فهرست منابع و ماخذ
الف ) منابع فارسی

 

1. 1. ابراهیم زاده ، عیسی . ( ۱۳۸۵ ) .تعلیم و تربیت مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات : جستارهای مفهومی . فصلنامه پیک نور . سال چهارم . شماره چهارم .

 

1. 1. ابراهیمی ، صفر و بختیاری ، محمد . ( ۱۳۸۵ ) . دولت الکترونیکی . مجموعه مقالات همایش بین المللی شهرهای الکترونیکی و اینترنتی . صص ۸-۱۲ .

 

1. 1. امیر تیموری، محمد حسین . ( ۱۳۸۷ ) . رسانه های یاددهی و یادگیری شناسایی انتخاب تولید و کاربرد . تهران: ساوالان ، چاپ هشتم .

 

1. 1. آتشک ، محمد . ( ۱۳۸۷) . بررسی تجارب موفق آموزش از راه دور در نه کشور پر جمعیت دنیا ( سیاست ها ، ساختارها ، گروه های هدف و حیطه های عمل ) . همایش فناوری آموزشی در عصر اطلاعات و ارتباطات . دانشکده شهید چمران اهواز .

 

1. 1. آتشک ، محمد . ( ۱۳۸۶ ) . مبانی نظری و کاربردی یادگیری الکترونیکی . فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی . سال سیزدهم ، شماره ۱ ، صص ۱۳۵-۱۵۶ .

 

1. 1. آذین فر ، شمیم و موسی پور ، نعمت . ( ۱۳۸۵ ) . کاربرد رایانه در آموزش ابتدایی . مجموعه مقالات نوآوری در برنامه درسی دوره ی ابتدایی . ناشر دانشگاه شیراز .

 

1. 1. آقازاده ، محرم . ( ۱۳۸۴ ) . راهنمای روش های نوین تدریس ، تهران : انتشارات آییژ ، چاپ اول .

 

1. 1. آیتی ، محسن و عطاران ، محمد و مهرمحمدی ، محمود . ( ۱۳۸۶ ) . الگوی تدوین برنامه درسی مبتنی بر فناوری اطاعات و ارتباطات ( فاوا ) در تربیت معلم . فصلنامه شماره ۵ انجمن مطالعات برنامه درسی ایران ، سال دوم ، شماره اول ، صص ۵۵ -۸۰ .

 

1. 1. باقری ، خسرو . ( ۱۳۸۳ ) .جهانی شدن ، انقلاب اطلاعاتی و تعلیم و تربیت : با تاکید بر دیدگاه ژ . ف لیوتار . فصلنامه نوآوری های آموزشی . شماره ی ۸ ، سال سوم .

 

1. 1. بروور، ای دبیلیو و … . (۱۳۸۲) . به سوی یادگیری بر خط(الکترونیکی): به سوی یادگیری برتر ، ترجمه مشایخ ، فریده و بازرگان هرندی ، عباس . تهران : انتشارات آگه ، چاپ اول .

 

1. 1. بیراندوند ، علی و صیف ، محمد حسن . (۱۳۸۹) . تاثیر فناوری اطلاعات بر نظام آموزشی مدارس . فصلنامه علمی پژوهشی پژوهشگاه علوم و فناوری اطلاعات ایران ، دوره ۲۶ ، شماره۱ .

 

1. 1. پیش نویس سند راهبردی مدارس هوشمند (گزارش شناخت). جهاد دانشگاهی صنعتی شریف، مرداد ماه ۱۳۸۴ .

 

1. 1. توما ، ژان ( ۱۳۶۹ ) . مسائل جهانی آموزش و پرورش ، ترجمه احمد آقا زاده . تهران : انتشارات دانشگاهی .

 

1. 1. ثمری ، عیسی و آتشک ، محمد . ( ۱۳۸۸ ) . تاثیر میزان شناخت و کاربست فناوری آموزشی توسط معلمان در بهبود کیفیت فرایند یادگیری دانش آموزان ، فناوری آموزش . سال چهارم ، جلد ۴ ، شماره ۲ . صص ۱۰۱ – ۱۱۱ .

 

1. 1. جعفرپور ، سمیه . ( ۱۳۸۹ ) . بررسی عملکرد مدارس هوشمند شهرستان ساری از دیدگاه دبیران . پایان نامه کارشناسی ارشد مدیریت آموزشی . دانشگاه آزاد واحد ساری .

 

1. 1. جعفری حاجتی ، ام کلثوم . ( ۱۳۸۵ ) . ارزیابی طرح مدرسه هوشمند در دبیرستان های شهر تهران . پایان نامه کارشناسی ارشد . دانشگاه تربیت معلم تهران .

 

1. 1. جلالی ، علی اکبر و عباسی ، محمد . ( ۱۳۸۳ ) . فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش سایر کشورهای دنیا . مجموعه مقالات همایش برنامه ی درسی در عصر فناوری اطلاعات و ارتباطات . تهران .

 

1. 1. حاجی کتابی، علی . ( ۱۳۸۱ ) . فناوری اطلاعات . چکیده مقالات همایش ملی مهندسی اصلاحات در آموزش و پرورش. تهران: پژوهشکده تعلیم و تربیت.

 

1. 1. حافظی بافقی ، حمیرا . ( ۱۳۸۴ ) . مطالعه موردی مدرسه هوشمند سیرجان بعنوان اولین مدرسه هوشمند ایران . پایان نامه کارشناسی ارشد . دانشگاه پیام نور تهران .

 

1. 1. حج فروش ، احمد و اورنگی ، عبدالمجید . ( ۱۳۸۳ ) . نتایج کاربرد فن آوری اطلاعات و ارتباطات در دبیرستان های شهر تهران . فصلنامه نوآوری های آموزشی . شماره ۹ – ۳ . صص ۱۱ - ۳۱ .

 

1. 1. حسن پور قروقچی ، ا. ( ۱۳۸۶ ) . تاثیر فناوری اطلاعات بر سازمان ، جامعه و فرد . ماهنامه تدبیر ، شماره ۱۸ ، صص ۷۲-۷۴ .

 

1. 1. حسن زاده ، رمضان و مداح ، محمد نقی . ( ۱۳۸۵ ) . روش های آماری در علوم رفتاری . تهران : نشر ویرایش .

 

1. 1. خاطری، نسرین . ( ۱۳۸۴ ). بررسی دیدگاه مدیران و کارکنان دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی نسبت به میزان برخورداری کارکنان از مولفه های توانمندسازی . پایا ن نامه ی کارشناسی ارشد. دانشکده ی روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه شهید بهشتی.

 

1. 1. 1. ذوفن ، شهناز و لطفی پور ، خسرو. (۱۳۷۹). رسانه های آموزشی برای کلاس درس . تهران: کتاب های درسی ایران.

   

 

1. 1. زمرد ، لیلا . ( ۱۳۸۶ ) . بررسی تاثیر کاربرد فناوری اطلاعات توسط دبیران دبیرستانهای دخترانه شهر تهران . پایان نامه کارشناسی ارشد . دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکز دانشکده روانشناسی و علوم اجتماعی .

 

1. 1. سیف ، علی اکبر . (۱۳۸۰) . روان شناسی پرورشی . تهران : سمت، چاپ چهاردهم .

 

1. 1. شبیری، سیده فاطمه و عطاران، محمد. ( ۱۳۸۶ ). بهره گیری از نرم افزار کمک آموزشی فیزیک سوم دبیرستان و بررسی تاثیر آن در پیشرفت تحصیلی و تعامل دانش آموزان در کلاس. فصلنامه تعلیم و تربیت ، سال ۲۳ ، شماره ۱ ، مسلسل ۸۹ ، ۶۹-۸۴ .

 

1. 1. شریفی، اصغر. ( ۱۳۸۵ ). رویکردها و راهبردهای فن آوری ارتباطات و اطلاعات در دانشگاه ها . فصلنامه ی مدیریت آموزشی، ۱ (۱) .

 

1. 1. شعبان نژاد ، رضا و صادقی ، بهادر . ( ۱۳۸۶ ) . فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش . تهران : انتشارات پیوند. صص ۳۷ – ۴۳ .

 

1. 1. شکفته ، مریم . ( ۱۳۸۷ ) . جهانی سازی و جامعه اطلاعاتی ، ماهنامه دو زبانه اطلاع یابی و اطلاع رسانی ، سال دوم ، شماره یازدهم.

 

1. 1. شیخ زاده ، مصطفی و مهر محمدی ، محمود . ( ۱۳۸۳ ) . نرم افزار آموزش ریاضی ابتدایی بر اساس رویکرد سازنده گرایی و سنجش میزان اثر بخشی آن . فصلنامه نوآوری های آموزشی . شماره ۹ -۳ .

 

1. 1. صالح صدق پور ، بهرام و میرزایی شراره . ( ۱۳۸۷ ) . چالش های نگرش اعضای علمی در آموزش الکترونیکی . مجله فناوری و آموزش . سال سوم . جلد ۳ . شماره ۱ . صص ۷۷-۸۷ .

