پژوهش حاضر با همین رویکرد به بررسی جایگاه و نقش خاندان قراگوزلو در تحولات سیاسی اجتماعی همدان می ­پردازد.
۱-۷- فرضیه‌ها:‌

1. 1. به نظر می­رسد اوضاع اجتماعی، اقتصادی، سیاسی، و فرهنگی همدان با ورود این طایفه دچار تغییر شده است.

1. 1. به نظر می­رسد ورود طایفه قراگوزلو به همدان باعث تغییر در ترکیب گروه ­های قدرت (روحانیون و زمینداران) آن منطقه شده است.

۱-۸- بررسی و نقد منابع:‌
منابع مورد استفاده در پژوهش کنونی به سه دسته قبل تقسیم می­باشند:
۱-۸-۱- تاریخ­های عمومی و سلسله­ای دوره­ قاجار
در دوره­ قاجار همانند دوره­ های قبل از این سلسله تواریخ سلسله­ای به رشته تحریر در آمده است، که هریک به نوبه­ی خود سهم بزرگی در روشن شدن تاریخ این سلسله برعهده دارند؛ از جمله این آثار، تاریخ منتظم ناصری نوشته؛ محمدحسن خان صنیع­الدوله ملقب به اعتمادالسلطنه می­باشد که علاوه بر انعکاس حوادث و رویدادهای عصرناصری و حوادث کلی این عصر مطالب با ارزش و منحصر به فردی راجع به امراء و خوانین قراگوزلو در آن به چشم می­خورد.
اعتمادالسطنه در این اثر ضمن پرداختن به نقش مهم امرای این خاندان در حوادث و رویدادهای دربار، عهد ناصری نظر به وقوف و اطلاعاتی که از حوادث و رخدادهای دربار ناصری دارد به خوبی به منازعات و کشمکش­های امرا و صاحب منصبان دربار ناصری اشاره می­ کند و نقش خوانین و امرای این طایفه را هم بازگو می­ کند. نکته جالب در مورد اثر وی، دیدگاه خصمانه او با این خاندان و پرهیز از مبهم­گویی و غیرشفاف بودن است. به طوری که بدون هیچگونه چشم­پوشی خاندان مذکور را «شرور» و «جاه­طلب» معرفی می­ کند.
۱-۸-۲- کتاب­ های خاطرات
نوع دیگری از آثار که در تحقیق حاضر مورد استفاده قرار گرفته است؛ کتاب­های خاطرات می­باشد که به نوبه­ی خود سهمی عظیم در روشن شدن حقایق موضوع مورد بحث ما یعنی پژوهش کنونی داشته اند. کتاب­های خاطرات نسبت به تواریخ رسمی دارای این مزیت می­باشند که از محدودیت­های منابع رسمی و درباری برخوردار نیستند و دست نویسندگان آن­ها در بیان حقایق بازتر می­باشند. از جمله مهمترین این نوع آثار باید به کتاب ارزشمند خاطرات ظهیرالدوله اشاره نمود که در مواضع متعدد راجع به حوادث و وقایع شهر همدان در دوره­ مورد بحث ما مطالبی در خور و به­ سزا دارد. و نقش امرای مذکور در حوادث این دوره را به خوبی نمایان می­سازد.
از آنجائیکه ظهیرالدوله خود مدتی کوتاه عهده­دار منصب حاکمیت در شهر همدان بوده و از نزدیک شاهد وقایع و رویدادهای این عصر بوده است و خود در متن حوادثی همچون تشکیل مجلس فوائد عمومی، پیدایش مشروطیت و استبداد صغیر نقش داشته است، کتاب او اطلاعات مفیدی راجع به حوادث مذکور ارائه می­نماید، که در سایر منابع به چشم نمی­خورد.
نیز از جمله این آثار باید به کتاب خاطرات فریدالملک همدانی اشاره نمود. که با توجه به اینکه خود از منسوبان طایفه­ی مذکور می­باشد در کتاب او اطلاعاتی دست اول راجع به خویشاوندان و نزدیکان این شخص به چشم می­خورد؛ اما نسبت به کتاب ظهیرالدوله مقداری محافظه ­کاری و جانبداری در اثر او مشاهده می­ شود که البته با توجه به انتصاب شخص مذکور به طایفه قراگوزلو تا حدی قابل توجیه می­باشد.
نیز از جمله آثار مذکور: کتاب خاطرات و اسناد، حسین­قلی خان نظام­السلطنه مشهور به «مافی» و شرح زندگانی من اثر عبدالله مستوفی قابل ذکرند؛ که لابلای صفحات آثار آن­ها اشاراتی به موضوع مورد نظر پژوهش­ ما به چشم می ­آید.
۱-۸-۳- مأخذ و مجموعه­های اسنادی
نوع دیگری از منابع مورد استفاده در پژوهش کنونی، نوشته­ های نویسندگان متأخر و مجموعه­های سندی تاریخ معاصر می­باشند که به صورت چاپ شده یا خام در مراکز اسنادی موجود می­باشد. از نوشته­ های معاصرین پیشتر از همه باید از دو نوشته استاد اذکایی در مورد این خاندان یاد نمود که اولی به صورت مقاله، تحت عنوان «قراگوزلوهای همدان» در مجله آینده به چاپ رسیده است و در واقع اولین پژوهش رسمی در مورد این خاندان به ­شمار می ­آید.
اثر بعدی ایشان در مورد این خاندان کتابی با عنوان «تاریخ معاصر همدان» می­باشد که بصورت دست­نوشته در مرکز اسناد و کتابخانه ملی ایران شعبه غرب کشور «همدان» موجود می­باشد و هنوز به چاپ نرسیده است. در این اثر نیز استاد اذکایی به بررسی جایگاه و نقش این خاندان در تحولات معاصر همدان با نگاه دقیق و همه جانبه پرداخته است و در واقع با افزودن بخش­های جدید به مقاله قبلی کارخود را تکمیل نموده است.
لذا لازم است، از بزرگواری ایشان و کارکنان مرکز اسناد ملی که با بزرگواری اثر حاضر را در اختیار بنده قرار داده­اند تشکر ویژه داشته باشم. نوشته­­ی مذکور به خصوص در بخش نسب­شناسی و تبارخاندان قراگوزلو در پیشبرد این پژوهش نقش اساسی داشته است.
دست­نوشته، قاسم برنا (هنور چاپ نشده) از نسخه خطی «عبره­ لمن اعتبر» نوشته­ی میرزا کریم کرمانی می­باشد که چون دسترسی به اصل نسخه مشکل بود این رونوشت گره­­گشای انجام پژوهش کنونی می­باشد. نوشته مذکور سندی دست اول و منبعی منحصر به فرد راجع تحولات سیاسی و اجتماعی همدان در دوره­ مذکور و نقش خوانین قراگوزلو در این وقایع می باشد.
نوشته­ی دیگری که در انجام این پژوهش نقش اساسی داشته است؛ شرح حال ناصرالملک قراگوزلو می­باشد تألیف؛ ابراهیم صفائی که خود جزو رهبران مشروطه بوده، به چاپ رسیده است. صفائی در این اثر به نقش مهم این شخصیت درحوادث سیاسی عصر و نفوذی که بر درباریان قاجار داشته است و تأثیرگذاری او در حوادث مشروطه تأکید ورزیده و زوایای آشکار و پنهان این شخصیت مرموز تاریخ معاصر را مورد واکاوی قرار می­دهد. و تحقیق کنونی بیشتر بر پایه­ سند محور می­باشد.
متأخرین پژوهش معاصر در مورد این خاندان کتاب عنایت­الله مجیدی با عنوان «مجموعه­آثار» می­باشد، که شرح زندگینامه و سفرنامه­های «حاجی­عبدالله ­خان قراگوزلو امیرنظام همدانی» در آن مورد شرح و بررسی قرار گرفته است؛ ولی متأسفانه علیرغم عنوان همدانی که شخص مذکور دارا می­باشد در متن کتاب مطالب چندانی راجع به شهر همدان در آن به چشم نمی­آید.
و بالاخره باید از مجموعه­های اسنادی در این پژوهش یاد کرد که به نوبه­ی خود سهمی مهم در انجام این پژوهش داشته است. مهم­تر از همه «پنجاه­نامه تاریخی دوران قاجاریه» که به کوشش ابراهیم صفائی گردآوری شده است، در این مجموعه سندهای مهمی راجع به این خاندان ارائه گردیده است. همچنین «اسناد همدان و ولایات ثلاث در دوره­ مشروطیت» که به کوشش جمشید مظفری گردآوری و فراهم گردیده است؛ حاوی اطلاعات ارزشمندی راجع این خاندان می­باشد.
در کنار این مجموعه­های سندی، باید از مجموعه اسناد مراکز آرشیوی همچون مصاحبه با مرحوم دکتر علی اقبالی(مؤسس و رئیس وقت دانشگاه عمران و توسعه همدان، نام برد که در تاریخ ۲۲/۸/۱۳۷۹ توسط آقای داود ترکاشوند (کارمند رسمی سازمان فوق)، به شماره آرشیو؛ ۱۷٫ در سازمان اسناد و کتابخانه ملی غرب کشور (همدان) انجام شد و موسسه­ی مطالعات تاریخ معاصر و همچنین مرکز اسناد مجلس، یاد کرد که هریک به نوبه­ی خود سهمی عمده در انجام این پژوهش داشته اند. و سرانجام مجموعه اسناد خانوادگی، ازجمله اسناد خانوادگی حسن دانشفر که راهگشای بسیاری از مسائل در انجام این پژوهش بوده است.
در کنار اسناد که به نوبه­ی خود نقش مهمی در انجام این پژوهش داشته اند؛ روزنامه­های عهد مشروطه همدان هم حائز اهمیت می­باشند. روزنامه­هایی همچون «اتحاد»، «اکباتان» و «گلگون» به صورت مستقیم یا غیرمستقیم سهمی عمده در انجام این پژوهش برعهده داشته اند.
۲- جغرافیای همدان
فصـل دوم
اوضاع اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و فرهنگی همدان در دوره­ قاجار
پیش از پرداختن به اوضاع سیاسی و اجتماعی همدان در دور­ی قاجار به عنوان مقدمه ورود به بحث اصلی لازم است کلیاتی راجع به جغرافیای تاریخی شهر همدان گفته شود تا راه ورود به بحث اصلی فراهم گردد.
برای بررسی اوضاع جغرافیایی همدان، ابتدا به بررسی وضعیت جغرافیایی این استان می­پردازیم، استان همدان جزو استان­های غربی، ایران است که ۱۹۴۴۵ کیلومتر مربع مساحت دارد و از شمال به استان زنجان و قزوین از جنوب به استان لرستان، از مشرق به استان­های مرکزی و از مغرب به استان­های کرمانشاه و کردستان محدود می­ شود.

