” به راستی که دل ها خسته می‌شوند، همان طور که بدن ها خسته می‌شوند، پس نوبرانه ها و تازه یافته های حکمت را برای این دل ها بجویید. ” حضرت علی (ع)

آینده ای که امروزه پیش‌بینی می شود از راه خواهد رسید. اگر ما بدانیم که آینده چگونه باید باشد، می‌توانیم بر آن تأثیر بگذاریم. فرزندان ما در کلاس های درس از روش هایی بهره می گیرند که پنجاه سال پیش به کار می‌رفت و اگر ما می‌خواهیم آنان را برای آینده آماده کنیم، باید درک درستی از روش های آموزشی نوین پیدا کنیم.

از آن جا که قواعد علمی و دانش بشری دائماً در حال پیشرفت و جایگزینی هستند، ما باید به دانش آموزان مهارت های فراگیری علوم را هم بیاموزند تا هیچ گاه در تنگنا قرار نگیرند. یادگیری مشارکتی یا آموزش از طریق همیاری، رویکردی جدید در آموزش دنیا‌ است که هدف های عمده آن عبارتند از: درگیر کردن دانش آموزان در فرایند یادگیری، از بین بردن حالت تک بعدی و معلم محور کلاس ها و ایجاد علاقه و انگیزه به یادگیری فعال در دانش آموزان. با توجه به تغییرات و پیشرفت های سریعی که در علوم روی می‌دهد، دانش آموزان ما نیازمند روش هایی هستند که از طریق آن ها به مهارت های یادگیری دست یابند تا خود بتوانند علوم را بهتر و سریع تر و همگام با پیشرفت ها بیاموزند. روش یادگیری مشارکتی یا آموزش از طریق همیاری دانش آموزان را در این امر یاری می‌دهد(جانسون و جانسون^[۱]، ۲۰۰۰).

اﻣﺮوزه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺶآﻣﻮزان ﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﺷﺎﺧﺺ ﻣﻬﻢ ﺑﺮای ارزﻳﺎﺑﻲ ﻧﻈﺎمﻫﺎی آﻣﻮزﺷﻲ ﻣﻮرد ﺗﻮﺟﻪ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ. ﻋﻼوه ﺑﺮ اﻳﻦ، ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻫﻤﻮاره ﺑﺮای ﻣﻌﻠﻤﺎن، داﻧﺶآﻣﻮزان، واﻟﺪﻳﻦ، ﻧﻈﺮﻳﻪﭘﺮدازان، و ﻣﺤﻘﻘﺎن ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﻧﻴﺰ ﺣﺎﺋﺰ اﻫﻤﻴﺖ ﺑﻮده اﺳﺖ. ﺑﺮای ﻣﺜﺎل، ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎن ﻳﻜﻲ از ﻣﻬﻤﺘﺮﻳﻦ ﻣﻼکﻫﺎی ارزﻳﺎﺑﻲ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻣﻌﻠﻤﺎن ﻣﺤﺴﻮب ﻣﻲﺷﻮد و پیشرفت تحصیلی فراگیران بستگی به کیفیت تدریس معلمان و بهره گیری از روش های تدریس فعال دارد .روش های فعال تدریس به روش‌هایی اشاره دارد که بتواند فعالیت‌هایی دانش‌آموزان را تقویت و یادگیری را به یک جریان دو سویه تبدیل نماید ( فضلی خانی ، ۱۳۷۸ )

‌بنابرین‏ معلم باید فراگیران را با مطالب یادگرفتنی درگیر سازد و راه و روش دانستن را به آن ها بیاموزد نه اینکه صرفاً به انتقال اطلاعات و معلومات اکتفا کند .بعضی اوقات ، معلمان مطالب زیادی را تدریس می‌کنند ولی بعداً متوجه می‌شوند دانش‌آموزان می‌توانند حتی مقدار کمی از آنچه که را که مطرح شده است بازگو نمایند .راستی دلیل این امر چیست ؟ چرا، گاهی بعد از ارائه توضیح مفصل ‌در مورد موضوعی فراگیران نمی‌توانند حتی بخش کوچکی از آن موضوع را بازیابی کنند ؟ چرا دانش‌آموزان بجای درک معنائی مطالب ، به حافظه خود فشار می‌آورند ؟

در پاسخ ‌به این سوالات می‌توان بی توجهی معلمان به روش های یاددهی یادگیری یعنی به کار نگرفتن روش های فعال در آموزش را دلیل اصلی قلم داد کرد .به همین ، دلیل ، کیفیت آموزشی در بسیاری از مدارس از سطح مطلوب برخوردار نیست و دانش‌آموز اغلب مطالب را حفظ ، و پس از پایان یافتن امتحانات آن ها را فراموش می‌کند . به کارگیری روش های فعال تدریس باعث می‌شود تا یادگیری تا عمق جان دانش‌آموزان رسوخ کند و نه تنها یافته ها و کشفیات خود را به سادگی فراموش نکنند بلکه در طول زندگی آن را به صورت کاربردی به کار ببرند . در این تحقیق نیز بدون غفلت از سایر متغیرهای مهم نظیر پیشرفت تحصیلی و… تاثیر روش تدریس جیگ ساو وروش تدریس یادگیری در حد تسلط دانش آموزان مورد مطالعه و بررسی قرار گرفت و امید است که روزنه برای مطالعه و تحقیق بیشتر و گامی برای فرایند یاددهی و یادگیری باشد.

جیگ ساو (تقسیم موضوع به بخش های مختلف)

روش جیگ ساو یک متد ویژه مشارکتی است که نزدیک به سه دهه پیشینه موفقیّت و سودمندی را در ابعاد مختلف تربیت به همراه دارد، توانسته است در کاهش تضادها و نابرابری های نژادی، ایجاد جو مثبت و پویای یادگیری، نقش ارزنده ای را ایفا نماید(رابرت^[۲] ، ۲۰۰۷).