 

1. 1. صالحی ، محمد و کاشانی ، ندا . ( ۱۳۸۶ ) . عوامل موثر در اجرای طرح مدارس هوشمند از دیدگاه مدیران دبیرستان های استان مازندران . فصلنامه اندیشه های تازه در علوم تربیتی ، سال دوم ، شماره چهارم ، ۷۱-۸۴ .

 

1. 1. ضامنی ، فرشیده و کاردان ، سحر . ( ۱۳۸۹ ) . تاثیر کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات در یادگیری درس ریاضی . فصلنامه فن آوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی . سال اول، شماره اول ، ص ۲۳-۲۸ .

 

1. 1. طاهری ، طاهره . ( ۱۳۸۵ ) . تاثیر فناوری اطلاعات بر آموزش . فصلنامه پژوهش های تربیتی . سال دوم ، شماره هشتم .

 

1. 1. طاهری، صدیقه. ( ۱۳۸۶ ). تاثیر کاربرد برنامه های شبیه سازی رایانه ای بر یادگیری دانش آموزان در درس شیمی. پایان نامه ی کارشناسی ارشد. برگرفته از www.mha4.blogfa.com .

 

1. 1. عابدی کرجی بان ، زهره و علی اکبری ، زهرا ( ۱۳۹۰ ) . فناوری اطلاعات و ارتباطات : صلاحیت های معلمان . ماهنامه آموزشی ، تحلیلی و اطلاع رسانی تکنولوژی آموزشی ، دوره ی بیست و ششم ، شماره ی پی در پی ۲۱۶ ، صص ۲۰-۲۳ .

 

1. 1. عبادی ، رحیم . ( ۱۳۸۴ ) . فناوری اطلاعات در آموزش و پرورش . تهران : انتشارات مدرسه توسعه فناوری مدارس هوشمند .

 

1. 1. عطاران ، محمد. (۱۳۸۳) . فناوری اطلاعات بستر اصلاحات در آموزش و پرورش . ناشر : موسسه فناوری آموزشی مدارس هوشمند . تهران: نشر عروج ، چاپ اول .

 

1. 1. عفت نژاد ، امرالله . ( ۱۳۸۱ ) . بررسی میزان استفاده دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه شیراز از فناوری های اطلاعاتی ، پایان نامه کارشناسی ارشد . دانشگاه شیراز .

 

1. 1. فتحی نیا ، نصرت . ( ۱۳۷۳ ) . مسائل بزرگ آموزش و پرورش در جهان . تهران : نصرت .

 

1. 1. فتحیان ، محمد . ( ۱۳۸۷ ) . شناسایی عوامل موثر بر امادگی شرکت های کوچک و متوسط خدماتی ، مجله علمی پژوهشی شریف ، شماره ۴۳ ، صص ۲۱-۲۹ .

 

1. 1. قربانیان ، حسین . ( ۱۳۸۴ ) . بررسی وضعیت تحصیلی دانش آموزان مدارس هوشمند . پایان نامه کارشناسی ارشد . دانشگاه شیراز.

 

1. 1. قورچیان ، نادرقلی . ( ۱۳۸۲ ) . فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش : برنامه درسی برای مدارس و تربیت معلم . تهران : فراشناختی اندیشه .

 

1. 1. قورچیان ، نادقلی . ( ۱۳۸۳ ) . برنامه درسی مقدماتی فناوری اطلاعات و ارتباطات برای تربیت معلم . تهران : فراشناختی اندیشه .

 

1. 1. کارشناسان بخش آموزش عالی یونسکو. (۱۳۸۲). فناوی اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش برنامه درسی برای مدارس و برنامه تربیت معلم. (ن. قورچیان, مترجم) تهران: فراشناختی اندیشه.

 

1. 1. کرمی، زهرا و عطاران، محمد رضا. ( ۱۳۸۵ ). بررسی تأثیر ساختچند رسانه ای توسط دانش آموزان . در میزان یادگیری آنها در درس علوم پایه ی پنجم. مطالعات برنامه درسی، ۱ (۲) ، ۵۵-۸۲ .

 

1. 1. گودرزی ، سعید . ( ۱۳۸۸ ) .کاربرد آمار در علوم اجتماعی : همراه با دستورات SPSS . نحوه تفسیر خروجی ها . تهران : جامعه شناسان .

 

1. لاولس ، آوریل . ( ۲۰۰۳ ) . نقش ICT در کلاس درس . ترجمه ی منوچهر فضلی خانی و فرهاد فتحی نژاد ، ( ۱۳۸۴ ) . وزارت آموزش و پرورش . معاونت آموزش و پرورش عمومی ، تهران ، انتشارات ورای دانش .

حالات حرکتی:
۱- لرزش
۲- لکنت زبان
۳- از جا پریدن
حالات شناختی:
۱- تفکرات
۲- تصورات
۲-۹-۳ یادگیری اضطراب:
چه عواملی در محیط باعث ایجاد تعرض، احساس حقارت و عقب ماندگی عاطفی می شود؟
چرا رشد و تکامل روانی – اجتماعی در بعضی ها به صورت سالم انجام میگیرد در برخی دیگر اختلال حاصل می شود؟
در اجتماع ما مهمترین قسمت دنیای روانی – اجتماعی خانواده است. کودک از بدو تولد رابطه نزدیکی با اعضاء خانواده و به خصوص پدر و مادر دارد و از طریق آنهاست که احساس شخصیت او بنا میشود. نامنظمی و ابهام در تنبیه و تشویق از طرف والدین، اثرات سوئی در رفتار کودک بجا می گذارد. در اثر اینگونه رفتار، کودک مضطرب می شود و در او تبدیل به احساس گناه می شود.
در چند ماه اول زندگی لازم است اولیاء به کودک نهایت توجه را مبذول دارند، اما اگر این توجه شدید ادامه یابد کودک می آموزد که از دیگران توقع بی جا و بی اندازه داشته باشد. اینگونه رفتار اولیه نسبت به کودک ایجاد اضطراب را موقتاً به تعویق میاندازد ولی بعدها که فرد خودخواه و لوس، با مسائل زندگی روبرو می شود، احساس می کند که لیاقت کافی برای حل آن ندارد، در این موقع اضطراب او آغاز می گردد.