بر اساس آخرین تقسیمات کشوری، این استان شامل هشت شهرستان: همدان، ملایر، نهاوند، اسدآباد، تویسرکان، رزن، بهار و کبودرآهنگ و بیست بخش می­باشد.
طبق سرشماری سال ۱۳۳۵ش، جمعیت استان مذکور ۱۰۹۳۰۷۹ نفر بوده و در سرشماری سال ۱۳۶۵ بالغ بر ۱۵۳۳۸۸۵ نفر گردیده است که جمعیتی نسبی آن ۷۵ نفر در هر کیلومتر مربع است(قراگوزلو، ۱۳۷۳: ۱۹).
۲-۱- فرهنگ و زبان
فرهنگ و زبان: در استان همدان، گروه ­های مختلفی با فرهنگ­ها و آداب و سنن خاص خود زندگی می­ کنند. بدین جهت، تفاوت لهجه در سطح استان به خوبی مشهود می­باشد.

1. 1. فارسی: اغلب ساکنان مرکز استان به زبان فارسی تَکلَّم می­ کنند.

1. 1. ترکی: اغلب ساکنان شمال غرب استان به خصوص در نواحی شمال و غرب اطراف شهر همدان به زبان ترکی صحبت می­ کنند.

1. 1. لُری و لَک: ساکنان ملایر، نهاوند، تویسرکان و سامن به زبان لّری و لَک تکلم می­ کنند.

1. 1. کُردی: اغلب ساکنان شمال غرب و غرب استان واقع در مجاورت استان­های کرمانشاهان و کردستان به زبان کرُدی سخن می­گویند(قراگوزلو، ۱۳۷۳: ۲۲).

۲-۲- عشایر استان همدان
همدان منطقه­ای است کوهستانی که در دامنه رشته کوه الوند قرار دارد؛ رشته کوهی که سرچشمه رودها و جویبارها در بخش شمالی و جنوبی است و مراتع بین دره­ای آن از دیرباز سبب جذب بخشی از دامداران و عشایر به این منطقه شده است. این استان با داشتن هوای سرد در زمستان و معتدل در تابستان، مراتع لازم را برای چرای بهاره و تابستانه­ی دام­های عشایر فراهم نموده است.
امّا هوای به شدت سرد استان، مانع از حضور دائمی و بلند مدت آن­ها می­ شود و آنان تنها به صورت موقت به این استان کوچ ییلاقی دارند. از آن جمله تیره­هایی از ایلات ترکاشوند، جَمور، یارمتاقلو و بنفشه را می­توان نام برد؛ که از ایلام، کرمانشاه، لرستان و استان مرکزی به این منطقه کوچ می­ کنند. این عشایر، به علت کوتاه بودن تابستان منطقه، صرفاً به دامداری می­پردازند، اکثر عشایر استان، مسلمان هستند و به زبان و لهجه­ی کّردی، لّری و ترکی سخن می­گویند. آن­ها فرآورده ­های خود را در بازارهای استان عرضه می­ کنند(بدیعی، ۱۳۶۷: ۱۳۳-۱۳۴).
شهرستان همدان در طول دَرّه­ی وسیعی که از دو طرف به کوه­های بلند و ارتفاعات الوند محصور است، قرار دارد. این شهرستان از شمال به رزن و کبودرآهنگ، از مشرق به ساوه و اراک، از جنوب به ملایر و تویسرکان و از مغرب به بهار و اسدآباد محدود می­ شود، ارتفاع آن از سطح دریا ۱۷۴۷ متر است.
بنای اولیه­ شهرستان همدان را به دیاکو، پادشاه ماد (حدود ۷۰۰ سال پ.م) نسبت می­ دهند. هرودت، مورخ یونانی، در تاریخ خود نوشته است که این پادشاه، اکباتان را برای پایتختی انتخاب کرد و در آن کاخی عجیب و مستحکم به صورت هفت قلعه که هر یک درون دیگری قرار گرفته بود، ساخت و به تقلید از قصرهای بابلی، کنگره­های هریک از دیوارهای قصر را به رنگی درآورد. این قصر ۳۰۰ تا ۱۰۰۰ اتاق داشت و آن را هگمتان (محل اجتماع) یا هگمتانه یا اکباتان می­خواندند؛ از آنجا که همدان شهری قدیمی و باستانی است، محلات قدیمی با ویژگی­هایی که در سیمای قدیمی اغلب شهرهای ایران مشاهده می­ شود، در آن وجود دارد(قراگوزلو، ۱۳۷۳: ۱۴).
شهر همدان از نظر بافت شهری به چهار منطقه­ اصلی تقسیم می­شد که هریک از این مناطق شامل چندین کوی و محله بودند. این محلات به دو صورت طراحی و ساخته شده بود، به حالت گِرد و مُطَوّل یا دراز؛ به غیر از این دو حالت، ترکیبی از آن دیده شده است.
۲-۳- مناطق چهارگانه و قدیمی همدان عبارتند از:
۲-۳-۱- درود آباد
این منطقه، شامل محلات سرچمن آقا، آقاجانی بیگ، امامزاده یحیی، قلعه­ی کاظم سلطان و محله­ی شریف­الملک؛ می­باشد.

۴-۳-۲ بررسی فرضیه فرعی اول ۱۰۰
۴-۳-۳ بررسی فرضیه فرعی دوم ۱۰۵
۴-۳-۴ بررسی فرضیه فرعی سوم ۱۰۶
فصل پنجم : نتیجه گیری و پیشنهادها
مقدمه ۱۰۹
۵-۱ نتایج و پیشنهاد های تحقیق ۱۰۹
۵-۲ پیشنهادها ۱۱۴
۵-۲-۱ پیشنهاد برای محققین آتی ۱۱۴