روش جیگ ساو یکی از ویژگی های برجسته را نسبت به سایر روش های ویژه یادگیری مشارکتی دارد که درآن افراد، تیم های ویژه و تخصصی پیرامون آن قسمت از بحث یا موضوعی که انتخاب کرده‌اند، تشکیل می‌دهند و این امر فرصت ویژه ای برای تمرین مهارت مسئولیت پذیری و سایر مهارت های اجتماعی است(آرونسون^[۳]، ۲۰۰۰).

این روش یکی از الگوهای روش تدریس مشارکتی است که برای محیط های آموزشی مناسب می‌باشد، و در سال ۱۹۷۸ توسط آرونسون به کار برده شد. در این روش فراگیران به ‌گروه‌های ۴ تا ۵ نفره تقسیم می‌شوند. آرونسون ‌گروه‌های ۶ نفره تشکیل داد، ولی امروزه با توجه به نتایج تحقیقات بسته به شرایط، تعداد اعضای گروه فرق می‌کند.

روش جیگ ساو به وسیله اسلاوین در سال ۱۹۸۶ اصلاح شد در این روش دانش آموزان به ‌گروه‌های ۴ یا ۵ نفره تقسیم می‌شوند. در این روش، کلیه دانش آموزان، یک مطلب مشترک نظیر یک فصل کتاب، یک داستان کوتاه یا یک ‌‌زندگی‌نامه را مطالعه می‌کنند در عین حال از هر دانش آموز خواسته می شود تا ‌در مورد یکی از عناوین مطلب مورد نظر(یک بخش خاص)، مطالعه عمیق تری به عمل آورد. آن دسته از دانش آموزانی که ‌در مورد یک عنوان مشترک مطالعه می‌کنند ‌گروه‌های تخصصی تشکیل می‌دهند و یادگیری خود را ‌در مورد آن موضوع عمیق تر نموده و بعد به منظور تدریس آموخته های خود به سایر اعضای گروه به تیم های خود باز می‌گردند. سرانجام، همه دانش آموزان در آزمون های انفرادی شرکت می نمایند و نمره هر گروه بر اساس میانگین نمرات اعضای آن گروه مشخص می شود و گروه هایی که به حد نصاب معین رسیده باشند موفّق به اخذ گواهینامه یا پاداش می‌شوند.

روش تدریس یادگری در حد تسلط

در یادگیری در حد تسلط اساسی ترین مفهوم “تسلط” است.تسلط به مقدار یادگیری واقعی یادگیرنده اشاره می‌کند.مفهوم تسلط به مفهوم مهارت هم نزدیک است.مهارت به کارآمدی فرد در استفاده از یادگیری هایش اشاره می‌کند.هر چند که تسلط به اثر بخشی فراید یادگیری در ایجاد یادگیری مطلوب اشاره می‌کند.اندرسون و بلاک می‌گویند،مهارت به دنبال تسلط می‌آید؛یعنی نخست شخصی باید ابتدا بر کاری تسلط یابد تا بعد در آن ماهر شود.یادگیرندگان از راه تمرین کردن یادگیری هایی که قبلا برآنها تسلط یافته اند مهارت کسب می‌کنند.‌بنابرین‏ می توان گفت تسلط پیش نیاز مهارت است.

کنترل میزان تسلطی که دانش آموز در فرایند آموزش به دست می آورد از طریق آزمون های مرحله ای تکوین و پایانی، تجمعی و تراکمی ،امکان پذیر است.

بر طبق نظریه روزنشتاین عواملی که زمینه ساز تسهیل و فرایند یادگیری اند،عبارت است از:تمرین های گام به گام،تمرینات مبتنی بر مثال هایی درباره ی مهارت ها و مفاهیم جدید،گفتار های توضیحی درباره ی مواد مورد نظر برای یادگیری،تلاش برای تسلط بر مفهوم یا مهارت و دوری از بی صبری و تشریح مجدد نکات.معلم باید تلاش کند متناسب با نوع درس و زبان بازخوردهای مناسب را ارائه دهد.

بیان مسئله:

1. 1. در روش امضای دستی، امضای شخص یا اشخاص به گونه ای است که حتی الامکان به سختی جعل می شود و همه ی امضا ها یکسان هستند. ولی در روش امضای الکترونیکی، امضاء هر سندی متفاوت با امضاء اسناد دیگر است.

   

1. 1. در روش سنتی، امضاء به صورت فیزیکی توسط افراد تولید می شود ولی در روش الکترونیکی، امضاء باید به راحتی قابل بررسی و تأیید باشد تا از جعل و انکار احتمالی آن جلوگیری شود.

1. 1. در خصوص امضای دستی از جهت امنیت، تشخیص امضای اصلی از کپی شده آن به راحتی امکان پذیر است اما اطلاعات در سیستم الکترونیکی یک آرایه از بیت ها بوده تفاوتی بین نسخه اصلی و کپی گرفته شده وجود ندارد.

1. تصدیق و صحت امضای دستی، در نظام سنتی ثبت اسناد از جمله وظایفی است که بر عهده مسؤولین دفاتر نهاده شده است ( بند ۳ ماده ۴۹ قانون ثبت ) و در قانون دفاتر اسناد رسمی و کانون سردفتران و دفتریاران، دفتری به نام « دفتر گواهی امضاء » پیش‌بینی شده که بنا بر ماده ۲۰ قانون ثبت « دفتری است که منحصراًً مخصوص تصدیق امضاء ذیل نوشته های عادی است و نوشته تصدیق امضاء شده با توجه به ماده ۳۷۵ ( قانون ) آئین دادرسی مدنی مسلم الصدور شناخته می شود ».