رابطه مملو از خشم نیز مسلماً اضطراب شدید و مزمن در کودک پدید میآورد و در بزرگسالی باعث رفتارهای جنایت آمیز و اعمال ضد اجتماعی در فرد می شود. اگر در دوران کودکی محبت زیاد نسبت به بچه ابراز شود و خشم و تنبیه بسیار نادر بکار رود، این طرز تربیت احتیاجات کودک و به خصوص احتیاج به امنیت و محبت و پیشرفت را ارضاء میکند در عوض فرد به اضطراب و تشویق، مبتلا نشده و احساس اعتماد به نفس هم در وی پدید میآید (شاملو، ۱۳۶۹).
بنابراین آنچه مسلم است تنبیه بدون مقدمه و پیش بینی نشده از طرف والدین، در یادگیری اضطراب تأثیر سوء داشته و تنبیه مکرر که گاهی اوقات حتی بدون آگاهی از عواقب اعمال میشود خود
می تواند اضطراب و سایر بیماریهای نورتیک دیگر را در فرد بوجود آورد.
۲-۹-۴ انواع اضطراب از دیدگاه فروید:
۱- اضطراب ناشی از واقعیت دنیای خارج یا اضطراب عینی:
که در آن منشأ خطر در دنیای خارج واقع است و درک این خطر باعث حالت رنج آور عاطفی
میگردد. ترس از حیوانات، ترس از جنگ، ترس از ابتلاء به بیماری، اغلب ترسهای واقعی و سازشی با محیط هستند.
۲-اضطراب روان نژندی:
که منشأ آن ادراک خطری است که از غرایز ناشی می شود این اضطراب از تعارض بین «نهاد»و «خود»سرچشمه می گیرد. این اضطراب در ابتدا هوشیارانه می باشد، اما به زودی خود کنترل کشش های غریزی ناخواسته را بر عهده می گیرد و بدین ترتیب آنها سرکوب می کند و فقط به صورت یک ترس ناآگاهانه در وجود فرد باقی می ماند.
۳-اضطراب اخلاقی:
که به صورت گناه یا شرمسار بروز می کند و از ادراک خطر از جانب وجدان اخلاقی ناشی
می شود. زمانی که کشش های غریزی نواخواسته نهاد درصد ارضاء بر می آیند یا در افکار تجلی می یا بند، فراخود احساس گناه و شرمساری می کند. کاهش اضطراب اخلاقی و روان نژندی از راه مکانسیم های دفاعی امکان پذیر است (شفیع آبادی، (۱۳۸۲) و ناصری، (۱۳۶۸)).
۲-۹-۵ علایم اضطراب
در حملات اضطرابی، وحشت و ترس وجود شخص را در بر می گیرد. دستگاه اعصاب سمپاتیک او بسیار فعال می شود، به شدت عرق می ریزد، قلبش سریع می زند، فرد قادر به تنفس عادی نیست، افراد مضطرب در مغزشان سر و صدای زیادی حس میکنند، پاهایشان ضعف رفته و سست میشود، هر لحظه احساس میکنند که ممکن است از بین بروند، دهانشان خشک می شود، اندامشان میلرزد، دچر سرگیجه میشوند، اسهال تکراز ادرار، تیره شدن دید، بهم خوردن برنامه خواب و غذا، از بین رفتن اشتها نیز از علائم این اختلال است. بیمار حس می کند مغز یا قلبش ممکن است هر لحظه بترکد، فکر می کند به زودی میمیرد، البته آرزوی مرگ هم میکند،احساس بیچارگی و ناتوانی کرده و خود وی هم قادر به کمک خودش نیست.
پس از برطرف شدن حمله، از هیجانات و نیروی جسمانی خالی میشود و احساس خستگی شدید به او دست میدهد، بیماران مضطرب از کشش عضلانی در رنج اند بخصوص در ناحیه سر، پشت گردن، ستون فقرات یا ناحیه پیشانی. این بیماران احساس گرما میکنند و احساس گلو درد میکنند، علائم گوارشی نیز در بیماران فروان است. احساس نگرانی دائم از اتفاقی که او و خانواده اش را از بین ببرد و این موضوع باعث تحریک پذیری و گوش به زنگ بودن بیمار می گردد این فرد احساس خستگی مزمنی میکند (همان منبع).
۲-۹-۶ سیر و پیش آگهی اضطراب:
اطلاع از سیر یک اخلاق موضوعی نیست که آن را بتوان از نظر دور داشت، زیرا وسیله مقایسه و سنجش تأثیر روش های مختلف درمانی است. از قدیمی ترین کوشش ها برای آگاهی از پیش آگهی حالات اضطرابی با تعقیب ۱۲۳ بیمار به مدت ده سال انجام گرفت. در ضمن ده سال ۳۸ نفر از ۱۲۳ نفر درمان شدند. ۶۰ نفر هنوز حالات اضطراب را داشتند. ۹۰ نفر دچار سایکوز شده و ۱۶ نفر مرده بودند.
در تعقیب تازه تری بوسیله پرسشنامه از ۵۷ بیمار مبتلا به نوروز اضطراب که در یک بیمارستان دانشگاهی بعمل آمد ۶۷ درصد پس از ۵ سال بهبود یافتند. در تکمیل این مطالعات نویز و همکارانش ۱۱۲ بیمار را که با وجود تشخیص فعلی DSMIII مبتلا به حالت اضطراب تشخیص داده می شوند و ۱۱۰ بیمار جراحی به عنوان گروه کنترل را به مدت ۶ سال تعقیب نمودند، این بیماران با مشکلات روانپزشکی مراجعه نمیکنند، معهذا علائمی مربوط به اعضای مختلف بدن دارند و از نوع بیمارانی هستند که معمولاً در طب عمومی مورد توجه اند.
این گروه در مطالعات تعقیبی ۱۲ درصد بدون علائم، ۱۷ درصد با علائم خفیف و ۳۹ درصد بطور خفیف دچار ناتوانی بودند. عوامل مربوط به پیش آگهی ضعف عبارت بودند از سن بالا، طبقه اجتماعی پایین، طول مدت بیماری، جنس مونث (شاملو،۱۳۸۲).
۲-۹-۷ شیوع اضطراب:
شیوع و بروز اختلالات روانپزشکی گزارش شده در طب عمومی بسته به وجود تشخیص بکار گرفته شده تفاوت فاحشی نشان میدهد. اختلالات اضطراب در ۱۴ درصد بیماران قلبی و ۲۲ درصد بیماران جراحی مشاهده شده است. با بهره گرفتن از مصاحبه روانی استاندارد، هوپر در ۷/۲۶ درصد بیماران مراجعه کننده به طبیب عمومی اختلال روانپزشکی تشخیص داد.
از این عده ۱۷ درصد اختلالات اضطراب را نشان می دادند. با بهره گرفتن از یک لیست علائم سایکو پاتولوژیک گلاس و همکاران وی در یک درمانگاه پزشکی دیگر ۲۷ درصد در یک مرور سیستماتیک جدیدتری در مورد مسائل طبی ۸۴ بیمار مراجعه کنده به یک کلینیک مرکز شهر، اضطراب در ۸ درصد بیمارانی که فرم ارزیابی را تکمیل کرده بودند تشخیص داده شد. اختلالات اضطراب، به نظر می رسد در کار طبابت بدرستی شناخته نمی شوند. عدم تشخیص اضطراب بدون شک مربوط به این واقعیت است که اغلب علایم جسمی بارزترین خصوصیات حالات اضطراب را تشکیل می دهند. علت دیگر این است که بیمار مضطرب اغلب خود را مبتلا به اختلال جسمی تصور می کند و به جای مراجعه به مراکز بهداشت روانی کلینیک های روانپزشکی به درمانگاه های عمومی که مناسبترین محل برای ارزیابی اولیه این بیماران است رجوع می کند. قرائن علمی روز افزون در مورد کیفیت تأثیر منفی اضطراب در حاصل درمانی بیماریهای نظیر آسم و یا حتی تأثیر مستقیم آن در بروز بیماریهای قلبی تهدید کننده مرگ بدست آمده است. (پین،۱۹۸۸)
ولی آنچه مسلم است، علائم اضطراب، بصورت حاد مزمن، تقریباً یکی از اجزاء تمام بیماریهای روانی است و در سندرم حراس (دوره ایی) که در آن اضطراب هسته مرکزی عارضه را تشکیل می دهد شکی نیست که انتشار وسیعی دارد. با وجود این، دادن رقمی صریح در مورد شیوع ان کار آسانی نیست. حدود ۲۰ درصد مردم از این اختلال رنج می برند. هم چنین اضطراب ممکن است انتشار خانوادگی داشته باشد. یک مطالعه بر روی دو قلوها از وجود زمینه ایی ارثی احتمالی آگاهی می دهد. (همان منبع).
۲-۹-۸ درمان اضطراب:
اضطراب فرد در نتیجه فشار امیال واپس زده و یک سلسله کشمکشها میان قسمت های مختلف شخصیت او است. بنابراین از طریق روان درمان باید امیال واپس زده را ردیابی کرده نوع کشمکشها را مشخص نمود و سپس به بیمار یاری داد تا بر آنها غلبه کند. درمان روانکاوان در حقیقت درمان شخصیت است.
هدف درمان روانکاری آن است که به بیمار کمک شود تا شیوه تفکر خود را درباره شخصیت اصلاح کند و به علل نهایی رفتار خود پی ببرد، ارتباط ناراحتیهای جسمانی و روانی پیدا نماید و در تقابل خویش با دیگران تجدید نظر کند و سرانجام، در زندگی خویش پیرو فلسفه سازنده ایی باشد در جریان روانکاوی بایستی محیط صمیمی فراهم آید تا مراجع بتواند آنچه باعث کشمکش و تضاد درونش گشته است بیان نماید. روانشناسی تربیتی و روان درمانی بصیرتی و ایجاد آرامش نیز می تواند در درمان مؤثر باشد. اما در مراحل شدیدتر برای کنترل بیماری باید از درمان دارویی استفاده نمود.(شفیع آبادی ۱۳۸۲)
تجویز داروهای ضد اضطراب یک پدیده مشخص در تمام دنیاست. تخمین زده اند بین ۱۰ تا ۲۰ درصد مردم در نیمکره غربی برای رفع تنش از دارو استفاده می کنند. طبق نظر «سازمان غذا و دارو در آمریکا» در سال ۱۹۷۸ ده میلیون آمریکایی از بنزودیازپینها استفاده نمودهاند که تقریباً نیمی از نسخه های پزشکان عمومی و متخصصین ارتوپدی، ۱۹ درصد نسخه های متخصصین داخلی، ۱۸ درصد نسخه های روانپزشکان و ۱۰ درصد نسخه های جراحان را شامل گردید (دیویس،۱۹۸۴)
۲-۱۰ تحقیقات انجام شده
۲-۱۰-۱ تحقیقات پیشین خارجی
دینهم^[۴۳] ۱۹۹۵ دریافت در جو باز کارکنان استقلال بیشتری دارند و بین اعضاء روابط دوستانه است و در جو بسته کارکنان با مشکلات زیادی مواجه می شوند. روحیه افراد پایین است و مدیر با آنان مشورت نمی کند (کیوری، نیومن، دوناهیو^[۴۴]، ۱۹۸۸، به نقل از رضایی۱۳۷۲).
تحقیقات پیرامون جو سازمانی در رضایت شغلی نشان می دهد که بین جو سازمانی و رضایت شغلی رابطه معنی داری وجود دارد و این دو متغیر می توانند بر روی هم تأثیر گذارند؛ جو باز باعث افزایش رضایت و جو بسته کاهش رضایت خواهد داشت.
می یر^[۴۵]، ۱۹۹۲ طی تحقیقی دریافت بین رضایت شغلی و سازگاری کارمندان و جو سازمانی همبستگی معنی داری وجود دارد.
در تحقیق بنیامین اریس و جرالد بارت (۱۹۹۲) تأثیر عوامل حقوق بر رضایت شغلی مورد بررسی قرار گرفت. این دو نتیجه گرفتند در وضعیت کاری نامطلوب با پرداخت حقوق خوب می توان رضایت کرد در حالی که در شرایط کاری مطلوب رابطه ای میان رضایت از حقوق و رضایت از شغل مشاهده نشده است زیرا که عواملی مانند پیشرفت، وجود همکاران و نظارت بر کار نیز نقش دارد.
کلین^[۴۶]،۱۹۹۱ در تحقیقی به این نتیجه رسید که در محیط های سازمانی متفاوت از نظر فرهنگ انگیزشی و محیط فیزیکی کار اختلاف معنی داری بین رضایت شغلی افراد وجود دارد و جو سازمانی بر رضایت افراد مؤثر است. (به نقل از عباس زادگان،۱۳۸۳)
لوونتال^[۴۷]، ۱۹۹۰ دریافت بین روحیه کارکنان، نوع ارتباط اعضاء با هم، وحدت گروهی، و جو سازمانی رابطه معنی داری وجود دارد. بدین معنی که هر چه رابطه اعضاء با هم صمیمی تر باشد روحیه کارکنان بهتر و وحدت گروهی بیشتری وجود داشته باشد، جو بازتر است و هر چه نوع ارتباط اعضاء کمتر و روحیه کارکنان ضعیف تر باشد جو بسته تر است.(مرادی،۱۳۷۳)
فرانک جی لندی^[۴۸]، ۱۹۷۳ بیان می کند رضایت شغلی در روانشناسی صنعتی و سازمانی از اهمیت ویژهای برخوردار است. رضایت شغلی با خلاقیت، رضایت از زندگی، علاقه و حضور و غیاب، سلامتی ذهنی و جسمی ارتباط دارد.
لیتوین و استرنجر^[۴۹]، ۱۹۶۶ تأثیر جو سازمانی را بر روی سه شرکت که به سه شیوه ی استبدادی، دوستانه و دموکراتیک رهبری می شدند مورد بررسی قرار دادند. آنها متوجه شدند که رضایت شغلی در دو شرکتی که به طور دوستانه و دموکراتیک اداره می شوند بالاتر از شرکت دیگری است و نتیجه گرفتند که نوع جو سازمانی و شیوهی رهبری می تواند روی رضایت شغلی مؤثر باشد به طوری که جو باز و صمیمی باعث افزایش رضایت شغلی و جو بسته باعث کاهش رضایت شغلی می گردد.