۵-۳ محدودیت های تحقیق ۱۱۵
منابع و مآخذ ۱۱۶
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول۳-۱: ابعاد سرمایه اجتماعی ۷۶
جدول۳-۲: مشخصات پرسش‏نامه تعالی سازمانی ۷۹
جدول۳-۳: مشخصات پرسش نامه سرمایه اجتماعی ۸۰
جدول ۴-۱: توزیع فراوانی آزمودنیهای مورد بررسی به تفکیک جنسیت ۸۶
جدول ۴-۲: توزیع فراوانی آزمودنیهای مورد بررسی به تفکیک سن ۸۷
جدول ۴-۳: توزیع فراوانی آزمودنیهای مورد بررسی به تفکیک وضعیت تأهل ۸۸
جدول ۴-۴: توزیع فراوانی آزمودنیهای مورد بررسی به تفکیک میزان تحصیلات ۸۸
جدول ۴-۵: توزیع فراوانی آزمودنی های مورد بررسی به تفکیک سال فراغت از تحصیل ۸۹
جدول ۴-۶: توزیع فراوانی آزمودنی های مورد بررسی به تفکیک رشته تحصیلی ۹۰
جدول ۴-۷: توزیع فراوانی آزمودنی های مورد بررسی به تفکیک سابقه کار ۹۰
جدول ۴-۸: توزیع فراوانی آزمودنی های مورد بررسی به تفکیک نوع استخدام ۹۱
جدول ۴-۹: توزیع فراوانی آزمودنی های مورد بررسی به تفکیک محل کار ۹۲
جدول ۴-۱۰: شاخص های آماری (میانگین و انحراف معیار) شاخص های تعالی سازمانی ۹۳
جدول ۴-۱۱: شاخص های آماری (میانگین و انحراف معیار) متغیرتعالی سازمانی ۹۴
جدول ۴-۱۲: شاخص های آماری (میانگین و انحراف معیار) شاخص های سرمایه اجتماعی ۹۵
جدول ۴-۱۳: شاخص های آماری (میانگین و انحراف معیار) متغیر سرمایه اجتماعی ۹۵
جدول ۴-۱۴: آزمون همبستگی پیرسون بین دو متغیر سرمایه اجتماعی و تعالی سازمانی ۱۰۰
جدول ۴-۱۵: آزمون همبستگی پیرسون بین بعد ساختاری متغیر سرمایه اجتماعی و تعالی سازمانی ۱۰۴
جدول ۴-۱۶: آزمون همبستگی پیرسون بین بعد شناختی متغیر سرمایه اجتماعی و تعالی سازمانی ۱۰۵
جدول ۴-۱۷: آزمون همبستگی پیرسون بین بعد رابطه ای متغیر سرمایه اجتماعی و تعالی سازمانی ۱۰۶
جدول ۵-۱: شاخص های آماری (میانگین کارکنان) متغیرسرمایه اجتماعی ۱۱۰
جدول ۵-۲: شاخص های آماری(میانگین مدیران) متغیرسرمایه اجتماعی ۱۱۱
جدول ۵-۳: شاخص های آماری (میانگین و انحراف معیار) متغیر سرمایه اجتماعی ۱۱۱
جدول ۵-۴: شاخص های آماری (میانگین کارکنان) متغیرتعالی سازمانی ۱۱۳
جدول ۵-۵: شاخص های آماری (میانگین مدیران) متغیرتعالی سازمانی ۱۱۳
جدول ۵-۶: شاخص های آماری (میانگین و انحراف معیار) متغیرتعالی سازمانی ۱۱۴
فصل اول
کلیات طرح تحقیق
مقدمه:
در جهان پر شتاب امروز، سازمان های زیادی برای رسیدن به اهداف سازمانی و اقتصادی در تلاش هستند و برای تداوم حیات خود از الگوها و شیوه های مختلفی بهره می ببرند و مزیت رقابتی جدیدی کسب می نمایند تا از سقوط و واژگونی و خطرات ناشی از دگرگونی های سریع محیطی در امان بمانند.
در دیدگاه های سنتی مدیریت توسعه، سرمایه های اقتصادی، فیزیکی، و نیروی انسانی مهم ترین نقش را ایفا می کردند؛ برای توسعه در عصر حاضر به سرمایه اجتماعی بیشتر از سرمایه اقتصادی، فیزیکی و انسانی نیازمندیم زیرا بدون این سرمایه استفاده بهینه از دیگر سرمایه ها امکان پذیر نیست. در گذشته سرمایه اجتماعی به صراحت مورد توجه قرار نمی گرفت، اما در حال حاضر، تغییرات پر شتاب محیطی، فناوری اطلاعات، نیازهای رو به رشد به اطلاعات و آموزش، نیازهای فزاینده به نوآوری و خلاقیت، و ضرورت پیشرفت مداوم سازمان، ایجاب می کند که رهبران سازمان ها، سرمایه اجتماعی را به منزله یک منبع ارزشمند سازمانی مورد توجه قرار دهند ( رحمانپور،۱۳۸۲، ۸۰ ).
سرمایه اجتماعی در نظر “پاتنام"، وجوه گوناگون سازمان اجتماعی نظیر اعتماد، هنجارهای جمعی و شبکه های انسانی را در بر می گیرد که با تسهیل اقدامات هماهنگ، موجب بهبود کارایی جامعه می شوند (ناهاپیت و گوشال، ۱۹۹۸). هم چنین از نظر “کلمن"(۱۹۹۹) سرمایه اجتماعی شامل موارد تعهداها و انتظارها، روابط اقتدار، ظرفیت بالقوه اطلاعات، هنجارها و ضمانت های اجرایی مؤثر می گردد.
در ضمن سازمان ها اعم از تولیدی و خدماتی نمی توانند نسبت به تغییراتی که در محیط آنان اتفاق می افتد بی تفاوت باشند بطوری که در اقتصاد مبتنی بر دانش و عصر سازمان های متعالی ارائه سریع و با کیفیت خدمات به شهروندان به نحوه مدیریت و توسعه عوامل غیر ملموس بستگی دارد. از این منظر در دهه ۱۹۸۰ الگوهای مدیریتی مربوط به بخش عمومی و دولتی تغییرات بسیار زیادی را تجربه کرده است. این تغییرات قسمتی از فلسفه مدیریت دولتی جدید در بخش عمومی است که مدیریت دولتی نوین نامیده می شود. مطالعه و اجرای الگوهای جدید مدیریت دولتی ریشه در تقاضاهای درونی و بیرونی برای مدیریت بهتر و متعالی دارد که مبنای بینش جدید در مدیریت دولتی است. تحت این شرایط مدیران بخش دولتی به دنبال روش ها و ابزارهایی هستند که بهتر بتوانند خدمات را ارائه دهند و رضایت مشتریان و شهروندان را جلب نمایند. در این پارادیم بین المللی، دارائی ها و منابع ناملموس یعنی سرمایه اجتماعی به عنوان منبع اصلی برای مزیت رقابتی و تعالی در بخش عمومی به شمار می رود. بنابراین مدیریت سرمایه اجتماعی به منظور دستیابی به تعالی سازمانی به عنوان رویکرد جدید مدیریت در سازمان های بخش عمومی به شمار می رود. (یالوندا، ۲۴۸: ۲۰۱۰)
جهانی شدن بازار و تغییرات سریع در مدیریت دولتی و نیازهای شهروندان موجب شده است که رقابت پذیری و مزیت رقابتی سازمان ها بیشتر و بیشتر به برآورد نیازها و تقاضاهای شهروندان و مشتریان، کارکنان و جامعه که از نتایج مهم تعالی سازمانی هستند وابسته باشد و شرکت ها ناگزیر هستند که به خلق و ایجاد ارزش بالا بپردازند.
این عوامل موجب می شود که سازمان های دولتی نظیر دانشگاه ها به بهبود توانایی و ظرفیت خودشان برای ایجاد و ارائه ارزش به ذینفعان سازمان و بالاخص به شهروندان بپردازند و مدل های تعالی موثرتری را تعریف نمایند و فرایند نوآوری ارزشمند تری را به اجرا درآورند که منجر به پیشرو بودن آنها می گردد. سازمان ها و نهاد های دولتی می توانند منابع استراتژیک جدیدی را برای دستیابی به شایستگی سازمانی و نتایج عملکردی عالی کشف نماید( پارک، ۲۰۰۹).
رویکرد مبتنی بر منابع تاکید می کنند که در عصر تلاطم و تغییرات سریع در تکنولوژی و نیازهای مشتریان و صنایع، مزیت رقابتی پایدار و تعالی از ضروریات سازمان ها هستند و این مزیت و تعالی ناشی از سرمایه اجتماعی سازمان می باشد. (جوز ماریا،۲۰۰۴)
نظریه پردازان جامعه شناس صنعتی و سازمانی بحث کرده اند که فعالیت های مدیریتی و سازمانی مبتنی بر شبکه های اجتماعی روابط است. براساس نظر “لومن” و همکارانش یک شبکه اجتماعی می تواند به عنوان مجموعه ای از گره^[۱] ها(برای مثال اشخاص، سازمانها) با مجموعه ای از روابط اجتماعی (برای مثال دوستان، انتقال پول، عضویت در سازمان های متعدد) ارتباط پیدا کند. براساس این دیدگاه و منظر، پژوهشگران سازمانی و مدیریتی بحث می کنند که سرمایه اجتماعی مبتنی بر شبکه ها و پیوندهای اعضای سازمان با موسسات بیرونی (از جمله عرضه کنندگان، خریداران و رقبا) تجلی می یابد و در سطح خرد عملکرد و مزیت رقابتی سازمان را تحت تاثیر قرار می دهد. (بلیوو، ۱۹۹۶)
امروزه بنگاههای اقتصادی کشور در فرایند جهانی شدن و پیوستن به منظومه تجارت جهانی با چالش های بیشماری مواجه هستند. حضور در بازارهای جهانی وحتی باقی ماندن دربازارهای داخلی مستلزم رقابت با رقبای قدرتمند است و با توجه به گسترش و پیچیدگی اهداف، فرایندها وساختار سازمانی درصحنه رقابت، سازمان هایی می توانند به بقای خود ادامه دهند که نسبت به خواسته ها وانتظارهای مشتریان و ذی نفعان پاسخ گو باشند، هم چنین به سود آوری و ثروت آفرینی بعنوان شاخص های کلیدی و برتر سازمانی توجه کنند. (آشنا،۱۳۸۷)

۱-۶-۱- مدل مفهومی تحقیق
شکل۱-۱ مدل مفهومی تحقیق
جهت­گیری بازار
مشتری مداری
جهت­گیری رقبا
یکپارچه سازی زنجیره تأمین (SCI)
به اشتراک گذاری اطلاعات
هماهنگی عملیاتی
عملکرد شرکت
عملکرد عملیاتی
عملکرد کسب و کار
متغیرهای کنترل
هماهنگی درون کارکردی
مالکیت
صنعت
اندازه شرکت
اندازه دایره IT
منبع: لیؤ و همکاران (۲۰۱۲)
۱-۶-۲- روش گردآوری اطلاعات
به منظور گردآوری اطلاعات در زمینه مبانی نظری و ادبیات تحقیق موضوع، از منابع کتابحانه­ای، مقالات معتبر داخلی و خارجی، کتاب­های مورد نیاز و نیز از شبکه جهانی اطلاعات (اینترنت) استفاده شده است.
۱-۶-۳- ابزار گردآوری اطلاعات
به منظور جمع­آوری داده ­ها و اطلاعات از ابزارهایی چون پرسشنامه و نیز مصاحبه با صاحب­نظران، مدیران و کارشناسان و کارکنان شرکت­های تولیدی و صنعتی واقع در شهرک صنعتی شهید سلیمی تبریز استفاده شده است.
۱-۶-۴- تجزیه و تحلیل داده ­ها
برای تجزیه و تحلیل اطلاعات و آزمون فرضیه ­ها، از روش مدل­یابی معادلات ساختاری و تحلیل رگرسیونی چند متغیره سلسه مراتبی^[۱۶](HMRA) با بهره گرفتن از نرم افزار لیزرل استفاده شده است. از آنجا که روش تحلیل رگرسیون چند متغیره سلسله مراتبی با توجه به چارچوب نظری یا تجربی ویژه­ای صورت می­گیرد، در تحقیقات علوم رفتاری از اهمیت خاصی برخوردار است.

۱-۶-۵- جامعه آماری و نمونه
جامعه آماری این تحقیق متشکل از شرکتهای مستقر در شهرک صنعتی شهید سلیمی خواهد بود که بنا به آمار ارائه شده از طرف مسئولین مربوط تعداد کل شرکتهای این شهرک ۸۷۷ شرکت است که از این تعداد ۵۶۸ مورد به بهره ­برداری رسیده است. با توجه به محدود بودن جامعه، تعداد نمونه با استفاده فرمول کوکران ۱۸۲ شرکت خواهد بود. این تعداد نمونه با بهره گرفتن از روش نمونه گیری تصادفی ساده از بین شرکت­های مربوط به جامعه آماری انتخاب شده است.