در صورتی که خصوص امضای الکترونیکی، طبق باب دوم قانون تجارت الکترونیکی ایران این وظیفه توسط « دفاتر خدمات صدور گواهی الکترونیکی » در مواد ۳۱ و ۳۲ قانون اخیرالذکر، حسب آئین نامه اجرایی ماده ۳۲ مصوب هیئت محترم وزیران مورخ ۱۱/۶/۱۳۸۶ وظایفی چون بررسی سیاست های کلان و برنامه های مربوط به حوزه زیرساخت کلید عمومی کشور، صدور مجوز ایجاد مرکز ریشه، تصویب و به روزرسانی سیاست ها و دستورالعمل های گواهی مرکز ریشه تصویب استانداردها، رویه ها، نظارت عالیه، مرکز صدور گواهی الکترونیکی، دفتر ثبت نام گواهی الکترونیکی، انتقال درخواست متقاضیان، ثبت اطلاعات معتبر، ابطال گواهی مراکز میانی، بررسی صلاحیت و صدور مجوز برای دفاتر ثبت، تضمین ارائه خدمات، تضمین محرمانه بودن داده های مربوط به امضاء و … که از ماده ۳ تا ماده ۱۹ آیین نامه اخیرالذکر موارد کامل آن مطرح گردیده را برعهده دارد.

نکته: هنگام کار با اسناد الکترونیکی، باید علامتی برای تشخیص اصل بودن و سندیت بخشیدن به محتوای آن، به اطلاعات اضافه شود.

بعضی شیوه های جدید تنها برای سندیت بخشیدن به یک موجودیت جهت مجوزدهی برای دسترسی استفاده می‌شوند. به عنوان مثال نباید یک سیستم تشخیص هویت انگشت نگاری رایانه ای، یک امضای دستی اسکن شده با وارد کردن اسم شخص در انتهای یک ایمیل ( E-mail ) — را به عنوان یک جایگزین معتبر برای امضاهای دستی پذیرفته زیرا همه ی عملکردهای یک امضاء دستی را نخواهد داشت. از طرف دیگر یک امضای دیجیتالی یک ابزار سندیت بخشیدن الکترونیکی می‌باشد که منجر به سندیت بخشیدن به یک رکود الکترونیکی از طرف رمزنگاری با کلید عمومی ( همگانی ) می شود. زیرا ساختار اصلی امضای دیجیتالی ( الکترونیکی ) به صورتی است که نویسنده اطلاعات را الکترونیکی این اطلاعات توسط کلید رمزنگاری محرمانه خود امضاء می‌کند. همچنین این کلید باید توسط کاربر برای همیشه مخفی نگه داشته شود. امضای الکترونیکی ( دیجیتالی ) توسط کلید همگانی مربوطه امضاء کننده سند قابل کنترل می‌باشد. لذا این کلید همگانی توسط عموم قابل رویت و دسترسی می‌باشد.

با تدبّر در قانون تجارت الکترونیکی ایران، در می یابیم که این قانون فاقد ضابطه ی کلی در برابری دلیل الکترونیکی با دلایل غیر الکترونیکی است. زیرا علاوه بر این، قانون مذکور برابری نوشته و امضای الکترونیک با نوشته و امضای دستی ( سنتی ) را نیز « که می توان ضابطه برابری سند الکترونیکی با سند کاغذی باشد » مشروط به شرایط خاص ننموده و به صرف بیان قاعده برابری آن ها اکتفا می‌کند. امری که اطلاق آن به لحاظ عدم برابری منطقی داده پیام غیر مطمئن با نوشته و امضاء دستی قابل انتقاد است.

شاید به جهت جبران همین نقیصه باشد که ماده۱۴ قانون تجارت الکترونیکی اعلام می کند: « کلیه داده پیام هایی که به طریق مطمئن ایجاد و نگهداری شده اند که از حیث محتویات و امضای مندرج در آن، تعهدات طرفین یا طرفی که تعهد کرده و کلیه اشخاصی که قائم مقام قانونی آنان محسوب می‌شوند، اجرای مفاد آن و سایر آثار در حکم اسناد معتبر و قابل استناد در مراجع قضایی است» با توجه به اینکه در ماده ۱۵ همین قانون، نیز نسبت به داده پیام مطمئن، سوابق الکترونیکی مطمئن و امضای الکترونیکی مطمئن، انکار و تردید را مسموع ندانسته است. با عنایت به اینکه داده پیام مطمئن بع داده ای گفته می شود که با بهره گرفتن از مکانیزم هایی آن ایمن سازی موجودیت کامل و بدون تغییر آن محرز باشد.

گفتار دوم: انواع مهر

سخن درباره ی مهر که یکی از کهن ترین دستاوردهای عالم انسانی است، نیازمند آشنایی با تاریخ و سیر تحول آن در ادوار گذشته، نمادها، اسطوره ها، اعتقادات دینی، آداب و رسوم و نیز مطالعات باستان شناسی، شناخت خطوط گوناگون و شیوه ی نگارگری است. همچنین در حوزه ی هنری آشنایی با سبک های خوشنویسی، تسلّط به اوزان شعری و قواعد آن برای قرائت صحیح سجع مُهرها الزامی است و در این رهگذر محقق باید سنگ های مختلف اعم از قیمتی و نیم بها را بشناسد تا در بررسی نحوه ی حکاکی نمود یابد. چون در این گفتار انواع مهر به لحاظ تاریخی و پیشینه ی آن مورد بحث نیست و کاربرد حقوقی آن برای ما حائز اهمیت است، انواع مهر را در به دو مبحث ذیل تقسیم بندی می نماییم.

مبحث اول: مهر شناسایی

موضوع این بحث بسیار گسترده است و باید در دوران گوناگون به صورت مستقل ارزیابی شود. زیرا، گاه لازم است برای بررسی و توضیح فقط یک مهر کتابی نوشته شود. با توجه به پیشینه ی فرهنگ و هنر در فلات ایران که به بیش از هشت هزار سال می‌رسد و آثار فراوان و چشمگیر به جا مانده از دوران پیش از تاریخ می توان ادعا کرد که کنده کاری، نخستین اثر هنری انسان بدوی است و پیش از اختراع خط، مهر در ایران، اولین ابزار تثبیت فردیت و مهم ترین رکن در شناخت اسناد بوده است و ایرانیان بیشترین سهم را در ایجاد و تکامل برگ هویت « مهر »، و به عبارتی، نشان یا شناسنامه در جهان داشته اند که مورد توجه و تقلید ملّت های مختلف قرار گرفته است.

