در مطلعات دیگری که توسط بردستانی (۱۳۸۳) و زحمتکش (۱۳۸۴) صورت گرفت، نشان داده شد که در سازگاری آموزشی بین دختران و پسران تفاوت معنی داری وجود ندارد و جنسیت را نمی توان عاملی مؤثر در سازگاری آموزشی دانش آموزان دختر و پسر محسوب کرد. فرقدانی (۱۳۸۳) پژوهشی را بر روی دانشجویان دختر صورت داد، که طی آن این فرضیه که بین هوش عاطفی دانشجویان و سازگاری اجتماعی آن ها رابطه ی مثبت و معناداری وجود دارد را با بهره گرفتن از روش همبستگی پیرسون مورد آزمون قرار داد. نتایج نشان داد که بین هوش عاطفی و سازگاری اجتماعی دانشجوین رابطه ی مثبت و معناداری وجود دارد.

زارع (۱۳۸۰) در پژوهشی به منظور مطالعه ی توان پیش‌بینی هوش عاطفی در موفقیت تحصیلی دانش آموزان ‌به این نتیجه رسیدند که بین هوش عاطفی و موفقیت تحصیلی، همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد. وی اظهار داشت که ۴۸% واریانس کل موفقیت تحصیلی را هوش عاطفی تبیین می‌کند.

حیدری، پهلویان و دیگران (۱۳۷۸) در پژوهشی که بر روی ۳۶۸ دانشجوی دانشگاه علوم پزشکی همدان انجام دادند ‌به این نتیجه دست یافتند که اشتغال ذهنی با افکار خودکشی، ناسازگاری فردی و ناامیدی نسبت به آینده در دانشجویان با منبع کنترل بیرونی بیش از دانشجویانی است که منبع کنترل درونی دارند.

لطفی (۱۳۷۳) در پژوهشی که بر روی نمونه ای به حجم ۲۰۰ نفر (۱۱۴ دختر – ۸۶ پسر) در رشته‌های مختلف تحصیلی دبیرستان های تهران انجام داد ‌به این نتیجه رسید بین منبع کنترل درونی و سازگاری اجتماعی رابطه ی مستقیم وجود دارد. در این پژوهش مشخص شد که وجود اختلال هویت جنسی در افرادی که دچار مسایل و مشکلات عاطفی، احساسی و هیجانی بیشتری در خانواده هستند، محتمل تر است (رضایی و همکاران، ۱۳۸۶).

احمدی (۱۳۸۳)، رحیمی نژاد (۲۰۰۱) و نجارپور استادی (۱۳۸۷) در پژوهش های متفاوتی نیز نشان دادند که بین جو عاطفی خانواده و بحران هویت، رابطه وجود دارد. روشندل (۱۳۸۷)، در پژوهشی عوامل مؤثر بر خلاقیت و موانع آن را بررسی و بیان می‌کند که خلاقیت کودکان هنگامی که والدین روابط و مناسبات اجتماعی امنی داشته باشند و نگران مسائل اجتماعی و روابط آن ها نیز نباشند، بیشتر شکوفا می شود. سعیدی (۱۳۸۵)، بهرامی (۱۳۸۴) و شیرالی و همکاران (۱۳۸۶) در پژوهش های متفاوتی نشان دادند کودکانی که والدین آن ها پر خاشگری و خشونت زوجی را تجربه کرده‌اند، در برابر تعارضات حساس تر بوده و سازگاری کمتری دارند. جاویدی (۱۳۷۹) در پژوهشی نشان داد بین جو عاطفی آزادمنشانه در خانواده با خلاقیت رابطه ی معناداری وجود دارد.

۲-۱-۳- نتیجه گیری از مبانی نظری و تاریخچه پژوهش

‌بر اساس مبانی نظری و تحقیقات عملی انجام شده، مدل مفهومی تحقیق حاضر در شکل شماره (۲-۱) نشان داده شده است.

ساختار توانا ساز

۱- رسمیت تواناساز

۲- تمرکز تواناساز

۳- فرایند تواناساز

۴- زمینه تواناساز

سازگاری دانشجویان

1. 1. عاطفی

1. 1. اجتماعی

1. 1. تحصیلی

1. دلبستگی

ساختار بازدارنده

1. 1. رسمیت بازدارنده

1. 1. تمرکز بازدارنده

1. 1. فرایند بازدارنده

1. زمینه تواناساز

شکل شماره ی (۲-۱): مدل مفهومی رابطه ی بین نوع ساختار سازمانی و سازگاری دانشجویان

در این مدل، متغیر های پنهان ساختار تواناساز و ساختار بازدارنده به عنوان متغیر های پیش بین دارای متغیر های آشکار رسمیت تواناساز، تمرکز تواناساز،‌ فرایند تواناساز و زمینه ی تواناساز و رسمیت بازدارنده، تمرکز بازدارنده، فرایند بازدارنده و زمینه ی بازدارنده می‌باشد و سازگاری به عنوان متغیر ملاک پنهان دارای متغیرهای آشکار عاطفی، اجتماعی، تحصیلی و دلبستگی می‌باشد.

فصل سوم

روش شناسی

۳-۱- مقدمه

در این فصل روش پژوهش، جامعه ی آماری، حجم نمونه و روش نمونه گیری، ابزار پژوهش و اندازه گیری روایی و پایایی آن، روش جمع‌ آوری اطلاعات و اندازه گیری، روش های آماری جهت تجزیه و تحلیل اطلاعات پژوهش، گزارش می شود.