۱-۷ متغیرهای تحقیق
۱-۷-۱- یکپارچه­سازی زنجیره تأمین:
یکپارچه­سازی زنجیره تأمین در اصل یکی کردن شرکای زنجیره (حلقه­ها) را مدنظر ندارد، بلکه هدف، یکی کردن دیدگاه ­ها، اهداف و استراتژی­ها است. همه این حلقه­ها باید بفهمند که با هم شریک بوده و کسی در این زنجیره موفق است که حلقه­های موفق دیگری وی را دربرگرفته باشند. موفقیت یک حلقه در گرو موفقیت حلقه­های دیگر است و شکست یک حلقه، شکست حلقه­های دیگر را در پی خواهد داشت. یکپارچه­سازی زنجیره­ تأمین ممکن است که به عنوان فرایند تعامل و همکاری که در آن شرکتها در یک زنجیره­ تأمین با هم به طریقه­ تعاونی و همکارانه جهت رسیدن به نتایج قابل قبول متقابل، کار می­ کنند. تعریف شود (هی و لای، ۲۰۱۲).
۱-۷-۲- جهت­گیری بازار:
جهت­گیری بازار اشاره به جهت­دهی بازار به سمتی است که موجبات ایجاد ارزش افزوده را برای مشتریانش فراهم می­سازد و نقش بنیادی در استراتژی و مدیریت سازمانی بازی می­ کند. از این روی، بررسی چگونگی اثرات محتمل عملکرد شرکت بر جهت­گیری اصلی بازار شرکتها، منجر به باز شدن افق روشن جدیدی در درک و شناخت مکانیسم­های پنهان و زیرین تأثیرگذار SCI خواهد شد.
۱-۷-۳- عملکرد شرکت:
مفهوم عملکرد سازمانی دارای جنبه­ های بسیاری است و هریک از آنها به طرق مختلفی در مطالعات پیشین درباره­ مدیریت زنجیره تأمین، مورد بهره ­برداری قرار گرفته­اند. در این مطالعه دو جنبه­ مهم یعنی عملکرد عملیاتی و عملکرد کسب و کار را مورد بررسی قرار خواهد گرفت؛ که بطور خاص، عملکرد عملیاتی به اصلاح و بهبود واکنش شرکت به تغییرات محیطی نسبت به رقبا اشاره دارد، درحالی که عملکرد کسب و کار به عملکرد مالیِ شرکت در ارتباط با بازده سرمایه ­گذاری، سودآوری و درآمد خالص اشاره می­ کند.
۱-۸- قلمرو زمانی و مکانی تحقیق
قلمرو زمانی تحقیق سال ۱۳۹۲ است. و قلمرو مکانی تحقیق شرکتهای تولیدی مستقر در شهرک صنعتی شهید سلیمی تبریز است.
۱-۹- ساختار تحقیق
مطالب این تحقیق در پنچ فصل ارائه شده است. فصل اول کلیات تحقیق و مختصری از مطالب فصول آتی تحقیق می ­پردازد که اشاره شد. مبانی نظری و تحقیقات تجربی داخلی و خارجی جهت حمایت از فرضیات و مدل تحقیق در فصل دوم مرور می­ شود. در ادامه در فصل سوم به توضیح درباره­ جامعه و نمونه، جمع­آوری داده ­ها و روش تجزیه و تحلیل داده ­ها می ­پردازد. تجزیه و تحلیل داده ­ها، در سه سطح یک­متغیره، دومتغیره و چند­متغیره در فصل چهارم انجام می­گیرد. در نهایت در فصل پنچم به خلاصه و نتیجه ­گیری و ارائه­ پیشنهادات مستند به یافته­ ها می ­پردازد.
فصل ۲
پیشینه تحقیق
۲-۱- مقدمه
مدیریت زنجیره تأمین هم یک تئوری است و هم یک شیوه عملی. دامنه دید آن فراتر از یک سازمان بوده و همه چیزهایی را که در تولید و ارسال یک محصول یا خدمات دخالت دارد در نظر گرفته و همه آنها را به گونه ­ای به هم متصل می­ کند که به صورت یک تیم کارآمد و بدون مرز عمل کنند. یعنی اینکه مشتریان، عرضه­کنندگان، شرکتهای حمل و نقل و رقبای تجاری با هم متحد شده و یک شبکه تشکیل دهند تا از وقت و منابع به کار گرفته شده، بهترین استفاده ممکن شود (غضنفری و فتح­اله، ۱۳۸۹).
۲-۲- تاریخچه و سیر تحول مدیریت زنجیره تأمین (SCM)
نیاز به تأمین کالا و خدمات تقریبا همزمان با پیدایش شرکتها و سازمان­ها شکل گرفت. در ابتدا شرکتها و سازمان­ها با بهره گرفتن از رویه­های موردی و بدون برنامه قبلی، کالاها و خدمات مورد نیاز خود را تأمین می­نمودند. در دهه ۳۰ میلادی، تئوری­های تقسیم کار آدام اسمیت منجر به ایجاد گونه جدیدی از سازمان شد که وظیفه ­ای عمل می­کردند تا کارایی کارمندان را بالا ببرند. تجمیع وظایف کاری در قالب یک واحد سازمانی، مزیت تمرکز در مهارت و تخصص را بوجود آورد و در نتیجه منجر به پیدایش ساختارهای سازمانی وظیفه ­ای کنونی گردید. از همان ابتدا، بخش تدارک و خرید که مسئول تهیه و تدارک کالاها و خدمات مورد نیاز جهت ایجاد محصول یک شرکت یا سازمان بود، طرح­ریزی شد. وجود چنین کارکرد متمرکزی در قالب یک بخش، منجر به ایجاد نظم بیشتر در فرایند تولید در سازمان­ها گردید (همان منبع، ص ۱۱).
به سختی می­توان زمان دقیقی را مشخص کرد که در آن، بحث درباره زنجیره تأمین برای اولین بار در دنیا شروع شد. اما لااقل از یک چیز اطمینان داریم و آن اینکه این اصطلاح که در حوالی سال ۱۹۹۳ به عنوان یکی از بزرگترین و پابرجاترین بحث­های صنایع مطرح شده است، ریشه در شیوه­ هایی دارد که در اواخر دهه ۱۹۵۰ و دهه ۱۹۶۰ میلادی اجرا می­شد. اولین طرح­های اجرایی زنجیره تأمین نوین در اواخر دهه ۱۹۵۰ آغاز شد یعنی وقتی که «کارکنان برای اولین بار به مدیریت کالا به­ ویژه به تدارکات مربوط به انتقال مواد اولیه و محصولات تمام شده، به کارخانه و به بیرون از آن، توجه کردند». بیشتر کارشناسان با این نظر موافقند که مدیریت زنجیره تأمین به شکل امروزی آن از تلاش­ های برنامه­ ریزی مواد اولیه (MRP)^[17] حاصل شده که شرکتهای بزرگی همچون پراکتر اند گمبل^[۱۸]، هولت پاکارد^[۱۹] و دیری^[۲۰] و شرکتهای دیگر در اواخر دهه ۱۹۷۰ برای برنامه­ ریزی و کنترل بهتر مواد اولیه تجربه می­کردند.
کارشناسان دیگر آغاز تفکر زنجیره تأمین را سال ۱۹۶۳ می­دانند که در آن، نظام ملی مدیریت توزیع فیزیکی آمریکا (NCPDM)^[21] تأسیس شد که سکوی پرتابی برای تفکر نوین آن زمان درباره روابط متقابل بین عملکرد بخش­های انبارداری و حمل و نقل بود.
همه کارشناسان معتقدند که تحولات عمده در مدیریت موجودی کالا و ارسال آنها در دهه ۱۹۷۰ میلادی و اوایل دهه ۱۹۸۰ بروز کرد. یعنی وقتی که سیستم­های کامپیوتری تا آن حد تکامل یافتند که می­توانستند گزارش­های مدیریت و داده ­های دیگر را به دفعات بیشتر، ارائه کنند.
در اوایل دهه ۱۹۹۰ میلادی، مفهوم زنجیره تأمین هنوز وارد واژگان عامیانه سازمانی نشده بود. کارکنان درباره تولید یا دسترسی به منابع، روندهای توزیع صحبت می­کردند. آنها MRP، پاسخ کارآمد به خواسته­ های مشتری (ECR)^[22] را که یک نسخه اولیه از جهت­گیری زنجیره تقاضا بود، اجرا می­کردند و برنامه­هایی برای پرکردن مداوم جاهای خالی انبار تنظیم کرده بودند. حدودا در سال ۱۹۹۵و ۹۶ زنجیره تأمین جای خود را در میان عموم باز کرد (زوکرمن، ترجمه تقی­زاده و صالحی، ۱۳۸۳، ص۲۴-۲۸).
۲-۳- مدیریت زنجیره تأمین
مدیریت زنجیره تأمین یک مجموعه از روش­هایی است که برای یکپارچه نمودن مؤثر عرضه­کنندگان، تولیدکنندگان، انبارها و فروشگاه­ها به کار می­رود، تا محصولات مورد نیاز به مقدار مشخص و در زمان معین و در مکان معین تولید شده و به مشتریان عرضه شود تا هزینه­ های کل زنجیره حداقل شود و در ضمن نیاز مشتریان با سطح سرویس بالا برآورده شود (سیم­چی و کامینسکی، ۲۰۰۰). نقش موجودی­ها، نقش اصلی در موفقیت یا شکست زنجیره تأمین می­باشد. از این رو هماهنگی سطوح موجودی در سراسر زنجیره تأمین حائز اهمیت است (ستون سون، ۲۰۰۴).