زبانبریدهبهکنجینشستهصمٌبکم/ بهازکسیکهنباشدزبانشاندرحکم.(یو.گل:53)
اندیشهکردنکهچهگویمبهازپشیمانیخوردنکهچراگفتم.(یو.گل: 56 و ده:300)
مگویومنهتاتوانیقدم / زاندازهبیرونزاندازهکم.(دهخدا:2917)
ایمنامرءواشامهبینلحییه.حدیث.
سخندانپروردهپیرکهن / بیندیشدآنگهبگویدسخن.(گلستان:56 و دهخدا:953)
سخنتانگوئیبر آن دست هست / چو گفته شود یابد او بر تو دست. (بوستان:2907)
سخنیدرنهاننبایدگفت /کهبرانجمننشایدگفت .(گلستان:171 و دهخدا: 219) (دهخدا:1057)
34- مثلالذینحملوالتوراةثملمیحملوهاکمثلالحماریحملاسفارا . ( قرآنکریمسوره 62 .آیه 5)
نیز (سوره 2 . آیه 41)(دهخدا:545)
علم چندات که بیشتر خوانی / چون عمل در تو نیست نادانی
نهمحقّقبودنهدانشمــند / چاروائیبراوکتابیچند. (بوستان: 170)
اعوذبکمنعلملاینفع .(حدیث) .
عالمیراکهگفتباشدوبس / هرچهگویدنگیرداندرکس . (گلستان:103)
عالمبیعملزنبوربیعسلاست . (گلستان:184)
عالمآنکسبودکهبدنکند / نهبگویدبهخلقوخودنکند .(گلستان: 103) (دهخدا:365)
35- تواضعسررفعتافرازدت / تکبربسراندراندازدت.(بوستان:2007 و ده: 555)
اگرزیردستیبیفتدرواست / زبردستافتادهمردخداست. (بوستان141)
زدعویپریزانتهیمیروی / تهیآیتاپرمعانیروی. (یو. بو:2325)
بزرگاننکردنددرخودنگاه / خدابینیازخویشتنبینمخواه. (بوستان:2005) (همان:717)
وعبادالرحمنالذینیمشونعلیالارضهونا(قرآنکریمسوره 25 آیه 64)
رحماللهامرءعرفقدرهولمیتعدطوره (حدیث) (دهخدا: 113)
36- ویؤثرونعلیانفسهمولوکانخصاصه(سوره 59،آیه 9)
اگربریانکندبهرامگوری / نهچونرانملخباشدزموری. (گلستان:99) ( همان : 143)
37- وگرنهحاجتکهزحمتبری / زخودبازگیریوهمخودخوری . (بوستان:1254)
ربصائملیسلهمنصومهالاالجوعوالعطش. حدیث
اذااصمتفلیصمسمعکوبصرکوسانک . حدیث (دهخدا: 1711)
38- جبلتالقلوبعلیحبمناحسنالیهاوبعضمناساءالیها . (حدیث)
عدورابهجایخسکزربریز / کهبخششکندکنددندانتیز.(بوستان:997 و دهخدا: 395)
بدانمردکنداستدندانیوز/ کهمالدزبانبرپنیرشدوروز.(بوستان: 1350) (دهخدا: 400)
39- شکمپیشمنتنگبهترکهدل / شکمبندهبسیاربینیخجل. (بوستان:2760)
شکمبنددستاستوزنجیرپای / شکمبندهکمترپرستدخدای.(بوستان:2768 ،دهخدا: 1028)
خوردنزبهرزیستنوذکرکردنست /تومعتقدکهزیستنازبهرخوردنست.(گلستان:111، دهخدا:757)
اندرونازطعامخالیدار / تادراونورمعرفتبینی
تهیازحکمتیبهعلّتآن / کهپریازطعامتابینی. (گلستان:59)
والذینکفرویتمتعونویأکلونکماتأکلالانعاموالنارمثویلهم.(قرانکریم.سوره 47.آیه 13)
نیز سوره 7 آیه 29. (دهخدا
:144-143)
3-2- تأثیر پذیر از امثال و حکم عربی
همان‌گونه که گفته شد، تأثیر جامعه بر فرد و بالعکس آن انکار ناپذیر است. حمله‌ی اعراب به ایران و سقوط ساسانیان و نشاندن حکام عرب بر جامعه‌ی ایران و نیز پیروی از خلفای بغداد که همگی عرب زبان بودند و خطبه به نام آن‌ها خواندن، می‌توان از تأثیرات فردی بر فرهنگ و زبان ایران به شمار آورد؛ و تحصیل سعدی در نظامیّه‌ی بغداد(فروغی، 596:1382) و قرار گرفتن در محیط عربی زبان بغدادو نیز استفاده از کتب عربی زبان در امر آموزش، می‌تواند از جمله‌ی تأثیرات جامعه بر فرد، و در این‌جا سعدی، دانست. به کار بردن شعر و عبارات عربی ، علاوه بر نشان دادن تسلط و مهارت سعدی در این زبان، تأثیرپذیری او را از آن فرهنگ و زبان آشکارتر می‌سازد علاوه براین « بعضی مثل‌های فارسی احتمالاً از مثل‌های عربی گرفته شده‌است و گاه هم مثل عربی و هم معادل فارسی آن در میان فارسی زبانان رایج است.»(ابریشمی،21:1377)در این راستا، به اشعاری و عباراتی از او بر می‌خوریم که به لحاظ مضمون و محتوا با امثال و حکم عربی مشابهت تنگاتنگی دارند که در ادامه تعدادی از آن‌ها، و نه همه‌ی آن‌ها، را که دهخدا به آن‌ها پی برده‌است و موضوع این پژوهش می‌باشد، اشاره می‌شود:

1-آخرالحیل السیف.
وقت ضرورت چونماند گریز/دست بگیرد سرشمشیرتیز.( گلستان:58 ) (دهخدا:1891)
به تندی سبک دست بردن به تیغ/ به دندان گزد پشت دست دریغ. (گلستان:147 ) (دهخدا: 18)
2- العادت طبیعه الخامسه.(آموختکاری پنجمین ازچار سرشت باشد)
نظیر:العاده طبیعه ثانیه .
ان التخلق یأتی دونه الخلق.
العاده توأم الطبیعه.
عاده السوء شر من معزم.
الفطام شدید والشدید العاده منتزعه.
انزاع العاده شدید.

(۲-۲۵)

 

 

 

همان­طور که دیده می­ شود COA الگوریتمی است که تابع سود را بیشینه می­ کند. برای استفاده ازCOA در حل مسایل کمینه­سازی کافی است یک علامت منفی در تابع هزینه ضرب کنیم. برای شروع الگوریتم بهینه سازی یک ماتریس habitat در ابعاد  تولید می­ شود. سپس برای هر کدام از این habitat­ها، تعدادی تصادفی تخم تخصیص می­یابد. در طبیعت هر فاخته بین ۵ تا ۲۰ تخم می­ گذارد. این اعداد به عنوان حد بالا و پایین تخصیص تخم به هر فاخته در تکرارهای مختلف استفاده می­ شود. دیگر عادت هر فاخته حقیقی این است که آن ها در یک دامنه مشخص (^[۸۹]ELR) تخم های خود را می­گذارند.