‌در مورد بزهکاران دیوانه‌ای جنایی، «نوعی زندان را … همزمان با انزوای کامل زندانی، با نظم و انظباط بالینی مناسب با شرایط روانشناختی و آسیب‌شناختی او نیز توام است، توصیه می‌کند»(همان، ص ۱۰۸). بزهکاران اتفاقی و بزهکاران هیجانی که حالت‌خطرناکی کم‌تری دارند، برای این ها برنامه های تدابیری کمتر سختگیرانه‌تری در نظر گرفته است. بگونه‌ای که «برای گروه اول (اتفاقی)، زندان دراز مدت، محکومیت باتعلیق در صورت موافقت بزه‌دیده، نگهداری برای مدت نامعین در یک اردوگاه کشاورزی، و حتی ترمیم خسارت در صورتی که بزه خفیف باشد؛ و برای گروه دوم(هیجانی)، تنها جبران خسارت وارده به بزه‌دیده را پیشنهاد می‌کنند»(بولک، ۱۳۹۲، ص ۱۰۸). جانشین‌های کیفری که در بالا اشاره شد، بیشتر به پیشنهادات لمبروزو و آنریکو فری مربوط می‌شوند؛ اما گاروفالو، پیشنهادات مشابه و متنوع‌تری را مطرح می‌کند. وی در این پیشنهادات خویش نه تنها که، حالت‌خطرناکی، شخصیت بزهکار، ظرفیت جنایی، میزان سازگاری مجرم را در جامعه مورد توجه قرار می‌دهد، بلکه به کیفیت و نوع جرم و انگیزه مجرمانه از سوی مجرم نیز، دقت لازم به خرج داده است.

گاروفالو، با توجه به تمام موارد یاد شده به طرح جایگزین‌های کیفری برای مجرمان می‌پردازد. بدین‌سان، برای مرتکبان قتل به انگیزه‌ای حفظ شرافت خود، « تبعید در یک جزیره بمدت نامعین»(همان، ص ۱۰۹)، را توصیه داشته؛ قاتلان به انگیزه دفاع از خود را «دورکردن از قربانی»(همان)، قاتلان به انگیزه‌ای سود جویانه را «مجازات مرگ یا نگهداری در تیمارستان‌های جنایی»(همان)، پیشنهاد نموده است. به همین ترتیب ‌در مورد متجاوزان به عنف « تبعید و بعد به حال خود رها‌ شدن »(همان)، را و به عاملان ضرب و جرح «جبران خساره و جریمه و برای دزدان و مرتکبان حریق عمدی و کلاه برداران غیر دیوانه انتقال به سر زمین دور دست»(همان، ص۱۰۹)، را مناسب‌ترین تدابیر دانسته و پیشنهاد می‌کند.

ج) اقدامات پیشگیرانه

سومین دسته از پیشنهادها و دست آوردهای مکتب‌تحققی، مطرح کردن برنامه ها و اقدامات پیشگیرانه است. چیزی‌که قبل از این ‌به این سطح ارائه نگردیده بود. اگرچه اندیشه‌های کلاسیک، بارها موضوع بازدارندگی و همچنین کمابیش پیشگیری را مطرح نموده بود و یکی از اهداف مهم مجازات‌ها به حساب می‌آمد. ولی بازدارندگی با پیشگیری تفاوت‌های بسیار اساسی دارند، زیرا بازدارندگی با روش سرکوبگری و اعمال خشونت و ایجاد ترس و رعب و وحشت در میان مردم همراه است، در حالی که پیشگیری از طریق برنامه های که پایه‌ای علمی دارد و روی زمینه‌های جرم‌خیز تغییرات ایجاد می‌شود، و همراه با تسامح، اجرایی می‌گردد. هدف بازدارندگی بازداشتن از ارتکاب جرم بوده در حالی که هدف پیشگیری کاهش جرایم از طریق مبارزه با عوامل اساسی جرایم است. اقدامات پیشگیرانه مکتب‌تحققی بیشتر روی زمینه‌های اجتماعی و محیطی تمرکز دارند. چنان‌که آنریکوفری، اقدامات پیشگیرانه‌ای زیر را به منظور زدودن زمینه‌های جرم زا ارائه می‌کند:

آزادی داد و ستد که ضمن جلوگیری از افزایش غیر طبیعی قیمت‌های مواد خوراکی، از جرایم مربوط به بازار سیاه جلوگیری می‌کند؛ لغو انحصارات به منظور حذف قاچاق، مالیات ساخت الکل؛ جانشین کردن طلا و نقره به جای اسکناس؛ زیرا تشخیص جعلی بودن آن دشوار است؛ ساخت خانه های کارگری ارزان قیمت، ایجاد نهاد‌های بیمه و کمک‌های اجتماعی برای نیازمندان با هدف جلوگیری ازتکدی و کلاهبرداری به منظور امرار معاش؛ ایجاد کوچه‌های پهن در شهرها، بهبود روشنایی در شب‌ها، زیرا به کاهش دزدی و سوء قصد کمک می‌کند؛ وضع قوانین مدنی بهتر ‌در مورد وراثت، ازدواج، شناسایی بچه کشی‌های نا مشروع، جستجوی نسب، و طلاق؛ وضع قوانین تجاری بهتر در خصوص مسؤلیت اعضای هیئت مدیره‌ای شرکت‌ها، آیین رسیدگی ویژه ورشکستگی به منظورکاهش استفاده از این وسایل نابود کننده؛ هیئت‌های افتخاری علیه نبرد تن به تن(دوئل)، لغو زیارت مکان‌های مقدس زیرا در جریان این زیارت‌ها جرایم علیه عفت عمومی زیاد به وقوع می‌پیوندد، ممنوعیت حرکت هیئت مذهبی در معابر عمومی به منظور جلوگیری از بی نظمی و کتک کاری، ازدواج کشیشان که باعث جلوگیری از بچه کشی‌های بسیارخواهد شد، [منظورمولف از این نکته این است که، چون: ازدواج کشیشان ممنوع است، ولی آن‌ ها از طریق غیر قانونی و مخفی دست به ارضای جنسی می‌زنند، بعد برای که عمل نا مشروع شان مخفی بماند و مسئولیت تربیت نوزاد را کسی به عهده نمی‌گیرد به بچه کشی دست می‌زنند] …ایجاد محل‌هایی برای نگهداری رها شده؛ ممنوعیت ورود جوانان به سالن دادگاه‌ها و….(پرادل، ۱۳۹۲، صص ۱۰۳-۱۰۴).