۳-۲- روش پژوهش

پژوهش حاضر، از لحاظ هدف، «کاربردی» و از لحاظ روش در زمره ی پژوهش های توصیفی و از نوع «همبستگی» می‌باشد. این پژوهش شامل دو متغیر پیش بین پنهان شامل ساختار سازمانی تواناساز و ساختار سازمانی بازدارده و یک متغیر ملاک پنهان به نام سازگاری می‌باشد.

۳-۳- جامعه ی آماری

جامعه ی آماری این پژوهش شامل کلیه ی دانشجویان کارشناسی رشته‌های مختلف مهندسی دانشگاه شیراز بود که تعداد آن ها ۲۱۰۴ نفرمی باشد.

جدول شماره ی (۳-۱): تعداد و درصد دانشجویان کارشناسی رشته‌های مختلف مهندسی دانشگاه شیراز

دانشکده ها
زن
مرد
درصد جمعیت زنان
درصد جمعیت مردان
عمران و مواد
۱۶۸
۲۹۶
۲/۳۶%
۷۹/۶۳%
برق و کامپیوتر
۲۷۷
۴۶۸
۱۸/۳۷%
۸۱/۶۲%
شیمی، نفت و گاز
۱۶۷
۲۹۳
۳/۶۳%
۶۲/۶۳%
مکانیک
۱۱۵
۳۲۰
۴۳/۲۳%
۵۶/۷۳%
کل
۷۲۷
۱۳۷۷
۵۵/۳۴%
۴۴/۶۵%

۳-۴- نمونه و روش نمونه گیری

روش نمونه گیری این پژوهش “نمونه گیری خوشه ای” بود. در این راستا به منظور انتخاب گروه نمونه، ابتدا ۳۰% دانشکده های عمران و مواد، شیمی و نفت و گاز، برق و کامپیوتر و مکانیک به صورت تصادفی انتخاب شدند، سپس ۳۰% از بخش های دانشکده های نمونه و در نهایت ۳۰% از کلاس های بخش های نمونه انتخاب شده و از کلیه ی دانشجویان این کلاس ها، اطلاعات لازم، جمع‌ آوری شد.

جدول شماره ی (۳-۲): تعداد و درصد پاسخ دهندگان به گویه ها بر حسب
ویژگی های جمعیت شناختی

رشته
جنسیت
تعداد
درصد
مکانیک
زن
۷
۲/۹
مرد
۲۳
۲/۱۷
عمران
زن
۹
۸/۱۱
مرد
۲۰
۴/۱۹
مواد
زن
۱۵
۷/۱۹
مرد
۱۵
۲/۱۱
شیمی
زن
۷
۲/۹
مرد
۲۳
۲/۱۷
نفت
زن
۵
۶/۶
مرد
۲۵
۷/۱۸
برق
زن
۱۹
۲۵
مرد
۱۲
۹
کامپیوتر
زن
۱۴
۴/۱۸
مرد
۱۶
۹/۱۱
کل
۲۱۰

۳-۵- ابزار پژوهش

برای جمع‌ آوری اطلاعات از دو ابزار استفاده شد:

۳-۵-۱- پرسشنامه نوع ساختار سازمانی (ترک زاده و محترم، ۱۳۹۰)

ج : فساد قاعده مند و فساد غالب : فساد قاعده مند : فسادی است که احتمال کشف و مجازات در آن کاهش و انگیزه های فساد افزایش می‌یابد.

فساد غالب : فسادی است که سراسر دستگاه های دولتی را فرا گرفته باشد .

تقسیم بندی فساد اداری:

در یک تقسیم ‏بندی که به نظر می‏رسد از دیگر تقسیم ‏بندیها جامع ‏تر باشد، فساد اداری به سه‏ گونه تقسیم شده است. هیدین هایمر که این تقسیم‏ بندی را انجام داده به سه نوع فساد اداری زیر اشاره ‌کرده‌است:

الف) فساد اداری سیاه: کاری که از نظر توده‏ ها و نخبگان سیاسی منفور است و عامل‏ آن باید تنبیه شود.برای مثال می‏توان گفت که دریافت رشوه برای نادیده گرفتن‏ استانداردها و معیارهای ایمنی در احداث مسکن و مسایل خطرناک از این نوع فساد اداری‏ اند(حبیبی، ۱۳۷۵، ص۱۶).

ب) فساد اداری خاکستری: کاری که از نظر اکثر نخبگان منفور است اما توده ‏های‏ مردم ‌در مورد آن بی‏ تفاوت هستند.مثلا کوتاه کارمندان در اجرای قوانینی که در بین‏ عموم از محبوبیت چندانی برخوردار نیستند و فردی به غیراز نخبگان سیاسی به مفید بودن آن ها معتقد نیست.

ج) فساد اداری سفید: کاری که ظاهراً مخالف قانون است اما اکثر اعضای جامعه‏ نخبگان سیاسی و اکثر مردم عادی آن را آن‏قدر مضر و با اهمیت نمی‏دانند که خواستار تنبیه عامل آن باشند. مثال گویای فساد اداری سفید، چشم‏ پوشی از نقض مقرراتی است‏ که در اثر تغییرات اجتماعی و فرهنگی ضرورت خود را از دست داده ‏اند. استفاده از کامپیوتر در کشورهایی که قبلا ممنوعیت داشته از این نوع است. ^[۲۲]