شاخص کیفیت شبکه، تابعی از ظرفیت شبکه است و با آن رابطه مستقیم دارد. بنابراین انتظار می­رود با افزایش ظرفیت شبکه کیفیت شبکه نیز بهبود یابد. با بررسی روند شاخص­ های کیفیت شبکه مشخص است که این شاخص در طول دوره شبیه­سازی بهبود می­یابد. همچنین شاخص رضایت مشتری نیز رابطه مستقیم با کیفیت شبکه دارد. بنابراین بررسی این شاخص نیز روند افزایشی را نشان می­دهد.

نتایج حاصل از نمودارها و توابع ضرایب همبستگی و دگرهمبستگی ورودیها و خروجی های شبیه­سازی شده سیستم در بخشهای ثابت و دیتا نشان می­دهد که تمامی توابع از نمایی منفی پیروی می­ کنند. به دنبال رسم این توابع مشخص شد که سیستم در این بخشها کنترل­پذیر، دسترس­پذیر و مشاهده­پذیراست. فرایند کنترل­پذیر است یعنی اینکه ورودیهای سیستم­، متغیرهای حالت سیستم را کنترل می­نمایند. به عنوان مثال در این بخش­، ظرفیت شبکه تلفن ثابت بعنوان یک متغیر حالت توسط سرمایه ­گذاری در خرید تجهیزات بعنوان متغیر ورودی کنترل می­ شود. همچنین سیستم مشاهده­پذیر است یعنی اینکه هریک از متغیرهای حالت آن سیستم بر برخی از خروجی ها تاثیر می­ گذارد و با اندازه ­گیری خروجی ها، می توان اطلاعاتی در باره متغیرهای حالت به دست آورد. به عنوان مثال می­توان با اندازه ­گیری حاشیه سود به عنوان خروجی سیستم، ظرفیت شبکه را به عنوان یک متغیر حالت اندازه ­گیری کرد. همچنین سیستم موردنظر یک سیستم دسترس­پذیر می­باشد یعنی اینکه می­توان سیستم را در مدت زمان محدود از حالت اولیه به یک حالت دلخواه تغییر داد. اما در تعیین وضعیت پایداری سیستم این نتیجه ­گیری حاصل شد که قسمت حقیقی تمامی ریشه ­های مخرج کسر تابع انتقال منفی است و در نتیجه سیستم پایدار است. در واقع این وضعیت باعث می­ شود رفتار سیستم با گذر زمان نوسانات پایدار داشته باشد. نتایج حاصل از شبیه­سازی پویایی­شناسی سیستم نیز پایداری سیستم در این بخش­ها را تائید می­ کند. در واقع روند نمایی مثبت شاخص­ های خروجی کلیدی زنجیره در این بخشها در راستای پایداری سیستم می­باشد.
پس از اطمینان از عملکرد سیستم جهت کمک به مسئله پژوهش و ارتقا خروجی­های سیستم در این بخش­ها نیز سیاست­های افزایش سرمایه ­گذاری در خدمات دیتا و افزایش بهره­وری ظرفیت تلفن ثابت پیشنهاد داده شد. شکلهای ۵-۲ و ۵-۳ به ترتیب نسبت رشد دو شاخص اصلی خروجی سیستم (درآمد و حاشیه سود) و ورودی اصلی سیستم (سرمایه عملیاتی) را در خدمات تلفن ثابت و دیتا نشان می­ دهند. در شکل ۵-۲ علاوه بر اینکه نسبت رشد شاخص­ های خروجی صعودی است. مقدار این نسبت­ها در مقایسه با نسبت رشد سرمایه بیشتر می­باشد. در واقع می­توان نتیجه ­گیری کرد که میزان بهره­وری از سرمایه نیز در اثر اجرای سیاست جدید افزایش یافته است. به بیان ساده افزایش در میزان سرمایه ­گذاری به عنوان ورودی سیستم به میزان بسیار بیشتری درآمد و سود به عنوان خروجی های سیستم را افزایش داده است. در شکل ۵-۳ افزایش بهره­وری از ظرفیت تلفن ثابت نیز بدون افزایش در سرمایه ­گذاری یا ورودی سیستم به میزان قابل­توجهی شاخص­ های خروجی سیستم را بهبود داده است.
شکل ۵-۲- نسبت رشد شاخص های خروجی زنجیره تامین خدمات دیتا در اثر اجرای سیاست جدید
شکل ۵-۳- نسبت رشد شاخص های خروجی زنجیره تامین خدمات تلفن ثابت در اثر اجرای سیاست جدید
بررسی نتایج شبیه­سازی شاخص­ های ارزیابی در سطح هلدینگ مخابرات ایران نیز در مجموع نشان­دهنده رشد نمایی شاخص­ های درآمد، هزینه و حاشیه سود می­باشد. اما نتیجه مدلسازی ریاضی در سطح هلدینگ پایداری سیستم را با ادامه روند فعلی تائید نمی­نماید و نتایج فرایند مدلسازی، سیستم را در مجموع ناپایدار نشان می­دهد. اجرای سیاست­های چهارگانه در شرکتهای زیرمجموعه و مدلسازی ریاضی نتایج شبیه­سازی نشان می دهد که اجرای این سیاست ها منجر به پایداری سیستم در سطوح شرکت­های زیر­مجموعه و هم در سطح هلدینگ خواهد شد که البته اجرای سیاست­های اول و سوم در شرکت­های ارتباط سیار و ارتباط ثابت باعث پایداری حاشیه­ای شرکت هلدینگ و در صورت اجرای سیاست سوم در بخش دیتا و یا اجرای سیاست ترکیبی در شرکت­های زیر مجموعه باعث پایداری کامل هلدینگ خواهد شد. نمودار شکل ۵-۴ میزان درصد رشد شاخص­ های خروجی هلدینگ در اثر اجرای سیاست ترکیبی نسبت به ادامه روند فعلی را نشان می­دهد. با توجه به رشد قابل ملاحظه شاخص­ های خروجی سیستم پایداری سیستم قابل استنباط است. البته روند رشد درآمد و حاشیه سود در ابتدا نزولی اما در انتهای دوره شبیه­سازی صعودی خواهد بود.
شکل ۵-۴- نسبت رشد شاخص های خروجی زنجیره تامین
خدمات مخابرات ایران در اثر اجرای سیاست ترکیبی
۵-۳- نوآوری رساله
این رساله از چند جهت نوآوری دارد. پژوهشی که در این رساله انجام شده است از معدود تحقیقاتی می­باشد که در زنجیره تامین خدمات انجام شده است. به علاوه اینکه ماهیت خدمات­رسانی زنجیره­های تامین خدمات در سازمانهای مختلف نیز متفاوت است. بیشتر خدمات ارائه شده در زنجیره­های تامین خدمات به صورت ایستا در مقطعی از زمان به مشتری ارائه می­ شود اما خدمات ارتباطی و مخابراتی به صورت پویا و در طی یک دوره زمانی به مشتری ارائه می­ شود. بنابراین پس از توزیع خدمت، ارتباط مشتری با زنجیره قطع نمی­ شود و درآمدهای حاصل از فروش خدمت به صورت مستمر به زنجیره تزریق می­ شود. به همین دلیل استفاده از یک رویکرد شبیه­سازی در زنجیره­های خدمات مخابراتی ضروری است. ارزیابی زنجیره تامین در تحقیقات انجام­شده بیشتر با بهره گرفتن از شاخص­ های محدود و به صورت ایستا انجام شده است اما در این پژوهش شاخص­ های ارزیابی زنجیره تامین مورد استفاده در تحقیقات مختلف مطالعه و تمامی شاخص ­ها در چهار دسته مالی، زمان، ظرفیت و کیفیت دسته­بندی و برای اولین بار با بهره گرفتن از شاخص­ های متعدد در یک دوره زمانی طولانی­مدت با بهره گرفتن از تکنیک شبیه­سازی، ارزیابی زنجیره تامین انجام شده است. پس از شبیه­سازی شاخص­ های مختلف ارزیابی سیستم با بهره گرفتن از شاخص­ های اصلی ورودی و خروجی سیستم به تعیین هویت سیستم و تعیین پایداری یا عدم پایداری سیستم در بخش­های مختلف زنجیره با بهره گرفتن از مفهوم مدلسازی سیستم­های پویا پرداخته شده است. به عبارتی از داده ­های خروجی شبیه­سازی شاخص ­ها با بهره گرفتن از تکنیک شبیه­سازی پویایی­­شناسی سیستم در مدلسازی ریاضی سیستم استفاده است. بنابراین در این پژوهش برای اولین بار از یک رویکرد تلفیقی شبیه­سازی پویایی­شناسی سیستم و مدلسازی ریاضی سیستم­های پویا استفاده شده است.
۵-۴- پیشنهادهای کاربردی
پیشنهادهای کاربردی پژوهش با توجه به نتایج سناریوهای پیشنهادی ارائه می­ شود:
۱- در بخش تلفن همراه با توجه به سیر نزولی درآمد هر خط تلفن همراه پیشنهاد می­ شود شرکت مخابرات ایران در جهت بهبود آن از طریق خدمات ارزش­افزوده، جذابیت بیشتری برای این خدمت ایجاد نماید.