با این وجود، راجع به دست آوردهای این مکتب، دو نوع نگرش متفاوت به نظر می‌رسد، بگونه‌ای‌که یکی حاوی قضاوت خوشبینانه بوده و دیگری نگاه بد بینانه‌تری نسبت به دست آوردهای این مکتب ارائه داشته است.

از جمله کسانی که نگرش مثبت ‌در مورد دست‌آوردهای مکتب‌تحققی داشت، دکتر مهدی “کی نیا” است. وی به تنوع بزهکاران، فردی‌کردن و اقدامات‌تامینی به ‌عنوان دست آوردهای مهمی این مکتب یادکرده، بگونه‌ای که فردی‌کردن را منبع الهام قوانین و اقدامات‌تامینی را وسیله‌ای مؤثر برای دفاع جامعه در نظر گرفته است. دکتر “کی نیا” اظهار می‌دارد، فردی‌کردن بزهکاران و مجازات آن‌ ها در همین راستا «حقایق مسلمی هستند که منبع الهام قوانین از قبیل تعلیق مجازات، آزادی مشروط، رژیم خرد سالان و…»(کی نیا، ۱۳۸۲، ص ۲۴)، در بسیاری از قوانین جدید طرح شده است. از جمله می‌توان به طرح قانون سویس اشاره نمود. اقدامات‌تامینی را نیز خوشبینانه می‌نگرد و تأکید می‌کند که، «باید به اهمیت اقدامات‌تامینی، [به ‌عنوان] وسایل مؤثر برای صیانت اجتماعی که از ابداآت مکتب‌تحققی است توجه داشت»(همان).

نگرش دوم که کمی بد بینانه طرح شده است، نماینده این بخش را می‌توان ژان پرادل نویسنده‌ای کتاب تاریخ تحولات حقوق کیفری(۱۳۹۲)، دانست. وی معتقد است که راهکارهای را که فری و گاروفالو ‌در مورد بزهکاران تنظیم و ارائه نموده اند، «بد بینانه و شدید است. بگونه‌ای که همه چیز در جهت تامین منافع جامعه تصور شده و انجام گرفته است؛ تقریباً به بزهکار هیچ توجه‌ی نشده »(پرادل، ۱۳۹۲، ص ۱۰۹). نسبتاً بر خلاف آنچه تصور می‌رفت و خود این نظریه پردازان هم ادعا کرده بودند، نتیجه گیری می‌شود.

برای نمونه «در اکثر موارد، تنها موضوع حکم تبعید، انتقال به محلی دیگر، حبس و حتی اعدام [طرح و پیشنهاد گردیده است]، بی‌آنکه بزهکار اصلاح و بازپروری شده باشد»(همان). ولی آقای پرادل از تاثیرات پیشنهادات، راهکارهای ارائه شده و یافته های جرم شناسانه‌ای این مکتب نیز غافل نبوده و آن‌ ها را می‌ستاید. طوری‌که بازتاب این یافته ها و پیشنهادات را در برخی از قوانین کشورها می‌توان بخوبی دریافت.

از جمله در همین راستا« بلژیک با وضع قانون ۱۹۳۰ مشهور به قانون دفاع اجتماعی، نگهداری بزهکاران غیر طبیعی را به موجب حکم دادگاه برای مدت نامعین به منظور درمان و اصلاح آن‌ ها پیش‌بینی‌کرد، و بالآخره، از ۱۹۳۰، قوانین زیادی صریحاً مجازات‌ها را از اقدامات‌تامینی تفکیک کردند»(همان). با این همه انتقاداتی مهمی چندی نیز بر مکتب‌تحققی وارد است.

۱-۲-۱-۵٫ انتقادات علیه مکتب‌تحققی

پس از فروپاشی امپراتوری روم، اهمیت شهروندی بیش از پیش کاهش یافت. کلیسا جایگزین وفاداری و هدایت اخلاقی جامعه سیاسی گردید. با این حاکمیت، در قرون وسطی جز چند شهر ایتالیا عرصه ای برای تداوم شهروندی وجود نداشت. در قرون شانزدهم و هفدهم، با شکل گیری افکاری در زمینه امنیت، نظم، حقوق فردی، آزادی، مالکیت و … برای اعضای جامعه بنیان شهروندی مدرن پی ریزی شد. نقطه عطف شهروندی مدرن انقلاب ۱۷۸۹ فرانسه است که در آن دولت و ملت با هم ترکیب شد و مفهوم دولت- ملت^[۱۲] شکل گرفت. در این دوره قلمرو شهروندی به وسیله مرزهای میان دولت ها تعیین می شد و عنصر محوری شهروندی “حقوق” بود که صرفا به گرو های ممتاز اعطا نمی شد، بلکه در بستر دولت – ملت به همه مردم تعلق می گرفت. محوریت حقوق با انتشار اعلامیه حقوق بشر و شهروند در ۱۹۷۹ تثبیت گردید. در بطن انقلاب فرانسه، «برداشت نوینی از شهروندی در خدمت به ملت از طریق نمایش فضیلت مدنی و تعهد^[۱۳] نظامی پدیدار گردید و آزادی و برابری با برادری توام شد» (فالکس، ۱۳۸۱: ۴۷-۴۸)

با مرور تاریخی بر مفهوم شهروندی و کاربرد های متفاوت آن توسط صاحب نظران، روشنفکران، رهبران و افراد عادی سه گونه برداشت از شهروندی را می توان از هم تفکیک کرد:

۱) شهروندی به صورت یک واژه توصیفی، تجربی و عینی در بردارنده حقوق و تکالیف واگذارشده به افراد شایسته در دولت خاص مثل دولت شهرهای یونان یا دولت های ملی در دوره جدید.

