نمایند. همچنین ایجاد روابط و پیوند بین دانشجویان، دانشجویان با اساتید و سایرین باعث می شود که فاصله میان دانشجویان و اساتید کمتر شود و این امر به نوبه خود موجبات نوع دوستی را فراهم آورده و ماحصل آن، افزایش مسئولیت پذیری افراد در قبال هم است. نتایج تحقیق حاضر با نتایج تحقیق ایمان (۱۳۸۹)، سروش (۱۳۹۱)، طالقانی (۱۳۸۷) و جکسون و وید (۲۰۰۵) همسویی و مطابقت دارد. پژوهش ایمان (۱۳۸۹) که نشان می­دهد هر اندازه افراد دارای سرمایه اجتماعی بالاتری باشند، مسئولیت اجتماعی آنان بیشتر خواهد بود. سروش (۱۳۹۱) در پژوهشی نشان داد که مسئولیت­ پذیری فردی با اعتماد اجتماعی، اعتماد به گروه­ ها و دیگر خواهی رابطه مثبت و معناداری دارد اما مسئولیت­ پذیری اجتماعی با اعتماد رابطه منفی معنادار داشته و با دیگر خواهی رابطه معناداری ندارد. طالقانی (۱۳۸۷) دریافت بین سرمایه اجتماعی و مسئولیت­ پذیری اجتماعی در اداره مالیات استان تهران رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. جکسون و وید (۲۰۰۵)، در پژوهشی نشان دادند که سرمایه اجتماعی ارتباط معناداری با حس مسئولیت و فعالیت حرفه­ای پلیس دارد.
فرضیه ششم: بین هوش اخلاقی دانشجویان بر حسب ویژگی­های دموگرافیک (جنسیت، رشته تحصیلی، مقطع تحصیلی و دانشکده) تفاوت معناداری وجود دارد.
طبق نتایج جدول (۴-۲۸)، میانگین هوش اخلاقی دانشجویان دخترها نسبت به پسرها بیشتر است. آزمون t نشان می­دهد فرض ادعای پژوهشگر مبنی بر تفاوت هوش اخلاقی بر حسب جنسیت معنادار است و در نتیجه فرض پژوهشگر پذیرفته می­ شود. این یافته نشان می­دهد که بین دانشجویان برحسب جنسیت در نمرات هوش اخلاقی تفاوت معناداری وجود دارد این تفاوت به گونه­­ای است که هوش اخلاقی دانشجویان دختر نسبت به پسرها بیشتر است و جنسیت در اخلاقی بودن افراد مؤثر است.
طبق نتایج جدول(۴-۲۹)،­ هوش اخلاقی دانشجویان در رشته انسانی با میانگین ۵۹/۳، بالاتر از میانگین در رشته­ های پایه، فنی و هنر است اما این تفاوت از نظر آماری معنادار نیست و فرض ادعای پژوهشگر تأیید نشد. این یافته نشان می­دهد رشته تحصیلی در میزان هوش اخلاقی دانشجویان تأثیر گذار نیست.