 

(۲-۲۶)

 

 

 

پارامتر آلفا متغیری است که حداکثر مقدار ELR را با آن تنظیم می­کنیم. چنانچه پرندگان میزبانی در شعاع ELR هر فاخته وجود داشته باشند؛ فاخته به صورت تصادفی تخم­هایی را در لانه آنها قرار می­ گذارد.

شکل ۲-۱۰- تخم­گذاری فاخته در شعاع تخم­گذاری (ELR) [44].
وقتی تخم­گذاری تمام فاخته­ها انجام شد؛ برخی از تخم­ها که شباهت کمتری به تخم­های پرنده میزبان دارند؛ شناسایی شده و از لانه بیرون انداخته می­شوند. بنابراین بعد از هر تخم­گذاری p% از تمام تخم­ها (معمولاً ۱۰% که مقدار تابع سود آنها کمتر است) نابود می­شوند. بقیه جوجه­ها در لانه­های میزبان تغذیه شده و رشد می­ کنند. پس از تشکیل گروه ­های فاخته در مناطق مختلف زیست کلی (فضای جستجوی مساله)، گروه دارای بهترین موقعیت به عنوان نقطه هدف سایر فاخته­ها جهت مهاجرت انتخاب می­ شود. وقتی فاخته­های بالغ در اقصی نقاط محیط زیست زندگی می­ کنند؛ تشخیص اینکه هر فاخته به کدام گروه تعلق دارد کار سختی است. برای حل این مشکل، گروه­بندی فاخته­ها با روش کلاس­بندی K-means انجام می­ شود (مقدار k بین ۳ تا ۵ معمولاً کفایت می­ کند). بعد از اینکه گروه ­های فاخته تشکیل شدند؛ سود میانگین گروه محاسبه می­ شود تا میزان بهینه بودن نسبی محل زیست آن گروه به دست آید. سپس گروهی که دارای بیشترین مقدار متوسط سود (بهینگی) است؛ به عنوان گروه هدف انتخاب شده و گروه ­های دیگر به سمت آن مهاجرت می­ کنند. هنگام مهاجرت به سمت نقطه هدف، فاخته­ها تمام مسیر را به سمت محل هدف طی نمی­کنند. آنها فقط قسمتی از مسیر را طی کرده و در آن مسیر هم مقدار انحرافی دارند. عمل­گر مهاجرت در الگوریتم فاخته به صورت زیر مدل می­ شود:

 

(۲-۲۷)

 

 

 

F پارامتری است که باعث انحراف از مسیر اصلی می­ شود.
هر فاخته فقط λ% از کل مسیر را به سمت هدف ایده­آل فعلی طی می­ کند و یک انحراف φ رادیان نیز دارد. این دو پارامتر به فاخته­ها کمک می­ کند تا محیط بیشتری را جستجو کنند. λ عددی تصادفی بین ۰ و ۱ است و φ عددی است که بین ۶ π/ و ۶ π/- قرار دارد.
شکل ۲-۱۱- مهاجرت فاخته ها به سمت نقطه هدف [۵۶].
وقتی تمام فاخته ها به سمت نقطه هدف مهاجرت کردند و نقاط سکونت جدید هر کدام مشخص شد، هر فاخته صاحب تعدادی تخم می­ شود. با توجه به تعداد تخم هر فاخته یک ELR برای آن مشخص می­ شود و سپس تخم­گذاری شروع می­گردد. در طبیعت به دلیل محدودیت های غذایی، شکار شدن توسط شکارچیان و نیز عدم امکان پیدا کردن لانه­های مناسب برای تخم­ها، همواره تعادلی بین جمعیت پرندگان در طبیعت وجود دارد. با توجه به این واقعیت، عددی مثل Nmax حداکثر تعداد فاخته هایی را که می­توانند در یک محیط زندگی کنند کنترل و محدود می­ کند. شبه کد الگوریتم به صورت زیر قابل بیان است.

 

 

• مکان­های سکونت فعلی فاخته­ها را به صورت تصادفی مشخص می­گردد.

 

 

 

• تعدادی تخم به هر فاصله اختصاص می­یابد.

 

 

 

• شعاع تخم گذاری فاخته تعیین شده و فاخته­ها در لانه میزبانانی که در شعاع تخم­گذاری آن­ها قرار دارند، تخم گذاری می­ کنند.

 

 

 

• تخم­هایی که توسط پرنده میزبان شناسایی می­شوند از بین می­رود و تخم فاخته­هایی که شناسایی نشدند پرورش می­یابد.

 

 

 

• محل رشد فاخته های جدید ارزیابی می­گردد.

 

 

 

• حداکثر تعداد فاخته­هایی که در هر مکان امکان زندگی دارند مشخص شده و آنهایی که در مکان های نامناسب هستند، از بین برده می­شوند.

 

 

 

• فاخته ها با بهره گرفتن از روش K-means خوشه بندی و بهترین گروه فاخته را به عنوان مکان سکونت هدف مشخص می­ شود.

 

 

 

• جمعیت جدید فاخته ها به سمت مکان هدف حرکت می­ کنند.

 

 

 

• اگر شرط پایان برقرار گردید توقف و در غیر این صورت الگوریتم به گام ۲ می­رود.

 

 

شکل ۲-۱۲، روندنمای الگوریتم را نشان می­دهد.
شکل۲-۱۲- روندنمای الگوریتم بهینه­سازی فاخته[۴۴].
کاربردها[۴۶-۴۵]:
برخی کاربرد­های الگوریتم فاخته در مهندسی به شرح زیر است:
مسائل بهینه سازی پیوسته و گسسته
مسائل طراحی چیدمان - تعیین ظرفیت نیروگاه­های بادی
مسائل زمانبندی و توالی عملیات
طراحی شبکه ­های هوشمند

با توجه به آنچه گذشت، معنای اینکه «بازی، گونه وجودی اثر هنری است» این می‌شود که زمانی اثر هنری، اثر هنری است که دیگر موضوعی برای فاعل در‌نظر گرفته ‌نشود و دوگانگی سوژه ـ ابژه درباره آن کنار زده شود (واعظی، ۱۳۸۹: ۲۳۶). گادامر سایه این تحلیل ویژه از هنر و تجربه هنری را بر همه اشکال فهم سنت می‌گستراند تا با تبیین نحوه هستی و وجود اثر هنری زمینه مناسبی را برای طرح بنیان‌های تفسیر و نظریه هرمنوتیک خود فراهم کند. بر همین مبنا و به جهت ارتباط مفهوم بازی و تلقی خاص گادامر از هستی‌شناسی اثر هنری و امکان طرح آن از زاویه رویکرد داستان‌های فکری ایرانی در برنامه فلسفه برای کودکان، بار دیگر به مسائل عمده هرمنوتیک فلسفی گادامر، البته از زاویه این رویکرد می‌پردازیم