۲- در بخش دیتا با توجه به رشد بسیار شدید درآمد هر پورت دیتا و تقاضای شدید بازار در این بخش، شرکت مخابرات ایران نسبت به تخصیص سرمایه بیشتر در این بخش و ایجاد امکانات جدید اقدام نماید.
۳- در بخش تلفن ثابت با توجه به اینکه شرکت مخابرات ایران اپراتور انحصاری ارائه خدمات تلفن ثابت می_­باشد و سرمایه ­گذاری زیادی در ایجاد ظرفیت­های واگذاری این خدمت انجام شده است نسبت به بهره ­برداری بهینه از این ظرفیت اقدام نماید.
۵-۵- پیشنهادهای تحقیقات آتی
۱- مدلسازی و شبیه سازی زنجیره تامین خدمات با در نظر گرفتن عوامل بازار و رقابت انجام شود.
۲- تجزیه مدل به مدلهای مالی، زمان، ظرفیت و کیفیت و توسعه هر مدل از طریق وارد کردن متغیرهای برونزا به مدل.
۳- ارائه مدلی جهت ­رتبه بندی شاخص­ های مختلف ارزیابی با توجه به درجه تاثیرگذاری در فرایند.
۴- ارائه مدلهای تلفیقی از رویکرد شبیه­سازی و روش های ارزیابی زنجیره تامین مانند BSC و غیره.
۵- استفاده از رویکردهای شبیه­سازی و مدلسازی در ارزیابی مقایسه­ ای زنجیره تامین در شرکت­های مشابه.
۶- مدلسازی و شبیه­سازی مرحله توزیع با در نظر گرفتن متغیر میزان مکالمات و تفکیک آن به مکالمات درون شبکه و مکالمات بیرون شبکه (شبکه رقبا).
۷- با توجه به ناپایداری سیستم شبیه­سازی شده زنجیره تامین تلفن همراه، پیشنهاد می­ شود مطالعه دقیق­تری در این بخش با در نظر گرفتن شاخص­ های بازار و رقبا انجام شود.
منابع و مآخذ
استرمن، جان (۱۳۸۷) “پویایی شناسی سیستم” ترجمه میرزایی دریانی، شهرام و اصلی زاده، احمد و شاهقلیان، کیوان و سلوک دار، علیرضا و زنده بافنده، علیرضا، انتشارات ترمه، چاپ دوم.
پاشازاده، عاطفه (۱۳۹۰) “گرایش‌های بازار فن آوری اطلاعات و ارتباطات" ماهنامه ارتباطات، شماره ۱۸۲، ۳۲-۴۴.
تیموری، ابراهیم و هاله­، هاشمی (۱۳۸۷) “به کارگیری پویایی سیستمی در تجزیه و تحلیل و بهبود زنجیره تامین قطعات یدکی شرکت ایران خودرو"­ فصلنامه پژوهشنامه بازرگانی، شماره ۴۹­، ۱۹۹-۲۲۱.
جعفری نژاد، نوید (۱۳۸۷) “طراحی مدل ریاضی مدیریت زنجیره عرضه" پایان دوره کارشناسی ارشد مدیریت صنعتی، دانشگاه تربیت مدرس.
درودیان، حسین (۱۳۸۷) ” استفاده از سیستم­های دینامیکی در کارت امتیازی متوازن برای طراحی نقشه استراتژی پویای صنایع کوچک و متوسط ایران"­، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه علم و صنعت.
ربیعه، مسعود (۱۳۸۹)، “طراحی مدل ریاضی استوار زنجیره تامین” رساله دکتری مدیریت (گرایش تحقیق در عملیات)، دانشگاه تربیت مدرس.
زنجانی، احسان (۱۳۸۸) “ارائه چارچوب مدیریت دانش در پروژه با بهره گرفتن از روش پویایی سیستم” ، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی.
شفیعا، محمدعلی؛ آریانژاد، میربهادرقلی و مهدی­، فتح الله (۱۳۸۸) “اندازه ­گیری میزان صرفه­جویی­های زمانی حاصل از مشترک­سازی مولفه­ها در زنجیره­های تامین" نشریه بین المللی مهندسی صنایع و مدیریت تولید دانشگاه علم و صنعت ایران، شماره۱، جلد ۲۰، ۴۵- ۵۴.
شکاری، امیر. فلاحیان، سهیل.، و صادقی چمازین، محمد (۱۳۸۵) ” ارزیابی پیاده­سازی ناب در زنجیره تأمین با بهره گرفتن از شاخص­ های اندازه ­گیری عملکرد"­ دومین کنفرانس لجستیک و زنجیره تأمین.
فرزیانپور، فرشته،­” مکانیسم کنترل ارزیابی عملکرد"، مجموعه مقالات دومین همایش بررسی ابعاد ارزیابی عملکرد دستگاه های اجرایی کشور.
فرمانی باروق، حمید (۱۳۸۸) “بررسی روابط علت و معلولی در معیارهای مدل تعالی EFQM براساس مدل پویایی­شناسی سیستم­ها"­، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت مدرس.
فقیه، نظام الدین ( ۱۳۸۳). “سیستم­های پویا: اصول و تعیین هویت” سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها ( سمت ).
کاظمی، محمدعلی و احمد­، ماکوئی (۱۳۸۸) “تدوین استراتژی زنجیره تامین صنعت فولاد ایران با بهره گرفتن از تحلیل پویایی سیستم ها" فصلنامه پژوهشنامه بازرگانی، شماره ۵۰، ۲۰۱-۲۲۴.
ماکویی، احمد و علیرضا ، مددی (۱۳۸۶) “پیچیدگی در زنجیره تامین” اولین کنفرانس ملی لجستیک و زنجیره تامین.
نخعی، عیسی و عبدالرضا­، ساعی (۱۳۸۸) “شبیه­سازی تاثیر الکترونیکی کردن زنجیره تامین بین ­المللی شامل گمرک در افزایش سطح رضایت­مندی مشتریان محصولات الکترونیکی" فصلنامه پژوهشنامه بازرگانی، شماره ۵۲، ۱۸۵-۱۶۳.
منابع انگلیسی
Afshar, A, & Haghani, A. (2012)­. modeling integrated supply chain logistics in real-time larg-scale disaster relief Operations, socio-economic planning science, 327-338.
Agarwal, A., Shankar, R. & Tiwari, M.K. (2007)­. modeling agility of supply chain, Industrial marketing management, 443-457.
Akkermans, H. A., Bogerd, P. & Vos, B. (1999). Virtuous and Vicious Cycles on the Road Towards International Supply Chain Management, International Journal of Operations & Production Management ,۱۹, ۵۶۵-۵۸۱.
Alessi, S. (2002). designing educational report in system dynamics-based interactive learning environments, simulation & gaming, 31, 178-196.
Amini, M., Wakolbinger, T,. Racer, M. & G.nejad, M. (2012). Alternative supply chain production-sales policies for new product diffusion: An Agent-based modeling and simulation approach, European journal of operational research, 301-311.
Anderson, E. G., C. H. Fine, & G. G. Parker,G. (1997). Upstream Volatility in the Supply Chain: The Machine Tool Industry as a Case Study, Austin (TX): Department of Management, University of Texas, 31-44.
Ashayeri, j­. & Lemmes, L. (2006). Economic value added of supply chain demand planning: A system dynamics simulation, Robotics and Computer-Integrated Manufacturing, ۲۲­, ۵۵۰–۵۵۶.
Azaron, A., Brown, K., Tarim, S. & Modarres, M. (2008). A multi-objective stochastic programming approach for supply chain design considering risk, Int. J. Production Economics, 116, 129-138.
Behdani, B., Adhitya, A., Lukszo, & Z. Srinivasan, R. (2012). Mitigating supply disruption for a Global chemical supply chain-Application of Agent-based modeling, computer aided chemical engineering, 1070-1074.
Berry, D., Towill, D. & Wadsley, N. (١٩٩۴). Supply chain management in the electronics product industry, International Journal of Physical Distribution & Logistics Management , ٢۴ (١٠), ٢٠-٣٢.
Bhaskar, V. & Lallement, P. (2010). modeling a supply chin using a network of queues, Applied mathematical modeling, 2074-2088.