در یک تقسیم‏ بندی دیگر فساد اداری را به دو نوع فساد اداری کلان و جزئی تقسیم‏ می‏ نمایند. تمایز میان فساد اداری رؤسای دولت، وزیران و کارمندان عالی‏رتبه از یک‏ طرف و فساد اداری کم ‏اهمیت‏ تر، کارمندان جزء، مأموران گمرک و افراد پلیس از سوی‏ دیگر بسیار سودمند است. قوانین ملی بر حسب اهمیت جرم و معیارهای دیگر بسیار متفاوتند.فساد اداری در درازمدت نهادها را با خطر مواجه می‏ سازد.فساد اداری اساسا باید توسط دولت حاکم بر کشور آسیب‏ دیده حل شود. فساد اداری خرد و کلان هردو می ‏توانند ریشه ‏ای و یا موردی باشند،فساد اداری ریشه ‏ای با تضییع انگیزه ‏ها موجب‏ زیان‌های اقتصادی،با تضعیف نهادها موجب زیان‌های سیاسی و با توزیع مجدد ثروت و قدرت بین اغنیا و توانگران موجب زیان‌های اجتماعی می‏ گردد.مادامی که فساد اداری‏ حق مالکیت، حاکمیت قانون و انگیزه ‏های سرمایه ‏گذاری را خدشه ‏دار می‏ نماید،راه‏ توسعه سیاسی و اقتصادی مسدود خواهد شد که در این صورت دموکراسی معنای خود را از دست خواهد داد، فساد اداری تخلفی است که معمولا از سوءاستفاده از قدرت‏ نشأت می‏ گیرد.^[۲۳]

در تقسیم ‏بندی دیگری، فساد اداری را ‌بر اساس عمل آن به دو دسته :۱-فساد اداری از درون دولت و ۲-فساد اداری در روابط دولت با شهروندان تقسیم می‏ کنند.

از انواع فساد اداری درون دولت می‏توان به موارد زیر اشاره نمود:

۱-استفاده شخصی از اموال دولتی ۲-کم‏ کاری،گزارش مأموریت کاذب و…۳- دزدی مواد اولیه و مصرفی متعلق به دولت ۴-استفاده از امکانات اداری برای اهداف‏ سیاسی ۵-فساد قانونی برای انتفاع سیاستمداران و کارمندان دولت ۶-فساد و توزیع‏ حقوق و مزایا ۷-اختلاس و سوءاستفاده مالی(حبیبی،۱۳۷۵، ص ۴۷ ).

از انواع فساد اداری در روابط دولت با شهروندان نیز می‏توان به موارد زیر اشاره کرد:

۱-فساد در ارائه کالاها و خدمات دولتی(تبعیض در ارائه) ۲- فساد در فروش اموال‏ و املاک دولتی به شهروندان از طریق تبانی و رشوه‏ خواری ۳- فساد در قراردادهای‏ بخش خصوصی با دولت ۴- فساد در صدور مجوز برای فعالیت‌های اقتصادی و اجتماعی‏ بخش خصوصی ۵- فساد در شناسایی و مبارزه با قانون‏ شکنی ۶- فساد مالیاتی ۷-فساد استخدامی (تبعیض در گزینش ها) (حبیبی، همان، ص۴۷).

شهروند به دو طریق ممکن است با کارمند ارتباط ایجاد کند.چنانچه شهروند با کارمند رابطه دوستی یا خویشاوندی داشته باشد ممکن است با اتکاء بر آن رابطه از او تقاضا کند که ضوابط را نادیده بگیرد. از سوی دیگر اگر هیچ آشنایی قبلی بین شهروند و کارمند وجود نداشته باشد، شهروند ممکن است از طریق پیشنهاد رشوه نظر مساعد کارمند،دولت و شهروند را جلب کند ‌و نوعی مبادله است که در آن کارمند به‏ عنوان عرضه‏ کننده ی خدمات فاسد و شهروند به ‏عنوان متقاضی آن وارد معامله می‏ شود (حبیبی،همان، ص ۵۲).

نفوذ فساد در انواع مختلف اداری، اقتصادی و … به درون ساخت رسمی قدرت، می‌تواند منجر به تضعیف اقتدار حکومت و ایراد صدمه جدی به برنامه های پیشرفت و توسعه جامعه گردد. ‌بنابرین‏، مقابله قاطع وجدی با فساد در بدنه قدرت، ضامن صیانت از توسعه و رشد همه جانبه است.

۲-۱- ۶- نظریه ها درباره پیامدهای فساد اداری:

ادبیات علمی در زمینه فساد اداری، شاهد دو مکتب رقیب و متعارض در خصوص اثرات فساد بر کارایی و اثربخشی نظام اداری و توسعه اقتصادی است: مکتب کارآمدی (هانتینگتون و لوئی) و مکتب ناکارآمدی فساد.

الف- مکتب کارآمدی

مکتب کارآمدی فساد اداری، با تأکید بر ناکارآمدی قوانین و نهادها در کشورهای در حال توسعه، فساد اداری را روشی برای غلبه بر ناکارآمدی قوانین و مقررات می‌داند و معتقد است که فساد، نقش روغن را برای چرخ‌های خشک نظام بوروکراسی ایفا می‌کند، و رشد اقتصادی و سرمایه‌گذاری را تسهیل می‌کند. ‌بنابرین‏، طرف‌داران مکتب کارآمدی، فساد را هزینه کسب و کار می‌دانند که منفعت آن بیش از هزینه آن می‌باشد. به ‌هر روی، فساد از نظر اثرگذاری، خنثی نیست. ادعاهای زیادی هست مبنی بر اینکه فساد اداری، پدیده‌ای کاملاً بد و منفی نیست و آثار مثبت نیز دارد.