۴. ۶. ۱. تحلیل واقعه‌ فهم در رویکرد داستان‌های فکری ایرانی
همان‌طور که قبلاً گفته شد، رویکرد داستان‌های فکری ایرانی فلسفه را مبتنی بر مکانیزمی ذهنی می‌داند. در این رویکرد کودک به دلیل برخورداری از ویژگی تمرکززدایی که پایه و دربرگیرنده هر سه مفهوم جامعیت، ژرفا و انعطاف‌پذیری است، در ذات باشنده‌ای فلسفی محسوب می‌شود. در اینجا نیز، تفاوت این رویکرد با دو رویکرد قبل واضح به‌ نظر‌‌‌‌ می‌رسد. لیپمن معتقد است، فلسفه برای کودک درونی نیست، بلکه فلسفه را بر او عرضه می‌کند و او را به تفکر فلسفی برمی‌انگیزد. متیوز معتقد است فلسفه جزء ذات کودک است، با این استدلال که کودکان پرسش‌هایی را مطرح می‌کنند که فیلسوفان بزرگ مطرح کرده‌اند. از آنجا که در رویکرد سوم، توانایی تفکر فلسفی ذاتی است، به‌گمانم به‌نوعی با مفهوم فهم و شرایط حصول آن در هرمنوتیک فلسفی گادامر ارتباط دارد. البته این ادعا در جریان کندوکاو فلسفی نمود پیدا می‌کند و شاید به‌راحتی نتوان حد و ‌مرز آن را از کل فرایند کندوکاو تشخیص داد، اما می‌توان آنچه در جریان کندوکاو فلسفی رخ می‌دهد، بر این اساس تبیین هرمنوتیکی کرد و نسبت به آن خودآگاه شد. ما در فلسفه، وارد داستان جهان می‌شویم و در این رویکرد، وارد جهان داستان می‌شویم. جهان، داستان بزرگی است و اگر از پس تأویل داستان بربیاییم، طبیعی است که با تأویل جهان، مشکل چندانی نخواهیم داشت (خسرونژاد، ۱۳۹۰: ۱۲).
همان‌طور که رویکرد، داستان‌های فکری ایرانی جهان داستان و نه جهان نویسنده را مبنا قرار می‌دهد، گادامر هم در پی آن نیست که به دنیای ذهنی مؤلف رسوخ کند و نشان‌دهد فرایندی که منتهی به پیدایش متن شده، چه بوده است. وی معتقد است معنای یک متن فراتر از آن چیزی است که مؤلف آن را در ابتدا قصد کرده است و رسالت فهم به طور خاص مربوط به معنای خود متن است (گادامر، ۱۹۹۱: ۳۸۸). تمرکز هرمنوتیک فلسفی گادامر و رویکرد داستان‌های فکری ایرانی بر جهان متن، حکایت از مبنایی مشترک دارد که براساس آن می‌توان فرایند فهم را تبیین نمود.
در پروسه کندوکاو رویکرد داستان‌های‌ فکری ایرانی، هنگامی‌که پرسشی در چارچوب داستان از سوی عضوی طرح می‌شود، با خرد جمعی محک می‌خورد و دوباره فرد به پرسش خود باز‌‌می‌گردد. می‌توان ادعا کرد که این پرسش، همان پرسش اولیه نیست و پرسشگر در فرایند دیالکتیک و فراشد بیرون‌آمدن از خود و دوباره در خود فرورفتن، حالتی متفاوت از قبل را تجربه ‌می‌کند؛ در این صورت، حلقه فهم به‌شکل حلزونی حرکت ‌می‌کند. پرسش دختر بچه‌ متیوز، از دیدگاه پدرش پرسشی فلسفی است و شباهت بسیار با آن‌چه توماس آکویناس می‌گوید، دارد. ولی در رویکرد سوم، مبنا بر این است که این، آن پرسش نیست؛ بنابراین، فلسفیدن فیلسوفان از نوع فلسفیدن کودکان نیست، ولی هر دو سطوحی از فلسفیدن را شامل می‌شوند (خسرونژاد، ۱۳۹۰: ۱۵).
یادآوری این نکته ضروری است که گادامر بر‌خلاف هرمنوتیک رمانتیک که عمل فهم و تفسیر متن را به «بازتولید» ذهنیت و قصد مؤلف محدود می‌کند، فهم و تفسیر را کنشی «تولیدی» می‌داند؛ یعنی، در فرایند تفسیر متن، معنای جدیدی تولید می‌شود، اما در این تولید معنایی، هم ذهنیت و پیش‌داوری‌های مفسر و هم خود متن سهیم است (واعظی، ۱۳۸۶: ۲۹۷). در اینجا دو نکته را می‌توان طرح کرد: یکی خودآگاهی به پیش‌داوری‌هایی (البته به معنای گادامری آن) که فرایند فهم را جهت‌دهی می‌کند؛ دیگری ویژگی‌هایی که متن باید از آن برخوردار باشد. این دو زمانی اهمیت پیدا می‌کند که از یک طرف، رابطه خواننده و متن را یک رابطه خصوصی بدانیم و از طرف دیگر، به ارزیابی تفکرات فردی به‌واسطه خرد جمعی، در چارچوب حلقه‌های کندوکاو قائل باشیم.
از نظر گادامر، پیش‌داوری‌ها، نقش مثبتی در فرایند فهم بازی می‌کنند و چاره‌ای جز این نیست و ما نمی‌توانیم بدون دخالت پیش‌داوری‌ها، به فهم و تفسیر چیزی نائل شویم. البته سخن گادامر به این معنا نیست که از همان ابتدا خود را تسلیم پیش‌داوری‌ها و پیش‌تصورات خویش کنیم، بلکه شخصی که در فهم متن می‌کوشد، در واقع خود را آماده کرده است که متن به او چیزی بگوید. در هرمنوتیک فلسفی گادامر، پیش‌داوری‌های فهم برآمده از سنت است. انسان در سنت غوطه‌ور است و تأثیر عناصر درونی سنت بر انسان، در مواقع بسیاری تأثیراتی ناپیدا و ناخودآگاه است. وظیفه اصلی مفسر این است که اولاً، سعی‌کند به پیش‌فرض‌های خود، آگاهی یابد و ثانیاً، پیش‌فرض‌های درست را از پیش‌فرض‌های نادرست متمایز نماید. گادامر میان «پیش‌داوری درست» و «پیش‌داوری نادرست» تفکیک قائل می‌شود و اوّلی را مولّد فهم و دومی را مایه سوء‌فهم می‌داند. وی در تمایز پیش‌داوری درست و پیش‌داوری نادرست، به نقش مثبت «فاصله تاریخی^[۱۳۳]» یا «فاصله زمانی^[۱۳۴]» متوسل می‌شود. از این نظر، فاصله زمانی در ظهور و محو پیش‌داوری‌ها نقش دارد و همان‌طور که منجر به محو و طرد پیش‌داوری‌های موضعی و محدود می‌شود، به آن پیش‌داوری‌هایی هم که فهم واقعی را به ارمغان می‌آورند، اجازه ظهور می‌دهد (واعظی، ۱۳۸۶: ۲۵۴-۲۴۹).
بنابراین، در طی فرایند کندوکاو فلسفی، مسیر کندوکاو از جانب مدیر جلسه باید به‌گونه‌ای هدایت‌ شود که اعضای حلقه کندوکاو به این مسأله خودآگاه شوند. در این صورت در رابطه خصوصی خواننده و متن، باب گفت‌وگو میان پیش‌داوری‌های فهم، با متن و موضوع باز می‌شود. خواننده متن هنگامی که با پیش‌داوری‌های خود به سراغ متن می‌رود، با شنیدن سخنان متن دوباره به پیش‌داوری‌های خود باز‌می‌گردد و ممکن است در آن‌ها اصلاحاتی به‌ عمل‌ آورد (گادامر، ۱۹۹۱: ۲۶۷) و بار دیگر از منظر جدیدی به سراغ متن می‌رود و در یک دور هرمنوتیکی، آنقدر این رفت‌وآمد ادامه می‌یابد تا به توافق و هماهنگی میان متن و خواننده منجر شود. در این فرایند دیالکتیک و فراشد بیرون‌آمدن از خود و دوباره درخود فرورفتن، خواننده حالتی متفاوت از قبل را تجربه می‌کند و حلقه فهم به شکل حلزونی گسترش می‌یابد.
البته اگر معتقد باشیم، آن‌گونه که خسرونژاد معتقد است که همه مفهوم‌ها فرایند هستند و به صورت بسته‌بندی‌شده به ما ارائه نمی‌شوند، حتی در آن لحظه‌ای که مفهومی را تعریف می‌کنیم، اگر درست‌ترین تعریف ممکن هم باشد، تعریف لحظه‌ای آن مفهوم است (خسرونژاد، ۱۳۹۰: ۱۷). در این صورت، افق معنایی مفسر و موقعیت هرمنوتیکی او در عمل فهم دخالت دارد. از نظر گادامر، فهم تنها در درون افق فرد رخ می‌دهد. افق، دامنه‌ای از دید است که شامل هر چیزی می‌شود که از دیدگاه خاصی می‌تواند دیده شود (گادامر، ۱۹۹۱: ۳۰۲). نکته جالب توجه این است که افق، امری ثابت یا بسته نیست، بلکه امری پویاست و وقتی فهم واقع می‌گردد، افق گسترش می‌یابد و به‌وسیله تجارب جدید تغییر شکل می‌دهد. گادامر می‌گوید: «افق مرز انعطاف ‌ناپذیری ندارد، بلکه چیزی است که همراه با فرد تغییر می‌کند و او را به سوی پیشرفت بیشتر دعوت می کند» (گادامر، ۱۹۹۱: ۲۴۵). امتزاج افق‌ها باعث وحدت و یگانگی افق‌های متفاوت می‌شود و بر اثر تعامل و امتزاج افق‌ها، افق جدیدی شکل می‌گیرد. تعامل و گفت‌وگو میان افق‌های گوناگون طبیعتاً باعث تغییرات و اصلاحاتی در هر دو طرف می‌شود؛ به‌طوری که در پایان، هر یک خود را در وضعیت جدیدی می‌یابند (کدیور و سامانی زادگان، ۱۳۸۵: ۱۱۷).
به تعبیر گادامر اگر بتوانیم افق‌های مختلف را در یک افق مشترک ببینیم، امتزاج دیالکتیکی افق‌ها رخ داده است. به‌گمانم، این مفهوم هم‌پوشانی یگانه‌ای با مفهوم تمرکززدایی در رویکرد داستان‌های فکری ایرانی دارد که خود پایه و مبنای سه ویژگی جامعیت، ژرفا و انعطاف‌پذیری در تفکر فلسفی است. به نظر می‌رسد در این رویکرد امتزاج دیالکتیکی افق‌ها در فرایند کندوکاو مشترک و خوانش متن، به‌واسطه نوسان پیوسته ذهن میان تمرکزگرایی و تمرکززدایی تشکیل و تکمیل می‌شود. به‌عبارت دیگر، تمرکززدایی را می‌توان برآیند مجموعه تمرکزگرایی‌هایی دانست که با وجود موقعیت‌های هرمنوتیکی متفاوت، توانسته‌ایم به صورت یک‌جا ببینیم.
پیش از این یادآور شدم که هرمنوتیک فلسفی و رویکرد داستان‌های فکری ایرانی درباره فهم متن، مبنایی مشترک دارند. بر این ‌اساس، معنای یک متن فراتر از آن چیزی است که مؤلف در ابتدا قصد کرده است و رسالت فهم، به طور خاص، مربوط به معنای خود متن است. مؤلف یکی از مفسران متن بوده که تفسیر و فهم او از متن هیچ رجحانی بر دیگر تفاسیر ندارد و تا زمانی‌که این رهایی و استقلال از مؤلف و مخاطبین اولیه فراهم نشود، امکان ارتباط تازه مسدود و منتفی است (گادامر، ۱۹۹۱: ۳۹۵). از گذر این دیدگاه مشترک، نکاتی درخصوص متن ذکر می‌کنم که هرمنوتیک فلسفی مشخصاً به آن پای‌بند است و به‌نظر می‌رسد رویکرد داستان‌های فکری ایرانی به‌طور ضمنی واجد آن باشد.