۴-۱-۱۴-وضعیت توصیفی اختیار دهی به افراد ۹۸

۴-۱-۱۵-وضعیت توصیفی ارتباط با محیط ۹۹

۴-۱-۱۶-وضعیت توصیفی رهبریّت استراتژیک ۱۰۰

۴-۱-۱۷-وضعیت توصیفی تعهّد کارمندی ۱۰۱

۴-۱-۱۸- وضعیت توصیفی اشتیاق به تلاش بیش تر ۱۰۲

۴-۱-۱۹- وضعیت توصیفی اهمیّت به اهداف و ارزشها ۱۰۳

۴-۱-۲۰-وضعیت توصیفی تمایل به حفظ عضویّت ۱۰۴

۴-۲- آزمون فرضیه های تحقیق ۱۰۶

۴-۲-۱-آزمون فرضیه فرعی اوّل ۱۰۷

۴-۲-۲-آزمون فرضیه فرعی دوم ۱۰۸

۴-۲-۳-آزمون فرضیه فرعی سوم ۱۰۹

۴-۲-۴-آزمون فرضیه فرعی چهارم ۱۱۰

۴-۲-۵-آزمون فرضیه فرعی پنجم ۱۱۱

۴-۲-۶-آزمون فرضیه فرعی ششم ۱۱۲

۴-۲-۷-آزمون فرضیه فرعی هفتم ۱۱۳

۴-۲-۸-آزمون فرضیه فرعی هشتم ۱۱۴

۴-۲-۹-آزمون فرضیه فرعی نهم ۱۱۵

۴-۲-۱۰-آزمون فرضیه فرعی دهم ۱۱۶

۴-۲-۱۱-آزمون فرضیه فرعی یازدهم ۱۱۷

۴-۲-۱۲-آزمون فرضیه فرعی دوازدهم ۱۱۸

۴-۲-۱۳-آزمون فرضیه فرعی سیزدهم ۱۱۹

۴-۲-۱۴-آزمون فرضیه فرعی چهاردهم ۱۲۰

۴-۲-۱۵-آزمون فرضیه فرعی پانزدهم ۱۲۱

۴-۲-۱۶-آزمون فرضیه فرعی شانزدهم ۱۲۲

۴-۲-۱۷-آزمون فرضیه فرعی هفدهم ۱۲۳

۴-۲-۱۸-آزمون فرضیه فرعی هجدهم ۱۲۴

۴-۲-۱۹-آزمون فرضیه فرعی نوزدهم ۱۲۵

۴-۲-۲۰-آزمون فرضیه فرعی بیستم ۱۲۶

۴-۲-۲۱- آزمون فرضیه فرعی بیست ویکم ۱۲۷

۴-۲-۲۲- آزمون فرضیه فرعی بیست ودوم ۱۲۸

۴-۲-۲۳- آزمون فرضیه اصلی ۱۲۹

فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات

مقدمه ۱۳۵

۵-۱- تفسیر نتایج حاصل از اطّلاعات دموگرافیک نمونه پژوهش ۱۳۵

۵-۲- فرضیه فرعی اوّل ۱۳۶

۵-۳-فرضیه فرعی دوم ۱۳۷

۵-۴-فرضیه فرعی سوم ۱۳۸

۵-۵-فرضیه فرعی چهارم ۱۳۹

۵-۶- فرضیه فرعی پنجم ۱۴۰

۵-۷-فرضیه فرعی ششم ۱۴۱

۵-۸-فرضیه فرعی هفتم ۱۴۲

۵-۹-فرضیه فرعی هشتم ۱۴۳

۵-۱۰-فرضیه فرعی نهم ۱۴۴

۵-۱۱-فرضیه فرعی دهم ۱۴۵

۵-۱۲-فرضیه فرعی یازدهم ۱۴۶

۵-۱۳-فرضیه فرعی دوازدهم ۱۴۷

۵-۱۴-فرضیه فرعی سیزدهم ۱۴۸

۵-۱۵-فرضیه فرعی چهاردهم ۱۴۹

۵-۱۶-فرضیه فرعی پانزدهم ۱۵۰

۵-۱۷-فرضیه فرعی شانزدهم ۱۵۱

۵-۱۸-فرضیه فرعی هفدهم ۱۵۲

۵-۱۹-فرضیه فرعی هجدهم ۱۵۳

۵-۲۰-فرضیه فرعی نوزدهم ۱۵۴

۵-۲۱-فرضیه فرعی بیستم ۱۵۵

۵-۲۲-فرضیه فرعی بیست ویکم ۱۵۶

۵-۲۳-فرضیه فرعی بیست و دوم ۱۵۷

۵-۲۴-فرضیه اصلی ۱۵۸

۵-۲۵-پیشنهادات براساس فرضیه ها ۱۵۹

۵-۲۶- پیشنهادات آتی ۱۶۳

۵-۲۷- محدودیت پژوهش ۱۶۴

فهرست جداوّل

جدول ۲-۱-تفاوت دانش ضمنی و تصریحی ۲۶

جدول ۲-۲-چهار مدل انتقال دانش ۲۶

جدول ۲-۳-حالت و ویژگی انتقال دانش در فرایند یادگیری ۲۷

جدول ۲-۴-دیدگاه های نسبت به سازمان یادگیرنده ۵۰

جدول ۲-۵-تحقیقات داخلی ۶۸

جدول ۲-۶-تحقیقات خارجی ۷۰

جدول۳-۱ تعیین دقیق تعداد نمونه در هر طبقه ۷۹

جدول ۳-۲- ضریب آلفای کرونباخ ۸۲

جدول۴-۱- جدول فراوانی جنسیت ۸۵

جدول۴-۲- جدول فراوانی میزان تحصیلات ۸۶

جدول۴-۳- جدول فراوانی سن ۸۷

جدول۴-۴- جدول فراوانی مسئولیّت افراد ۸۸

جدول۴-۵- جدول فراوانی اوّلین بهره برداری پس از شروع سرمایه گذاری ۸۹

جدول۴-۶- جدول فراوانی تعهّد کارکنان ۹۰

جدول۴-۷- جدول فراوانی سرمایه گذاری برای رشد ۹۱

جدول۴-۸- جدول فراوانی دریافت جایزه ۹۲

جدول۴-۹- جدول توصیفی روش های یادگیری استراتژیک ۹۳

جدول۴-۱۰- جدول توصیفی یادگیری پیوسته ۹۴

جدول۴-۱۱- جدول توصیفی گفتگو و پرسش ۹۵

جدول۴-۱۲- جدول توصیفی همکاری و یادگیری گروهی ۹۶

جدول۴-۱۳- جدول توصیفی ایجاد سیستم ۹۷

جدول۴-۱۴- جدول توصیفی اختیار دهی به افراد ۹۸

جدول۴-۱۵- جدول توصیفی ارتباط با محیط ۹۹

جدول۴-۱۶- جدول توصیفی رهبریّت استراتژیک ۱۰۰

جدول۴-۱۷- جدول توصیفی تعهّد کارمندی ۱۰۱

جدول۴-۱۸- جدول توصیفی اشتیاق به تلاش بیشتر ۱۰۲

جدول۴-۱۹- جدول توصیفی اهمیّت به اهداف و ارزش ها ۱۰۳

جدول۴-۲۰- جدول توصیفی تمایل به حفظ عضویّت ۱۰۴

جدول۴-۲۱- آزمون کولموگروف اسمیرنوف ۱۰۶

جدول۴-۲۲- جدول همبستگی روش های یادگیری استراتژیکی و تعهّد کارمندی ۱۰۷

جدول۴-۲۳- جدول همبستگی ایجاد فرصت های مداوم یادگیری و تمایل به تلاش بیش تر

۱۰۸

جدول۴-۲۴- جدول همبستگی ایجاد فرصت های مداوم یادگیری و اهمیّت به اهداف و

ارزش ها ۱۰۹

جدول۴-۲۵- جدول همبستگی ایجاد فرصت های مداوم یادگیری و تمایل به حفظ عضویّت

۱۱۰

جدول۴-۲۶- جدول همبستگی تقویت گفت و گو و پرسش و و تمایل به تلاش بیش تر ۱۱۱

جدول۴-۲۷-جدول همبستگی تقویت گفت و گو و پرسش و اهمیّت به اهداف وارزش ها ۱۱۲

جدول۴-۲۸- جدول همبستگی تقویت گفت گو و پرسش و تمایل به حفظ عضویّت ۱۱۳

جدول۴-۲۹- جدول همبستگی تشویق به همکاری و یادگیری گروهی و و تمایل به تلاش

بیش تر ۱۱۴

جدول۴-۳۰- جدول همبستگی تشویق به همکاری و یادگیری گروهی و اهمیّت به اهداف

وارزش ها ۱۱۵

جدول۴-۳۱- جدول همبستگی تشویق به همکاری و یادگیری گروهی و تمایل به حفظ

عضویّت ۱۱۶

جدول۴-۳۲-جدول همبستگی ایجاد سیستم و تمایل به تلاش بیش تر ۱۱۷

جدول۴-۳۳- جدول همبستگی ایجاد سیستم و اهمیّت به اهداف وارزش ها ۱۱۸

جدول۴-۳۴- جدول همبستگی ایجاد سیستم و تمایل به حفظ عضویّت ۱۱۹

جدول۴-۳۵-جدول همبستگی اختیار دهی به افراد و تمایل به تلاش بیش تر ۱۲۰

جدول۴-۳۶- جدول همبستگی اختیار دهی به افراد و اهمیّت به اهداف وارزش ها ۱۲۱

جدول۴-۳۷- جدول همبستگی اختیار دهی به افراد و تمایل به حفظ عضویّت ۱۲۲

جدول۴-۳۸- جدول همبستگی ارتباط با محیط و و تمایل به تلاش بیش تر ۱۲۳

جدول۴-۳۹- جدول همبستگی ارتباط با محیط و اهمیّت به اهداف وارزش ها ۱۲۴

جدول۴-۴۰- جدول همبستگی ارتباط با محیط و تمایل به حفظ عضویّت ۱۲۵

جدول۴-۴۱-جدول همبستگی رهبریّت استراتژیک و تمایل به تلاش بیش تر ۱۲۶

جدول۴-۴۲- جدول همبستگی رهبریّت استراتژیک و اهمیّت به اهداف وارزش ها ۱۲۷

جدول۴-۴۳- جدول همبستگی رهبریّت استراتژیک و تمایل به حفظ عضویّت ۱۲۸

جدول۴-۴۴-جدول متغیرهای ورودی­در مدل ابعاد روش­های یادگیری استراتژیک­ و ­تعهّد کارکنان