ب- مکتب ناکارآمدی

گرچه مکتب کارآمدی فساد، بر مبنای برخی استدلال‌های تئوریک ارائه شده است، اما نتایج پژوهش‌های بسیاری که در سال‌های اخیر در زمینه اثرات فساد اداری انجام شده، استدلال‌های مکتب کارآمدی فساد را با چالش مواجه کرده و بیانگر این حقیقت است که فساد، حرکت به سمت توسعه را کند می‌کند (علی‌زاده ثانی، و فانی، تأثیر فساد اداری بر…، ص ۱۸).

در عمل، کمتر پیش می‌آید که قضات، نسبت به فشارهای مختلفی که بر آن‌ ها تحمیل می شود، بی‌اعتنا باشند. طبق نظر دادستان دادگاه عالی شهر مارسی فرانسه، «زمانی که قضات، تصمیم به صدور بازداشت موقت می‌گیرند‌، در قلمروی حوزه قضایی خود از محبوبیت بیشتری برخوردار می‌شوند. در نتیجه، از یک سو، انتقادات به صدور بازداشت موقت، کم و در مواردی استثنایی می‌شود، اما از سوی دیگر، اگر قضات در طول روز، دستور تعقیب یا بازداشت متهمی را صادر نکنند، ممکن است شغل خود را از دست دهند. در نتیجه، قضات در جهت رعایت اصل تأمین امنیت، فشارهایی را متحمل می‌شوند چرا که این اصل از قضات می‌خواهد، از تدبیری بهره گیرند که عدم ارتکاب جرم شدیدتر یا تکرار جرم بلافاصله از

سوی متهم را تضمین نماید. زندان به طور کلی و بازداشت موقت به طور خاص، در این کشور، در راستای رسیدن به اهداف اصل پیشگیری ایجاد شده‌اند. زمانی که شخصی دستگیر می‌شود، برای قاضی بسیار دشوار است که ریسک آزاد گذاشتن وی را بپذیرد»^[۱۰۱]. به همین دلیل، قضات باید همواره آخرین اخبار و گزارشات را از دنیای سیاست و قوه مقننه به منظور رعایت اماره‌ی برائت دریافت کنند و به کار بگیرند. قانون گذاری نیز باید به وضوح نشان بدهد که علناً، مسئولیت سیاست کیفری را به عهده می‌گیرد و اجازه نمی‌دهد که شخصی را قبل ازصدورحکم بازداشت شود مگر در موارد استثنایی، به عبارتی قوه مقننه باید به روشنی تصویب کند که نمی‌توان شخصی را قبل از صدور حکم، بازداشت کرد مگر در موارد خاص و استثنایی.

‌بنابرین‏، فشارهای تحمیلی و سیاست‌های دوگانه و قانون‌گذاری‌های دوپهلو، قضات فرانسوی را وامی دارد، تا جایی که امکان دارد، بازداشت موقت را مورد صدور حکم قرار دهند تا میانجیگری کیفری. چرا که آن‌ ها براین باورند که تدبیر میانجیگری مجازات نیست و اگر طرفین در زمینه جبران خسارت به توافق برسند مثل این است که اصلاً مجازاتی در نظر گرفته نشده است. گفتنی است، پیش از اینکه از طریق کاهش میزان صدور بازداشت‌ موقت بتوان صرفه‌جویی مالی کرد، برای تثبیت شیوه های جایگزین از جمله تدبیر میانجیگری کیفری، به یک سری مخارج اولیه و سرمایه‌گذاری کوتاه مدت نیاز است.

الف: مشکل هزینه

یکی از مسائلی که طرفداران تدبیر میانجیگری کیفری مطرح می‌کنند، جنبه اقتصادی آن است. اغلب روش‌های جایگزین، صرف‌نظر از هزینه های بالای درمان، کم هزینه می‌باشند. میانجیگری کیفری می‌تواند از نظر مالی نتایجی برابر یا حتی کم هزینه تر از بازداشت موقت داشته باشد. شاید عاقلانه­‌تر باشد که دولت ها، خصوصاًً کشورهای فقیرتر، در حد ممکن تدبیر میانجیگری را جایگزین بازداشت نمایند^[۱۰۲]. بنا به گفته دادستان دادگاه شهر مارسی فرانسه، «کیفیت و منابع مالی سهیم در تأمین هزینه های تدبیر میانجیگری بسیار متغییر و ناپایدار هستند. باعث تأسف است که در سال‌های اخیر، کسری شدید بودجه‌ی اختصاص

یافته به سیاست‌گذاری‌های مشارکتی در فرانسه، باعث شده است که منابع مالی که از سوی انجمن‌های مربوطه تأمین می‌شد، قطع شود؛ حتی برای تدابیری که قبلاً در طول سال ۲۰۰۵ به اجرا گذاشته شده بود. در نهایت، ‌به این نتیجه می‌رسیم برای اینکه بتوان مسئولیت اجرای تدبیر میانجیگری کیفری را از نظر کیفی به عهده گرفت، باید هزینه اجرای آن را نیز متقبل شد^[۱۰۳].