۲) شهروندی در قالب یک قضاوت اخلاقی مشتمل بر مجموعه اخلاق و فضایل فردی به عنوان یک شهروند خوب و واقعی شهروندی به صورت یک واژه تحلیلی دربرگیرنده حمایت دولت از اعضای خود و ایجاد فرصت های مشارکت سیاسی برای آنان (جان ویتز، ۱۹۸۰: ۴۸) بدین ترتیب در دوره ها و دیدگاه های مختلف شهروندی از لحاظ معنا و محتوا، گستره بستر اجتماعی و عمق متفاوت بوده است، اما می توان جوهره آن را بر سه عنصر حقوق، وظایف و احساس – هویت و فضیلت مدنی- قرار داد. (شیانی، ۱۳۸۸: ۵)

مؤلفه‌ های مفهوم شهروندی رومی- مسیحی:

الف) شهروندی رومی- شهروندی با ماهیت انحصاری است، برتری اقلیت خاص بر اکثریت را نشان می‌دهد، ومبنای تعریف آن نابرابری طبقاتی است. دامنه آن محدود است و ‌گروه‌های اجتماعی نظیر زنان، بردگان و بیگانگان را در بر نمی گیرد.

ب) شهروندی مسیحی نیز با محدودیت تئوکراسی (ولایت مطلقه پاپ و کلیسا) و برتری اکتورتیاس (مرجعیت و اقتدار روحانی) بر پوتستاس (مرجعیت و اقتدار دنیوی) حاوی ایده های خاصی در مقایسه با شهروندی یونانی- رومی بوده است.

رویکردهای شهروندی

از لحاظ روند تاریخی شهروندی ۲ رویکرد دارد:

۱٫ رویکرد سنتی^[۱۴]: در این رویکرد شهروند عمدتاً نقش منفعلی دارد و طی جریان جامعه پذیری که به ویژه به وسیله نهادهای تربیتی و خانواده انجام می شود به سوی وفاداری به کشور و دولت خود ترغیب می‌گردد. عمدتاً موضوعات مطروحه در این رویکرد، پرداختن به تاریخ سنت های ملی است. همه این جریانات، هر شهروند را آماده می‌کند تا نقش منفعل خود را در جامعه بر عهده گیرد. البته ماهیت آموزش سنتی نیز در اشاعه چنین فرهنگی بی تاثیر نمی باشد. به عبارت دیگر نظام آموزشی سنتی نیز مشارکت سیاسی و فعالانه در جامعه را مد نظر قرار نداده و رفتارهایی را که بر خلاف مشارکت دموکراتیک است می آموزند. (احمدی، ۱۳۸۹: ۲۷)

۲.رویکرد فعال: این رویکرد درصدد بررسی موضوعات مهم روز و اشاعه فرهنگ مشارکت جویی در اصلاح جامعه در سطح محلی، ملی و حتی جهانی است. در این رویکرد هر کس حق دارد عقایدش را آزادانه بیان کند و دیدگاه های خود را در قالب چارچوب هایی ارائه و پیگیری نمایند. امروزه بسیاری از جوامع و دولت ها به اهمیت مشارکت مدنی واقف بوده و می دانند که آگاهی و مشارکت مردم، فواید بسیاری را برای آن ها دارا می‌باشد. در این راستا، آن ها تلاش می‌کنند تا با استقرار نظام های دموکراتیک، مشارکت شهروندی افراد جامعه خود (به ویژه جوانان) را توسعه بخشند. اصل مهم دیگر تفکر انتقادی داشتن، بعد بسیار مهمی در تبیین شایستگی شهروندانی است که در یک جامعه دموکراتیک و متکثر، میل به مشارکت دارند. اینجا است که نقش تربیت شهروندی بارزتر می شود و در راستای تربیت شهروندی، استراتژی آموزشی باید به گونه ای طراحی شود که تفکر انتقادی را در بین دانش آموزان اشاعه دهد. ‌بنابرین‏ در رویکرد فعال، هنگامی یک بزرگسال به ‌عنوان یک شهروند خوب در نظر گرفته می شود که در فعالیت هایی که در جهت نفع عموم است، مشارکت جوید، نسبت به مباحثات سیاسی حساس بوده و احساس تعهد نماید. در ابتکارات و نوآوری هایی که از محیط زندگی حمایت می‌کند، مشارکت جوید. در فعالیت هایی که به منظور ارتقای حقوق بشر است، شرکت کند. در مقابل قوانین که معتقد است عادلانه نیست، به صورت منتقدانه برخورد کند (احمدی، ۱۳۸۹: ۲۸).

نظریه ی شهروندی پوپر

مفهوم یا احساس شهروندی خود به خود به واسطه تجمع افراد در کنار یکدیگر ایجاد نمی شود، بلکه باید نهاد ها متکفل ایجاد این احساس باشند. نهادهایی مثل انتخابات، تامین اجتماعی، مالیات یا رسانه ها می‌توانند چنین هویتی را ایجاد کنند اما همه این نهادها در یک جامعه سنتی می‌توانند ناکارکرد شوند یا شبه کارکردهایی از آن بروز کند. ‌بنابرین‏ در جوامع در حال گذار نهادهای دیگری با هدف ایجاد چنین هویتی ضرورت دارند (حاتمی و مصطفایی، ۱۳۹۰: ۶۰).