 

1. 1. امکان خوانش‌های مختلف از متن وجود دارد؛ پیش از هرمنوتیک فلسفی، اعتقاد بر آن بود که هر متن دارای معنایی مشخص است و هرمنوتیک به‌منزله یک هنر یا فن در خدمت وصول به این معنای نهایی قرار می‌گیرد. اما هرمنوتیک فلسفی با کنار‌زدن این ادعا که قصد مؤلف، هدف تفسیر متن است، راه را برای پذیرش «تکثرگرایی^[۱۳۵]» معنایی هموار کرد. گادامر فهم را تطبیق متن با زمان حاضر دانست و با تأکید بر گفت‌و‌گوی مفسر با متن و اینکه معنای متن از طریق پرسش ‌و پاسخ به دست می‌آید و این معنا به نوعی پاسخی است که متن به پرسش‌ها می‌دهد، تکثرگرایی متن را توجیه کرد. طبق این نظر، معنای متن چیزی جز پاسخ آن به پرسش‌های مفسر نیست و از آنجا که پرسش‌ها متنوع هستند، پاسخ‌های گوناگونی هم فراهم می‌آید که همه آن‌ها معنای متن است (واعظی، ۱۳۸۶: ۳۰۰-۲۹۹)؛ بنابراین، معنای متن از آنچه مؤلف قصد افاده آن را داشته و حتی بر آن‌چه در متن گفته شده، فزون است و در موقعیت‌های هرمنوتیکی متفاوت با پرسش‌های نو می‌توان معانی جدیدی برای متن رقم ‌زد.

 