توجه ‌به این نکته اهمیت دارد که چنانچه به کارگیری تدبیر میانجیگری کیفری با شکست روبه رو شده و موجب افزایش مجرمان شود، این سرمایه‌گذاری‌های مالی بی‌نتیجه خواهد بود. در کشورهای فقیری که نسبت به هزینه روش‌های جایگزین بازداشت موقت بسیار حساس هستند ارزیابی این هزینه ها حائز اهمیت بسیاری است. دلائل زیادی بر لزوم برآورد هزینه تدبیر میانجیگری در ابتدای تکوین طرح وجود دارد. مجریان این طرح‌ها، بایستی قادر باشند تا میزان موفقیتشان را پیش‌بینی کنند و نیز در زمانی که طرح ظاهراًً نافرجام می‌ماند بتوانند اصلاحاتی صورت دهند. سرمایه‌گذاران طرح باید اطمینان داشته باشند که سرمایه به درستی هزینه می‌شود^[۱۰۴]. به نظر می‌رسد به طور کلی، طیف تدابیر جایگزین بازداشت موقت که در اختیار قاضی فرانسوی قرار دارد، به اندازه کافی گسترده می‌باشد. زمانی که جایگزین‌های جدید مورد حکم قرار می‌گیرند، به همان اندازه که چگونگی انعکاس محتوای تدابیر جایگزین، در فرایند اجرایی شدن آن مؤثر است، فقدان منابع مالی لازم نیز می‌تواند فرایند اجرایی شدن تدابیر را به تأخیر بیاندازد؛ عدم توجه به منابع مالی مورد نیاز باعث می‌شود که تدابیر کمتر جنبه ی عملیاتی به خود بگیرند. در عین حال که قانون ۹ مارس سال ۲۰۰۴ فرانسه، روش های قانونی تسهیل اجرای سریع‌تر و مؤثرتر تدابیر جایگزین را پیش‌بینی می‌کند، اما فقدان منابع مالی اختصاص یافته به اجرای این تدابیر، موضوعی است که ممکن است به سادگی اجرای تدابیر را با مشکل رو به رو کند^[۱۰۵].

گفتنی است، تدبیر میانجیگری کیفری دارای هزینه­ های خاص خود می‌باشد از جمله پرداخت اضافه کاری به مأموران نظارت که باید شب و روز به ویژه در پایان هفته نیز انجام وظیفه کنند، هزینه آموزش ‌میانجی‌گران برای استفاده از تجهیزات پیچیده و هزینه آموزشی قضات که به مخارج اولیه اضافه می‌گردد. کشورهایی که در ابتدای ایجاد این ضمانت اجراها هستند نیازمند سرمایه‌گذاری و تأمین منابع مالی می‌باشند. این منابع باید از دو جهت تأمین گردد: اول، در جهت تهیه وسایل مورد نیاز و دوم در جهت تربیت نیروهای متخصص. از طرف دیگر، تأمین دستمزد این افراد نیز باید در منابع مالی که در جهت اجرای این تدابیر پیش‌بینی می‌شود مدنظر قرار بگیرد^[۱۰۶].

ب: مشکل آموزش عمومی

پشتیبانی مردمی از جنبه دیگری نیز حائز اهمیت است. مشارکت مردم ‌در مورد برخی از جایگزین‌ها مؤلفه‌ای لازم به شمار می‌آید. با گذشت زمان، کیفرها کارایی خود را از دست می‌دهند و باید افکار عمومی آماده پذیرش کیفرهای جدید شوند. آگاهی شهروندان از اینکه محکومیت به یکی از تدابیر جایگزین به منزله ی در نظر گرفتن ارفاق نسبت به متهم نیست، بلکه این تدابیر، حاوی جنبه ی تنبیه می‌باشند از ضروریات است. در واقع، در صورتی که اطلاع‌رسانی به نحو صحیح انجام نشود، امکان ایجاد شائبه‌ی عدم مجازات دهی و در نتیجه انتقام گیری شخصی بزه‌دیده از بزهکار دور از انتظار نخواهد بود^[۱۰۷].

مردم فرانسه اغلب از نتایج بسیار خوب تدابیر جایگزین بازداشت موقت و میانجیگری کیفری، در زمینه پیشگیری از تکرار جرم اطلاع کافی ندارند. بحث‌های عمومی در زمینه اجرای این تدابیر این است که تکرار جرم، پدیده ای فاجعه بار می‌باشد ‌بنابرین‏، با صدور این تدابیر، اقدام دادگستری شدیداًً مورد انتقاد قرار می‌گیرد، چرا که اعتقاد عامه بر این است که این تدابیر، تأثیری بر تکرار جرم نمی گذارد. در عین حال، همه متخصصان و سیاستمداران می‌دانند که میانجیگری نشان دهنده تدبیری است که به بهترین نحو از تکرار جرم مجرمینی که از بازداشتگاه خارج شده‌اند، مجرمینی که محکومیت بازداشت آن ها به اتمام رسیده است، پیشگیری می‌کند^[۱۰۸].

• • لوحه ها یا صفحات سمباده ای^[۹۴]: عبارتند از دو سری صفحات سمباده ای که از نظر بافت^[۹۵] و ترکیب اجزا با هم متفاوت اند. کودکان انگشتان خود را روی صفحات کشیده و لمس می‌کنند تا حس و بافت هر سری را تشخیص داده و مورد مقایسه قرار دهند.

  

• • ظروف ادویه^[۹۶]: (تشخیص بو) از دوسری ظرف از نوع شیشه ای سفید مات تشکیل شده است که محتویات آن قابل مشاهده نیست.