مؤلفه‌ های کلیدی شهروندسازی:

ناظر به بازتولید اجتماعی شهروندی است که می توان آن را به صورت فرآیندی اجتماعی تعریف کرد که بسترساز شکل گیر، تثبیت و ارتقای حقوق شهروندی است. در این خصوص باید به دو نکته توجه داشت:

• • شهروندی با حقوق و وظایف تعریف می شود و یکی بدون دیگری بی معنا است.

• حقوق و وظایف شهروندی درموقعیت مطلوب آن به تعلق اجتماعی و مشارکت اجتماعی منجر می‌گردد. برون داد و نتیجه تعلق و مشارکت اجتماعی شهروندان با برخورداری از امتیازات و رفاه تقویت می شود. در غیر این صورت شهروندی تضعیف و تبعات منفی برای جامعه و دولت خواهد داشت. (نجاتی حسینی،۱۳۸۲: ۲۰)

شهروندی را پیرامون چند مؤلفه‌ کلیدی می توان ترسیم کرد:

تثبیت حقوق شهروندی، شفاف نمودن وظایف شهروندی و آگاهی بخشی، ایجاد احساس تعلق اجتماعی، فراهم سازی زمینه‌های مشارکت سیاسی، اجتماعی (ظرفیت سازی)، توزیع عادلانه منابع و ارائه خدمات رفاهی مناسب به شهروندان است که از این منظر مسئولیت شهروندی را می توان به خودآگاهی مردم نسبت به حقوق شهروندی و احساس نیاز همگانی برای اجرای این حقوق و مشارکت در آن تعریف کرد که نیاز به بسترسازی و برنامه های آموزشی- فرهنگی اساسی جهت نهادینه شدن این مسئولیت در جامعه دارد. بین سرمایه اجتماعی و شهروندی رابطه ای مستقیم و دوسویه ای وجود دارد (حاتمی و مصطفایی، ۱۳۹۰: ۶۹).

1. 1. فضیلت شهروندی؛ شامل داشتن رفتار مدنی ناشی از علاقه یا تعهد در سازمان است. این رفتار منعکس کننده شناخت فرد است از اینکه او جزیی از یک کل است و همان گونه که شهروندان در قبال جامعه مسئول هستند او نیز به عنوان عضوی از سازمان مسئولیت هایی در قبال سازمان بر عهده دارد.

1. 1. نوع­دوستی؛ شامل کمک کردن داوطلبانه به دیگران یا جلوگیری از ایجاد مشکلات کاری می‌باشد.

   

1. 1. وجدان کاری؛ رفتار فرانقشی است که فراتر از حداقل نیازمندی­های کلی مورد انتظار قرار دارد.

1. 1. احترام و تکریم: این بُعد بیان کننده نحوه­ رفتار افراد با همکاران، سرپرستان و مخاطبان سازمان و انجام کارهایی است که در سازمان ضروری نیستند اما انجام آن ها به سود سازمان است. این بُعد در کل نشان دهنده تعهد و وفاداری به سازمان است.

1. گذشت و فداکاری: تحمل به شرایط اجتناب ناپذیر و ناراحت کننده در کار بدون شکایت و ابراز ناراحتی را شامل می­ شود (Organ,1988).

۱-۷-۳) توانمندسازی

توانمندسازی، اعطای اختیار و تصمیم ­گیری به کارکنان به منظور افزایش کارایی آنان و ایفای نقش مفید در سازمان است(Wilkinson,2013). پنج مؤلفه‌ در نظر گرفته شده برای توانمندسازی روانشناختی که با طیف پنج درجه­ای لیکرت در مقیاس فاصله­ای(از۱= بسیار کم تا۵= بسیار زیاد) و توسط پرسش­نامه ارزیابی شده است عبارتند از:

1. 1. شایستگی؛ به درجه ای که یک فرد می ­تواند وظایف شغلی را با مهارت و به طور موفقیت آمیز انجام دهد، اشاره دارد

1. 1. خودمختاری؛ داشتن احساس حق انتخاب به معنی آزادی عمل و استقلال فرد در تعیین فعالیت‌های لازم برای انجام دادن وظایف شغلی

1. 1. تاثیرگذاری؛ درجه ای است که فرد می‌تواند بر نتایج راهبردی، اداری و عملیاتی شغل اثر بگذارد

1. 1. معنی­دار بودن؛ با ارزش بودن اهداف شغلی و علاقه درونی شخص به شغل

1. اعتماد؛ اشاره به روابط بین فرادستان و زیردستان(اعتماد مدیر به کارکمد و بالعکس) دارد(Sumi,2014).

   1. قلمرو تحقیق

۱-۸-۱) قلمرو موضوعی: تحقیق حاضر از نظر موضوعی در حوزه مدیریت رفتار سازمانی مورد مطالعه قرار می‌گیرد.

۱-۸-۲) قلمرو زمانی: تحقیق حاضر در یک دوره هشت ماهه از اردیبهشت ماه ۱۳۹۳ الی دی­ماه ۱۳۹۳ انجام شده است.

۱-۸-۳) قلمرو مکانی: قلمرو مکانی در این تحقیق، آموزشکده­های فنی حرفه­ای استان گیلان است.