۲. فهم متن، محصول ترکیب افق معنایی مفسر با افق معنایی متن است؛ از آنچه گذشت این نتیجه حاصل می‌شود که عمل تفسیر متن عملی بی‌پایان است؛ زیرا، امتزاج افق‌های متعدد و توافق‌های بی‌پایان میان موقعیت هرمنوتیکی مفسر با افق معنایی متن امکان‌پذیر است. اگر بپذیریم که فهم متن چیزی جز پاسخ متن به پرسش‌های مفسر نیست و از طرف دیگر بپذیریم که محدودیتی برای دخالت پیش‌داوری و طرح پرسش از سوی مفسر وجود ندارد، آنگاه بی‌پایان‌بودن عمل فهم طبیعی است (واعظی، ۱۳۸۰: ۳۰۰)؛ بر این مبنا، هیچ‌گاه نمی‌توان ادعا کرد که به فهم کامل و نهایی متن واصل شده‌ایم.
۳. فهم متفاوت به‌جای فهم برتر؛ گادامر بر این باور است که نمی‌توان میان تفاسیر متعدد از یک متن داوری‌کرد و فهمی را برتر از سایر فهم‌ها دانست. البته مبانی هرمنوتیکی گادامر چنین اقتضا می‌کند؛ زیرا، فهم، توافق هر مفسر با متن و امتزاج افق معنایی با آن است؛ پس، معیاری در دست نیست که بتوان درباره رجحان فهمی بر سایر فهم‌ها قضاوت کرد؛ بنابراین، تنها می‌توان گفت که ما این متن را متفاوت با دیگران می‌فهمیم، نه لزوماً بهتر از آن‌ها (واعظی، ۱۳۸۶: ۳۰۱).
البته باید همواره در‌نظر داشته‌ باشیم که ممکن است، بیش از یک پاسخ درست وجود داشته باشد. در دنیایی که واقعیت، آن چیزی است که خلق می‌شود و نه آن چیزی که مشاهده می‌شود، این امکان وجود دارد، که پاسخ هر کسی به نوعی صحیح باشد. علاوه بر مطالبی که پیرامون تحلیل واقعه فهم در رویکرد داستان‌های فکری ایرانی ارائه شد، سویه‌های دیگر اندیشه گادامر نیز مورد توجه است.
۴. ۶. ۲. پرسشگری و دیالوگ در هرمنوتیک گادامر
به‌کارگیری روش برای انتقال مفاهیم در تعلیم و تربیت، امری متداول است. هرمنوتیک فلسفی گادامر، توجه ما را به این نکته جلب می‌کند که آموزش از طریق پرسشگری در تعلیم و تربیت می‌تواند به بهترین نحو انجام شود. از دیدگاه گادامر، پرسشگری باید نشان‌دهنده گشودگی به غیر و به‌چالش‌کشیدن پیش‌داوری‌ها و دانش‌های پیشین باشد. در این روش، همیشه باید در انتظار پاسخ‌های غیرمنتظره بود. برخلاف تصور غالب در تعلیم و تربیت کنونی مبنی بر جدایی و تقدم محتوا بر روش، در پرسشگری محتوا و روش کاملاً درهم تنیده‌اند. ضمناً، این دیدگاه بر این موضوع تأکید می‌کند که پرسشگر با طرح پرسش، تصدیق می‌کند می‌داند که نمی‌داند و تنها در این حالت است که می‌تواند پذیرای پاسخ‌های خارج از انتظار خود باشد. با توجه به دیدگاه هرمنوتیک فلسفی گادامر، می‌توان گفت معلم در حالتی قادر به طرح پرسش‌های حقیقی است که این پرسش‌ها موجب ارائه پاسخ‌هایی از طرف شاگردان شود که خود مولد پرسش‌های دیگری است. در این دور پرسشگری، در عین تداوم یادگیری، معلم و شاگرد هر دو به تناوب از یکدیگر یاد‌‌‌‌‌ می‌گیرند (چناری، ۱۳۸۷: ۶۱).
اگر پرسشگری را سرآغاز دیالوگ بدانیم، آنگاه ذکر این نکته ضروری است، آنگونه که نیستانی (۱۳۹۱) معتقد است، رویکرد گادامر نسبت به دیالوگ رویکردی خلاقانه است. در دیالوگی که مبتنی بر اندیشه خلاقانه باشد، افق‌های دید در فهم محدود نیست و همواره افق‌های جدیدی فراروی شخص در دیالوگ قرار دارد. از سوی دیگر، نتیجه و فرجام دیالوگ گادامری مشخص نیست، شخص در چنین دیالوگی مانند کسی است که بر موجی سوار است و خود نمی‌داند این گفت‌وگوی خلاقانه او را به کجا رهنمون خواهد کرد. فهمی که حاصل دیالوگ گادامری است، الزاماُ درکی خلاقانه و جدید است که بر دانش مشخص شده‌ای بنا نشده است (نیستانی، ۱۳۹۱: ۸۲).
مؤلف نامبرده سپس می‌افزاید، به طور کلی دیالوگ گادامری، بیانگر فهم متقابل و هرمنوتیک است. مشارکت‌کنندگان در دیالوگ در تعامل با خویش می‌کوشند تا زبان و رویکرد مشترکی برای ارتباط خلق کنند. هر مشارکت‌کننده‌ای در دیالوگ سعی دارد تا دیدگاه، تجربه‌ها، سبک‌ها و شیوه‌ها، زبان و اندیشه‌های دیگران را بفهمد. هدف دیالوگ ایجاد فهم‌های مشترک است و در نهایت موجب طرح پرسش‌هایی درباره تفسیر، فهم و بدفهمی است. دیالوگ گادامری را می‌توان فرایندی از همکاری دانست که ما را به فهم متقابل رهنمون می‌سازد. بنابراین، این نوع دیالوگ اساساُ می‌تواند از طریق شناسایی عناصر بنیادی نظام ارزش‌ها و باورها انجام پذیرد (نیستانی، ۱۳۹۱: ۸۴).
چناری (۱۳۸۷) در پژوهشی به دلالت‌های هرمنوتیک فلسفی گادامر درباره پرسشگری در تعلیم و تربیت می‌پردازد.^[۱۳۶] بر این اساس، از تحلیل هرمنوتیکی پرسشگری سه دلالت برای تعلیم و تربیت قابل استنتاج است:
۴. ۶. ۳. جدایی‌ناپذیری روش از محتوا
منظور این است که در دیدگاه هرمنوتیک فلسفی گادامر، تعامل زبانی که پرسشگری را نیز شامل می‌شود، صرفاً شیوه‌ای برای طرح بهتر محتوا نیست؛ بنابراین، پرسشگری امری جدای از متن و پرسش مکمل یا ضمیمه آن نیست؛ به این معنا که یک امر اضافی و الحاقی باشد که شاگردان را به فهم دقیق‌تر محتوای مدّ نظر قادر سازد، بلکه پرسشگری شکل زبانیِ خاصی است که خود، در درون همان محتوایی قرار دارد که فهمیده می‌شود. پرسش در همان زمانی که طرح می‌شود بخش جدایی‌ناپذیری محتوا است؛ بدین ترتیب، نمی‌توان گفت پرسشگری یک روش در بین دیگر روش‌هاست که به‌وسیله آن برنامه درسی ارائه می‌شود. همچنین نمی‌توان مدعی شد که پرسش صرفاً قالبی برای ارائه محتواست؛ زیرا، در این دیدگاه پرسشگری، به‌عنوان یک عمل زبانی، با آنچه درباره آن پرسش شده، یکپارچه می‌شود (چناری، ۱۳۸۷: ۶۵).
۴. ۶. ۴. اذعان به کامل‌نبودن دانسته‌های خود
چناری (۱۳۸۷) معتقد است، جنبه دیگری از پرسش که نه تنها در هرمنوتیک فلسفی گادامر، بلکه در گفت‌وگوی افلاتونی نیز به همان اندازه مورد تأکید است، اذعان به ناکامل بودن دانسته‌های خود است که می‌توان آن را نوعی فروتنی نامید. گادامر وقتی در حقیقت و روش درباره سقرات سخن می‌گوید، قابلیت پرورش این نوع فروتنی را از طریق پرسشگری یادآوری می‌کند. «از بهترین بینش‌هایی که دیدگاه افلاتون، درباره سقرات به ما می‌دهد این است که برعکس دیدگاه عامه، پرسش ‌کردن، مشکل‌تر از پاسخ‌دادن است… فرد برای اینکه بتواند بپرسد، باید بخواهد بداند و این به معنی آن است که می‌داند که نمی‌داند» (گادامر، ۱۹۹۱: ۲۶۳).
مؤلف نامبرده سپس می‌افزاید، پرسشگری حقیقی، پرسشگری‌ای که می‌تواند موضوع را بگشاید، مستلزم تن‌دادن به فروتنی یا اذعان به ندانستن مرتبط با موضوع است. بنابراین، یک پرسش حقیقی از طریق فروتنی یا اذعان به ندانستن، تحقق می‌یابد (چناری، ۱۳۸۷: ۶۷).
۴. ۶. ۵. دوری‌بودن
چناری (۱۳۸۷) معتقد است، دلالت دیگری که با توجه به تحلیل فرایند پرسشگری در هرمنوتیک فلسفی گادامر می‌توان برای تعلیم و تربیت استنتاج کرد، دوری‌بودن است. دوری‌بودن شیوه‌ای است که در آن، طرح پرسش با چرخشی بین پرسشگر و دیگری آغاز می‌شود. یک پرسش، فرضاً پرسشی که به‌وسیله معلم پرسیده می‌شود، عملاً نمی‌تواند بدون شروع یک دور پرسیده شود؛ دوری که در آن به پرسش عملاً به‌وسیله پرسش دیگری پاسخ داده‌ می‌شود که از طرف شاگرد طرح می‌شود. طبق تحلیل هرمنوتیکی، پرسشگری شاگرد و معلم در یک دور قرار می‌گیرد؛ دوری که در آن هم معلم و هم شاگرد، هر دو پرسشگرند و شاگرد از منفعل‌بودن خارج می‌شود؛ بنابراین، پرسش‌ها وقتی در صحنه تربیتی طرح می‌شوند، تک‌سویه نیستند. بلکه بین معلم و شاگرد حرکت می‌کنند. چنین حرکت چرخشی، برخلاف فهم‌های متعارف از پرسش و پاسخ است، در چنین موقعیتی نقش شاگرد از منفعل‌بودن خارج می‌شود.
مؤلف سپس می‌افزاید برای اینکه یک پرسش فهمیده شود، طرح آن صرفاً کافی نیست. علاوه بر این، فردی که مخاطب است، باید نسبت به معنی پرسش حالتی از گشودگی داشته باشد. چنین گشودگی مستلزم به‌تعویق‌انداختن قضاوت‌ها و بنابراین، به‌تعویق‌انداختن پیش‌داوری‌هاست. برای بررسی یک پرسش، فرد باید پیرامون تمامی قضاوت‌های عجولانه و فهم‌های پیشین خود، تأمل و بازنگری کند. به طور خلاصه، همان‌طور که پرسشگر خود را نقد می‌کند، مخاطب پرسش نیز باید از خود نقد کند. به این ترتیب، گادامر معتقد است جوهر پرسش، گشودگی نسبت به امکان‌ها، و حفظ این گشودگی است (گادامر، ۱۹۹۱: ۲۲۹).
از دیگر سو، گادامر دوری‌بودن فرایند پرسش را چنین می‌داند: «فهم پرسش به معنی پرسیدن آن است. به عبارت دیگر، فرایند پرسشگری، وقتی به‌وسیله فردی آغاز شود که در موقعیت خاصی قرار دارد، مستلزم آن است که دریافت‌کننده، در موقعیت طرح پرسش جدیدی قرار گیرد. چنین فرایندی، بین معلم و شاگرد دوری را ایجاد می‌کند که در آن دور، همیشه پرسش‌های بعدی در پی‌خواهد ‌بود» (گادامر، ۱۹۹۱ به نقل از چناری، ۱۳۸۷: ۶۰-۵۶).
این شیوه از پرسشگری و دلالت‌های آن برای تعلیم و تربیت، در برنامه فلسفه برای کودکان و رویکردهای آن هم نمود پیدا می‌کند. جدایی‌ناپذیری روش از محتوا، اذعان به ناکامل بودن دانسته‌های خود و دوری‌بودن استنتاج‌هایی از هرمنوتیک فلسفی گادامر در مبحث روش تدریس است که در رویکرد مبتنی بر هرمنوتیک، سبک و سیاق اجرایی برنامه فلسفه برای کودکان را تحت تأثیر قرار‌ می‌دهد.
با این نتیجه‌گیری به سراغ پرسش سوم این پژوهش می‌رویم و از همین زاویه به آن می‌پردازیم.
۴. ۷. پرسش سوم پژوهش: ره‌آورد هرمنوتیک فلسفی گادامر برای ارزیابی «برنامه فلسفه برای کودکان» چه می‌تواند باشد؟
واپسین پرسش این پژوهش را با بهره‌مندی از مفهوم دور هرمنوتیکی و امکانات و ظرفیت‌های آن برای برنامه فلسفه برای کودکان، پاسخ می‌گوییم. به همین منظور، ابتدا به این مفهوم و جایگاه آن در هرمنوتیک فلسفی گادامر توجه می‌کنیم و از گذر آن، به رویکرد داستان‌های فکری ایرانی، البته بنا به قابلیت طرح آموزه‌های هرمنوتیکی در این رویکرد، می‌پردازیم و تا حدودی بر ارزیابی آن متمرکز می‌شویم.
۴. ۷. ۱. دور هرمنوتیکی
وجه مشترک همه رویکردها و گرایش‌های مختلف هرمنوتیک، مسأله فهم است و ویژگی بنیادین و ساختاری فهم، دوری‌بودن آن است؛ یعنی، نوعی حرکت حلقوی و چرخه‌ای در پس همه اشکال فهم نهفته است (نیکویی، ۱۳۸۶: ۴۰). دور هرمنوتیکی تعبیرهای مختلفی دارد. تقریر عمومی از دور هرمنوتیکی این است که کل وابسته به جزء است و جزء هم وابسته به کل است. البته از دور هرمنوتیکی، تعاریف مختلفی به دست داده‌اند و از آن تلقی‌های متفاوتی شده است، اما همه آن‌ها در این اصل مشترکند که اساساً فهم، کنشی ارجاعی و ترددی است (پالمر، ۱۳۷۷: ۹۸). درست است که ساده‌ترین شکل این حرکت ارجاعی و فهم دوری، منوط‌بودن فهم اجزا و کل به یکدیگر است، اما اینکه طرفینِ این حرکت دوری را چه بدانیم و چه تلقی‌ای از اجزا و کل داشته باشیم، موجب شکل‌گیری اشکال دیگر فهم دوری می‌شود. درست آن است که بگوییم تفاوت تلقی‌ها از دور هرمنوتیکی و جایگاه و نقش آن در فهم، در گرو تلقی شاخه‌ها و گرایش‌های هرمنوتیک از خود «فهم» است؛ مثلاً برای شلایرماخر و دیلتای، فهم، فرعِ شناخت و یکی از اَشکال آن است، در حالی‌که برای هایدگر و به تبع آن گادامر، فهم، حالت بنیادی وجود‌ داشتن انسان در جهان است و اساساً انسان با هستی نسبتی تأویلی دارد؛ بنابراین، تفاوت تعریف‌ها و تلقی‌ها از دور هرمنوتیکی، منوط به رویکردهای معرفت‌شناختی، پدیدار‌شناختی، فلسفی،