• وسایل چوبی استوانه ای شکل دسته دار^[۹۷]: عبارتند از سه جعبه چوبی جداگانه که دارای سوراخ هایی هستند و سه سری استوانه چوبی دسته دار هم اندازه آن ها که در داخل سوراخ های مناسب جای می گیرند. یکی از جعبه ها دارای سوراخ هایی است که فقط از نظر عمق متفاوت بوده ولی قطر سوراخ ها ثابت است، سومین جعبه، هم از نظر عمق وهم از نظر قطر سوراخ هایش متفاوت است. کودکان استوانه های چوبی دسته دار را از جعبه ها خارج کرده و آن ها را به طور نامنظم مخلوط می‌کنند و سپس کوشش می‌کنند تا هرکدام را با سوراخ متناسب موجود در جعبه ها جور­کنند. (همان، ص۱۱۴)

آموزش خواندن و نوشتن

آخرین قسمت از وسایل مونته سوری شامل یادگیری مهارت های آموزشی و تحصیلی است. مونته سوری عقیده داشت هنگامی که کودکان تجارب اولیه مناسبی را با بهره گرفتن از وسایل حسی کسب نمایند، به نحو بهتری آماده گذر از مرحله حسی به مرحله درونی کردن اندیشه ها می‌باشند^[۹۸]. عناصر اساسی و تشکیل دهنده این روند استفاده از نظام نامگذاری بود که در سه مرحله به کودکان ارائه می شد. (درس سه مرحله ای)

1. 1. نام بردن کیفیت و یا ارتباط حواس باصدای حروف – معلم می‌گوید:( این ب است) کودکان بلافاصله روی حرف ” ب ” که روی کارت های برجسته نوشته شده دست می کشند. هدف این فعالیت تقویت حافظه ماهیچه ای^[۹۹] است.

1. 1. شناسایی کیفیت یا تشخیص اشکال حروف به هنگام شنیدن صداهای مربوط به آن ها -وقتی که معلم می‌گوید:حرف ” ب”را به من بده یا حرف ” آ” را به من بده، در صورتی که کودکان حروف صحیح را تشخیص دهند، آن ها را به دست معلم می‌دهند و در غیر این صورت درس، پایان پذیرفته روز دیگر به همین شیوه آغاز می‌گردد.

1. تلفظ صحیح یا تشخیص حروف و تولید صدا- معلم حروف را روی میز قرار می‌دهد و می پرسد:آن چیست و از کودکان انتظار دارد که حروف مناسب را در پاسخ بگویند. (همان، ص۱۱۶)

بعضی از وسایل تدریس مونته سوری به شرح زیر می‌باشند:

1. 1. نقشه حروف با اشکال هندسی^[۱۰۰]:عبارتند از ده شکل هندسی که مهارت های نوشتن را ارائه می‌دهند. کودکان یک برگه نقشه حروف الفبا را انتخاب می کنندو دور آن ها را خط می کشند بعد حاشیه هر حرف رابا مداد رنگی پر می‌کنند.

1. کارت‌های فعالیت^[۱۰۱]: عبارتند از یک سری کارت های قرمز که روی آن ها کلمات فعالیت^[۱۰۲] نوشته شده است. کودکان، کلمه ای را که روی کارت نوشته شده، می خوانند و دستور مشخص و کار خواسته شده را انجام می‌دهند. مثلا بپر یا آواز بخوان و. . .