فصل دوم

ادبیات نظری و پیشینه تحقیق

مقدمه

ارگان معتقد است که رفتار شهروندی سازمانی، رفتاری فردی، اختیاری و داوطلبانه است که مستقیماً به وسیله سیستم­های رسمی پاداش در سازمان طراحی نشده است، اما با این وجود باعث ارتقای اثر بخشی و کارایی عملکرد سازمان می­ شود (موذنی،۱۳۹۰). در طول این سه دهه که از معرفی رفتار شهروندی سازمانی می­گذرد، اکثر پژوهشگرانی که در این زمینه فعالیت کرده ­اند مطالعات خود را بر روی عواملی که باعث بهبود رفتار شهروندی کارکنان می­شوند متمرکز کرده ­اند، چرا که آن ها معتقدند رفتار شهروندی باعث اثر بخشی سازمان و در نهایت به سود همه کارکنان است (Gatman et al, 2012). ‌بنابرین‏ ‌می‌توان متذکر شد که امروزه اداره سازمان­ های عظیم و پیشرفته مرهون زحمات مدیران لایق، مطلع و با کفایتی است که با به کارگیری دانش و فنون مدیریت در انجام این امر مهم توفیق یافته‌اند. پیشرفت روز افزون تکنولوژی و کاربرد رو به افزایش آن در سازمان­ های مختلف، وظایف دشواری را بر عهده مدیران گذارده است. یکی از وظایف اساسی مدیر در فرایند مدیریت، رهبری سازمان است. در واقع عصاره رهبری، آن نفوذ قابل توجه و روبه افزایشی است که توسط رهبر بر روی زیردستان اعمال می‌شود و در رأس وظایف رسمی و سازمانی یک مدیر قرار دارد(Bamford et al, 2011). ولیکن در عصر حاضر، تغییر شرایط سازمان­ها منجر به تغییر در نگرش آن­ها به نیروی انسانی نیز شده است. در این شرایط کارکنان سازمان، ابزار موفقیت مدیر نبوده و به عنوان سرمایه ­های سازمان، به گردانندگان اصلی جریان کار و شرکای سازمان تبدیل ‌شده‌اند. ‌بنابرین‏، تنها داشتن مهارت­ های رهبری برای مدیران کافی نیست و کارکنان نیز به آموزش روش­های خودراهبری نیازمندند. برای دستیابی ‌به این ویژگی­ها، سازمان باید مهم­ترین منبع و عامل رقابتی خود؛ یعنی نیروی انسانی را توانمند کند (نصیری­پور و همکاران، ۱۳۹۲).

لذا در این فصل به توانمندسازی روانشناختی، رهبری تحول­ گرا و رفتار شهروندی سازمانی پرداخته شده است.

توانمندسازی روانشناختی

۲-۱) توانمندسازی روانشناختی

۲-۱-۱) قلمرو مکانی

توانمندسازی دارای معنای عام و خاص و تعبیرهای بی­شماری است و این تنوع تعریف­ها و رویکردها، انسجام و یکپارچگی را از این مفهوم با مشکل رو به رو ساخته است (طالبیان و وفایی، ۱۳۹۱). تاریخچه اولین تعریف از اصطلاح توانمندسازی به سال ۱۷۸۸ بر می­گردد که در آن توانمند­سازی را به عنوان تفویض­اختیار در نقش سازمانی خود می‌دانستند که این اختیار بایستی به فرد اعطا یا در نقش سازمانی او دیده شود. این توانمندسازی به معنی اشتیاق فرد برای مسئولیت، واژه‌ای بود که برای اولین بار به طور رسمی به معنی ‌پاسخ‌گویی‌ تفسیر شد. گروف در سال ۱۹۷۱ به تعاریف رایج فرهنگ لغت از توانمند سازی اشاره می­ کند که شامل تفویض قدرت قانونی، تفویض اختیار، واگذاری مأموریت‌ و قدرت بخشی است. در سال ۱۹۹۰ گاندز توانمند­سازی را به تفویض اتخاذ تصمیم به کارکنان مفهوم‌سازی کرد، اما زیمرمن در همان زمان به سهل و ممتنع بودن ارائه تعریفی از آن اشاره می‌کند و معتقد است زمانی ارائه تعریفی از توانمندسازی آسان است که آن را بدون در نظر گرفتن واژه هایی مانند درماندگی، بی قدرتی و بیگانگی، مورد توجه قرار دهیم. ادبیات توانمند‌سازی تاکنون دگرگونی‌های زیادی به خود دیده است تا اینکه بالاخره لی^[۲] در سال ۲۰۰۱ توانمند سازی را زمینه‌ای برای افزایش گفتمان­ها، تفکر انتقادی و فعالیت در گروه‌های کوچک می‌داند و اشاره می‌کند که اجازه دادن به فعالیت‌هایی در جهت حرکت به سوی مبادله، تقسیم و پالایش تجربیات، تفکر، دیدن و گفتگوها، از اجزای اصلی توانمندسازی هستند (نادری، ۱۳۹۰).

توماس و ولتهوس^[۳] توانمندسازی روانشناختی را فرایند افزایش انگیزش درونی شغلی می­دانند که شامل چهار حوزه شناختی، یعنی احساس تاثیرگذاری، شایستگی، احساس معنی­دار بودن و حق انتخاب می­ شود و برای اولین بار مفهوم توانمندسازی روانشناختی را در ادبیات مدیریت وارد کردند. اسپریتزر^[۴] (۱۹۹۶) با توجه به الگوی توماس و ولتهوس، توانمندسازی روانشناختی را به عنوان یک مفهوم انگیزشی متشکل از چهار بعد شایستگی، خودمختاری (حق انتخاب)، معنی­دار بودن و تاثیرگذاری تعریف ‌کرده‌است. این ابعاد نشان­دهنده یک جهت گیری شخصی به نقش کارمند در سازمان است. بعدها وتن و کمرون^[۵] (۲۰۰۴) بُعد اعتماد را نیز به آن اضافه کرده ­اند (عبداللهی، ۱۳۹۰).

توانمندسازی روانشناختی به عنوان مجموعه ­ای از حالت­های روانشناختی تعریف می­ شود و به اینکه چگونه کارکنان درباره کارشان فکر و تجربه کسب ‌می‌کنند و چه مقدار نقش و نفودشان را در سازمان باور دارند، متمرکز است و باعث می­ شود کارکنان احساس اعتماد به نفس و تمایل به موفقیت داشته باشند (فیضی و همکاران، ۱۳۹۲).