1. 1. ۱٫ Reggio Emilia ↑

1. 1. observation 1. ↑

1. 1. ۲٫ collaboration ↑

1. 1. documentation. ↑

1. 1. reflection. ↑

1. 1. ۱٫ John Amos comenius ↑

1. 1. ۲٫ Herbon , Nassau ↑

1. 1. . The great didactic ↑

1. 1. . Jean Jacques rousseau ↑

1. 1. . G – Stanley hall ↑

1. 1. . Maria montessori ↑

1. 1. . pestalozi ↑

1. 1. . Naturalism ↑

1. 1. . Negative education ↑

1. 1. . John lock ↑

1. 1. . Friedrich wilhelm frobel ↑

1. 1. ۲٫ Oberweiss bach ↑

1. 1. . The idea of unity ↑

1. 1. . Gardens for children ↑

1. 1. . Curriculum ↑

1. 1. . Gifts ↑

1. 1. . Occupations ↑

1. 1. . Nature study ↑

1. 1. . Kaul – venita ↑

1. 1. . Lev semenovich vygotsky ↑

1. 1. . Internalization ↑

1. 1. . The zone of proximal development ↑

1. 1. . Chiaravalle ↑

1. 1. . Self – teaching ↑

1. 1. . Self – activity ↑

1. 1. . Auto – education ↑

1. 1. . Exploration ↑

1. 1. . Directress ↑

1. 1. . Absordant mind ↑

1. 1. . Sensitive periods ↑

1. 1. . Wulliam Stern(1891-1938) ↑

1. 1. . Jermos s. Bruner ↑

1. 1. . Discovery learning ↑

1. 1. . Toward a theory of instruction ↑

1. 1. . enactive ↑

1. 1. . iconic ↑

1. 1. . symbolic ↑

1. 1. . John Dewey ↑

1. 1. . Burlington , Vermont ↑

1. 1. . Thomas Henry Huxley ↑

1. 1. . Neuchatel , Switzerland ↑

1. 1. . Albino sparrow ↑

1. 1. . Epistemology ↑

1. 1. . Equilibrium ↑

1. 1. . Adaptadition ↑

1. 1. . Assimilation ↑

1. 1. . Accormodation ↑

1. 1. . Sensorimotor ↑

1. 1. . Reflexive ↑

1. 1. . Object permanece ↑

1. 1. . Pre-operations ↑

1. 1. -intuiive ↑

1. 1. . Monolouge ↑

1. 1. . Conservation ↑

1. 1. . Informal models ↑

1. 1. . Skills oriented models ↑

1. 1. . Cognitive developmental models ↑

1. 1. . Eleanor maccoby and miriamzelner ↑

1. 1. . Kinder garden ↑

1. 1. . Creative activity ↑

1. 1. . spoontanteous ↑

1. 1. . unstructured ↑

1. 1. . Gifds ↑

1. 1. . Occupations ↑

1. 1. . moldability ↑

1. 1. . Macmillan ↑

1. 1. . Rachel and Margaret ↑

1. 1. Material well-being ↑

1. 1. . Head start ↑

1. 1. . pre-school education ↑

1. 1. . Education attanment ↑

1. 1. . Imagiatibo teacher ↑

1. 1. . Intelectoar development ↑

1. 1. . Cognitive development ↑

1. 1. ۱٫ Open – Air Nursery School ↑

1. 1. ۱٫ Home – based ↑

1. 1. ۲٫ Edward Seguin ↑

1. 1. ۱٫ Key worker Scheme ↑

1. 1. ۱_{. Motor Education} ↑

1. 1. . Sensory _Education ↑

1. 1. . Academic _Education ↑

1. 1. . Self Adminidtration ↑

1. 1. . Self Conviting ↑

1. 1. Gradedness. ↑

1. 1. Error Control. ↑

1. 1. Self Motivated. ↑

۳-۴- نمونه پژوهش

با توجه ‌به این که اندازه جامعه معلوم است و با در نظر گرفتن دامنه اطمینان ۹۵% و دقت آلفای ۵±اندازه نمونه ۳۷۰ نفر برآورد شد که به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انجام پذیرفت. ولی به دلیل افت آزمودنی و عدم برگشت بعضی از پرسشنامه‌ها که داشتیم حجم نمونه نهایی ۳۲۹ نفر بود.

۳-۵- روش اجراء

پس از انتخاب آزمودنی ها و توضیح درمورد هدف پژوهش و کسب رضایت از آن ها برای مشارکت در ‌پاسخ‌گویی‌ از پرسشنامه های ابعاد وسواسی،باورهای وسواسی،عدم تحمل بلاتکلیفی،بدریخت انگاری بدنی،احتکار و پرسشنامه باورهای فراشناختی استفاده شد.

ابزارهای مورد نیاز در این پژوهش مقیاس های زیر می‌باشند

۳-۶- مقیاس ابعاد وسواس فکری-عملی (DOCS؛ آبراموویچ و همکاران، ۲۰۱۰)

مقیاس ابعاد وسواس فکری-عملی یک شاخص ۲۰سوالی منطبق با DSM-5 ‌می‌باشد که شدت چهار بعد علائم OCD را که به صورت علمی تأیید شده است را ارزیابی می­ کند: آلودگی، مسئولیت برای آسیب و اشتباهات، تقارن و نظم و ترتیب، و افکار غیر قابل قبول (ماتکس-کلز و همکاران، ۲۰۰۵؛ مکی و همکاران، ۲۰۰۴؛ انجمن روانپزشکی آمریکا، ۲۰۱۳-۲۰۱۲).

شرکت کنندگان سوالات ‌در مورد تجربه علائم OCD در یک ماه گذشته را با بهره گرفتن از یک مقایس لیکرت ۵ درجه ای (۰-۴) پاسخ می­ دهند. دامنه نمرات بین ۰ تا ۲۰ برای هر خرده مقیاس و ۰ تا ۸۰ برای نمره کل ‌می‌باشد. این پرسشنامه دارای وضعیت روانسنجی خوبی ‌می‌باشد که شامل پایایی، اعتبار و حساسیت تشخیصی ‌می‌باشد به طوری­که همسانی درونی برای کل پرسشنامه (α=۰/۹۳) و برای خرده مقیاس­ها (α= ۰/۸۳ – ۰/۹۶) گزارش شده است (آبراموویچ و همکاران، ۲۰۱۰). همسانی درونی این پرسشنامه توست پژوهشکر ۸۷/۰ برآورد شد. در مطالعه قلخانی، همسانی درونی برای کل پرسشنامه ۰/۹۱ و برای خرده مقیاس­ آلودگی۰/۸۷ و برای مسئولیت برای آسیب ۰/۹۱ و برای افکار غیر قابل قبول ۰/۹۲ و برای تقارن ۰/۹۱ به دست آمد.

۳-۷- پرسشنامه باورهای وسواسی

پرسشنامه باورهای وسواسی OBQ_44)) شامل ۴۴ پرسش ‌می‌باشد که ابعاد بیماری­زایی ^[۱۲۸]را در حیطه شناخت در بیماران مبتلا به وسواس فکری-عملی مورد ارزیابی قرار می­دهد.از پاسخ ­دهندگان درخواست می­ شود،میزان موافقت خود را با هر کدام از گزینه­ ها که روی مقیاس صفر تا هفت رتبه بندی شده است،اعلام کند ]خیلی زیاد مخالف(۳-)،نظری ندارم(صفر)و خیلی زیاد موافق(۳+)[. آزمون از شش زیر گروه افکار تشکیل شده که دامنه­های کلیدی حوزه ­های شناخت در اختلال وسواس فکری – عملی هستند؛ شامل احساس مسؤلیت برای صدمه و آسیب^[۱۲۹]، ارزیابی تهدید و خطر^[۱۳۰] (۱۶ گزینه )، کمال­طلبی^[۱۳۱]، نیاز به برخورداری از اطمینان^[۱۳۲](۱۶ گزینه)، اهمیت دادن به افکار^[۱۳۳] و کنترل افکار^[۱۳۴](۱۲گزینه).(شمس و همکاران،۱۳۸۴). شمس و همکاران(۱۳۸۳) اعتبار و پایایی فرم فارسی پرسشنامه باورهای وسواسی-۴۴ (OBQ-44) را در یک نمونه ۲۲۲ نفری از دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی مورد بررسی قرار دادند. برای محاسبه پایایی همزمان، پایایی ثبات درونی با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرونباخ(۹۲/۰) و ضریب دو نیمه­سازی با عنوان همبستگی اصلاح شده (۹۴/۰) برآورد شد و از ضریب پایایی حاصل از روش بازآزمایی آزمون OBQ-44 (82/0=r) نیز برای محاسبه پایایی غیرهمزمان استفاده شد. در مجموع، داده ­های فوق بیانگر ثبات درونی بالا و همین­طور نشان­دهندۀ ثبات نمره ­های آزمون به فاصله زمانی پنج تا ۱۴روز بود. برای برآورد روایی ملاک پرسشنامه OBQ-44، همبستگی آن با دو پرسشنامۀ OCI-R و MOCI محاسبه شد که به ترتیب ۵۷/۰ و ۵۰/۰ به دست آمد و معنادار بود. جهت بررسی روایی سازه پرسشنامه، روش تحلیل عاملی به کار رفت. مشخصه ­هایی که از طریق روش ML به دست آمد، نشان داد که پرسشنامه OBQ-44 از عامل که همبستگی بالایی با هم دارند اشباع شده و همبستگی زیاد این سه عامل نشان­دهنده همگرایی این عوامل است که اهداف سنجش پرسشنامه OBQ-44 را تأمین می­ کند. همسانی درونی برای این پرسشنامه توست پژوهشکر ۸۶/۰ برآورد شد.

۳-۸- مقیاس بلاتکلیفی

این مقیاس توسط فریستون و همکاران(۱۹۹۴)، برای سنجش میزان تحمل افراد در برابر موقعیت های نامطمئن و حاکی از بلاتکلیفی طراحی شده است. ابزار۲۷ سوال دارد و بر روی یک مقیاس ۵ درجه ای به سوالها پاسخ داده می شود. بوهر و داگاس^[۱۳۵] (۲۰۰۲)، اعتبار ابزار به روش محاسبه ضریب آلفای کرونباخ به دست آمده را برای این مقیاس۹۴/۰ و اعتبار با روش بازآزمایی آن را در فاصله ۵ هفته ای، ۷۴/۰ گزارش کرده‌اند. در پژوهش حمیدپور، اندوز و اکبری اعتبار با روش آلفای کرونباخ برابر ۸۸/۰ واعتبار بازآزمایی برابر ۷۶/۰ به دست آمد. همسانی درونی در این پژوهش برای این پرسشنامه ۸۹/۰ برآورد شده است.

۳-۹- پرسشنامه باورهای فراشناختی:

پرسشنامه فراشناختی ولز(۱۹۸۲) یک مقیاس ۳۰ سوالی خود گزارشی است که حیطه های فراشناختی زیر را در پنج مقیاس جداگانه اندازه گیری می‌کند:۱)باورهای مثبت درباره ی نگرانی ( مانند نگرانی به من کمک مکند تا با مسائل مقابله کنم ).باورهای منفی دربارۀ نگرانی که با کنترل ناپذیری و خطر مرتبط هستند ( برای مثال,وقتی نگرانی ام شروع می شود نمی توانم جلوی آن را بگیرم ). ۳) اطمینان شناختی ضعیف ( برای مثال,حافظه ضعیفی دارم). ۴) لزوم کنترل افکار ( برای مثال,ناتوانی در کنترل افکارم نشانه ی ضعف من است) ۵) خوداگاهی شناختی( برای مثال به نحوه کارکرد ذهنم توجه زیادی دارم). سوالات برروی یک مقیاس لیکرتی از موافق نیستم=۱ تا کاملا موافقم=۴ پاسخ داده می شود. در پژوهشی محمدخانی و حسن آبادی اعتبار با روش آلفای کرونباخ ۹۰/۰ و اعتبار باز آزمایی برابر ۸۲/۰ به دست آمد. همسانی درونی برای این پرسشنامه در این پژوهش ۸۶/۰ به دست آمد.

۳-۱۰- مقیاس بعدی بدریخت انگاری بدن

این مقیاس دارای ۵سوال است ‌و نگرانی های فرد و رفتارهای تکراری که او در پاسخ به نگرانی ها ‌در مورد ظاهرش را انجام می‌دهد می سنجدبه هر سوال از ازمودنی خواسته می شود با بهره گرفتن از یک مقیاس ۵درجه ای (صفر=اصلا تا چهار=بیش از چند ساعت در روز)پاسخ دهد مجموع نمرات در این مقیاس ۲۰ می‌باشد همسانی درونی برای این پرسشنامه در این پژوهش۷۳%گزارش شده است.

۳-۱۱- مقیاس بعدی احتکار

مقیاس بعدی صفات احتکار شامل پنج سوال است که تجمع اشیا که به نظر افراد دیگربیش از حد است و مشکل در دور انداختن اشیا را می سنجد از ازمودنی خواسته می شود که به هر سوال با بهره گرفتن از یک مقیاس پنج درجه ای (صفر=اصلا تا چهار=بی نهایت)پاسخ دهد. دامنه نمرات این پرسشنامه صفر تا بیست می‌باشد ونمره بیش از هشت نشان دهنده تمایلات شدید احتکار است همسانی درونی برای این پرسشنامه در این پژوهش۷۹%گزارش شده است.

1. 1. – Body dysmorphic disorder ↑

1. 1. – Hoarding disorder ↑

1. 1. – Hair-Pulling Disorder (Trichotillomania) ↑

1. 1. – Skin picking Disorder (excoriation) ↑

1. 1. – Rachman ↑

1. 1. – Salkovskis ↑

1. 1. – Desilva ↑

1. 1. -Obsessive beliefs ↑

1. 1. – The Obsessive Coumpulsive cognitive Working Group ↑