۱۲۹

جدول۴-۴۵- جدول خلاصه مدل روش های یادگیری استراتژیک و تعهّد کارکنان ۱۲۹

جدول۴-۴۶- جدول تحلیل واریانس روش های یادگیری استراتژیک و تعهّد کارکنان

۱۳۰

جدول۴-۴۷- جدول ضرایب رگرسیون ابعاد روش های یادگیری استراتژیک و تعهّد کارکنان

۱۳۱

جدول۴-۴۸-جدول متغیرهای خارج شده از مدل روش های یادگیری استراتژیک و تعهّد کارکنان

۱۳۲

فهرست شکل ها

شکل ۱-۱- مدل تأثیر یادگیری استراتژیک بر تعهّد سازمانی و اثر بخشی سازمان ۴

شکل ۱-۲- الگوی نظری تحقیق ۷

شکل ۲-۱- چرخه یادگیری ۲۴

شکل ۲-۲- فرایند یادگیری و ماهیّت مارپیچی و تکاملی آن ۲۵

شکل ۲-۳- سطوح مختلف یادگیری در سازمان یادگیرنده ۲۹

شکل ۲-۴- چرخه یادگیری تجربی کلب ۳۱

شکل ۲-۵- مدل یادگیری فردی ۳۳

شکل ۲-۶- مدل یادگیری سازمانی ۴۲

شکل ۲-۷- چرخه یادگیری سازمانی مارچ و اوّلسن ۴۳

شکل ۲-۸- عوامل مؤثر بر تعهّد و نتایج آن ۵۹

شکل ۲-۹- مدل تاچمن و اوریلی ۶۲

شکل ۲-۱۰- عوامل سه گانه اثرگذار بر تعهّد سازمانی ۶۵

شکل ۲-۱۱- پیش شرط های تعهّد سازمانی ۶۶

فهرست نمودارها

نمودار ۴-۱-نمودار ستونی جنسیت ۸۵

نمودار ۴-۲- نمودار ستونی تحصیلات ۸۶

نمودار ۴-۳- نمودار ستونی سن ۸۷

نمودار ۴-۴- نمودار ستونی مسئولیّت افراد ۸۸

نمودار ۴-۵- نمودار ستونی اوّلین بهره برداری پس از شروع سرمایه گذاری ۸۹

نمودار ۴-۶- نمودار ستونی تعداد کارکنان ۹۰

نمودار ۴-۷- نمودار ستونی سرمایه گذاری برای رشد ۹۱

نمودار۴-۸- نمودار ستونی دریافت جایزه ۹۲

نمودار۴-۹- نمودار هسیتوگرام روش های یادگیری استراتژیک ۹۳

نمودار۴-۱۰- نمودار هسیتوگرام یادگیری پیوسته ۹۴

نمودار۴-۱۱- نمودار هسیتوگرام گفتگو و پرسش ۹۵

نمودار۴-۱۲- نمودار هسیتوگرام همکاری ویادگیری گروهی. ۹۶

نمودار۴-۱۳- نمودار هسیتوگرام ایجاد سیستم ۹۷

نمودار۴-۱۴- نمودار هسیتوگرام اختیار دهی به افراد… ۹۸

نمودار۴-۱۵- نمودار هسیتوگرام ارتباط با محیط ۹۹

نمودار۴-۱۶- نمودار هسیتوگرام رهیری استراتژیک ۱۰۰

نمودار۴-۱۷- نمودار هسیتوگرام تعهّد کارمندی ۱۰۱

نمودار۴-۱۸- نمودار هسیتوگرام اشتیاق به تلاش بیش تر ۱۰۲

نمودار۴-۱۹- نمودار هسیتوگرام اهمیّت به اهداف و ارزش ها ۱۰۳

نمودار۴-۲۰- نمودار هسیتوگرام تمایل به حفظ عضویّت ۱۰۴

فصل اوّل

کلیات پژوهش

مقدمه

امروزه محیط سازمان ها در حال تغییرات و تحوّلات چشم گیر و اساسی می باشند، رقابت های بی شمار و توسعه اطّلاعات و تکنولوژی از جمله عواملی هستند که بقاء بسیاری از شرکت ها را با تهدید مواجه می کند. در نتیجه سازمانها می بایست توانایی خود را جهت پاسخ گویی به این تغییرات افزایش دهند. بسیاری از اندیشمندان یادگیری را به عنوان تنها مزیّت رقابتی در سازمان ها می دانند. زیرا یادگیری به عنوان کشف واصلاح خطاها تعریف می شود برای اینکه یادگیری در تمامی سطوح فردی، تیمی و سازمانی ایجاد شود و سازمان به یک سازمان یادگیرنده تبدیل شود ، لازم است شرایط و فضای لازم برای یادگیری ایجاد شود که روش های یادگیری استراتژیک چنین فضایی را ایجاد می نماید . امّا ایجاد چنین فضایی بدون توجّه به تعهّد کارکنان امکان پذیر نیست. بنابراین اگر چه روش های یادگیری استراتژیک فضایی مناسب برای یادگیری در سازمان فراهم می آورد ولی زمانی یادگیری در تمامی سطوح سازمان ایجاد می شود که به رابطه و تأثیر آن بر تعهّد کارکنان توجّه شود. زیرا با وجود افراد متعهّد است که می توان به پیشبرد اهداف یادگیری جهت پاسخ گویی به تغییرات محیطی پرداخت.

۱-۱- بیان مسئله

عصر حاضر به دلیل پیشرفت های علمی و فنّی، تغییرات اساسی را در عملکرد بسیاری از شرکت های کوچک و متوسّط به وجود آورده است. امروزه کیفیّت کالا و خدمات، مزیّت رقابتی قلمداد نمی شود؛ زیرا محصولات را می توان کپی کرد، از خدمات می توان تقلید کرد و حتّی فرآیندها را می توان نسخه برداری کرد. بنابراین برخی از کارشناسان و مدیران یادگیری را در سازمان تنها مزیّت رقابتی پایدار می دانند. زیرا تمامی فعّالیّت های یادگیری با هدف بهبود دانش و مهارت های جدید در سازمان انجام می شود. همواره با فرو ریختن موانع رقابتی سازمان هایی پیشتاز هستند که سریع تر از رقبای خود یاد بگیرند. این شرکت ها همواره آموزش های مؤثّر را به افراد خود می دهند تا آنها مهارت های جدید را به موقع یاد بگیرند (زهانگ و همکاران، ۲۰۰۶، ۱۵). بنابراین لازم است مانند یک سازمان یادگیرنده عمل کنند. زیرا سازمان یادگیرنده، جایی است که اهداف جمعی پرورش می یابد و قدرت افراد بالا می رود و افراد به طور مستمر در حال یادگیری چگونه یاد گرفتن هستند(پلیسیس و همکاران، ۱۹۹۹، ۷۱). روش های یادگیری استراتژیک به عنوان روشی است، که محیط لازم برای پرسیدن، بیان آزدانه عقاید، عملکردهای گروهی و امنیّت روانی و ایجاد تفاوتهای فردی و فکرهای نو را ایجاد می کند، این روش در حقیقت پشتیبان یادگیری است. این تحقیق به بررسی شرکت های کوچک و متوسّط واقع در استان گیلان که مشکلات و چالش های آن نسبت به دو دهه قبل شتاب مضاعفی یافته است می پردازد. گسترش علوم و فنون، مطرح شدن اندیشه های گوناگون، پیشرفت های سریع فنّاوری، رقابت فزاینده چالش های متعّددی را باعث شده است که اجرای روش های یادگیری استراتژیک برای ایجاد یادگیری را الزامی می سازد. امّا عدم توجه به تعهّد کارمندان و بی توجّهی به علایق و انگیزه آنها اجرای این تکنیک ها و روش ها را در سطح شرکت ها با مشکلاتی رو به رو ساخته است. زیرا اجرای هر روشی بدون توجّه به تأثیر آن بر تعهّد کارکنان به نتیجه مورد نظر و مطلوب نخواهد رسید. متأسّفانه هیچ تحقیقی در زمینه بررسی رابطه و تأثیرات ابعاد روش های یادگیری استراتژیک بر تعهّد کارکنان در این شرکت های کوچک و متوسّط انجام نشده است، تا این شرکت ها بتوانند در کنار افراد متعهّد محیطی مناسب برای یادگیری ایجاد نمایند و توانایی مقابله با چالش های محیطی را داشته باشند. بنابراین محقّق در تلاش است تا با پاسخ به سوال زیر به شرکت ها کمک نماید تا محیطی مناسب برای یادگیری ایجاد نمایند و همچنین با بهره مندی از توانایی های کارمندان متعهّد به موفّقیّت دست یابند. سوال محوری پژوهش به این صورت است:

تأثیر ابعاد روش های یادگیری استراتژیک بر تعهّد کارمندان در شرکت های کوچک و متوسّط واقع در استان گیلان چگونه است؟

۱-۲- ضرورت خاص انجام تحقیق

شرکت­های کوچک و متوسّط امروزه در کارآفرینی، تحقیق و توسعه، نوآوری و ایجاد شغل در جامعه حرف اوّل را می­زنند. این شرکت­ها به علّت جهانی شدن کسب و کار و فرو ریختن موانع رقابتی می­بایست از تمامی فرصت ها و عوامل جهت خلق دانش، کسب و تغییر دانش و ایجاد روحیه کارآفرینانه و افزایش مسئولیت پذیری در کارکنان و افزایش تعهد آنها نسبت به حرفه و سازمان خود استفاده نمایند. مطالعات نشان داده که تأثیر مثبت روش های یادگیری استراتژیک بر تعهّد کارکنان منافع غیر مادی و ناملموس زیادی را به بار می آورد. به طور مثال بالای در سال ۲۰۱۲ طبق مطالعاتی که در ترکیه انجام داد، اظهار داشت در سازمان هایی که ابعاد روش های یادگیری استراتژیک بر تعهّد کارکنان تأثیر مثبتی داشته است نسبت به سازمان های دیگر موفق تر هستند و به راحتی به حل مسائل پیچیده می پردازند و در نتیجه باعث ایجاد تفکّر خلّاق، روحیّه کارآفرینی، کسب مزیّت رقابتی ، توزیع دانش و پیروزی در برابر رقباء می شوند(بالای، ۲۰۱۲). همچین تسینگ در سال ۲۰۱۰ با بررسی شرکت های کوچک و متوسّط واقع در آمریکا به این نتیجه رسید که برای موفّقیّت در این شرکت ها جهت پاسخگویی به تغییرات محیطی و بقاء شرکت، متغیر یادگیری سازمانی بر عواملی از جمله تعهّد سازمانی و اثربخشی آنها تأثیر بسیاری دارد (تسینگ، ۲۰۱۰). که تأثیر یادگیری سازمانی بر تعهّد و اثربخشی سازمانی در شکل شماره ۱-۱ نشان داده شده است.

شکل ۱-۱ مدل تأثیر یادگیری سازمانی بر تعهّد و اثربخشی سازمانی (تسینگ، ۲۰۱۰، ۸).

تمامی این مطالعات، نشان دهنده با اهمیّت بودن بررسی تأثیر متغیر روش های یادگیری استراتژیک و یادگیری بر تعهّد کارکنان در شرکت ها و سازمان­ها می­باشد. بنابراین هدف پژوهش حاضر بررسی تأثیر ابعاد روش های یادگیری استراتژیک بر تعهّد کارکنان در شرکت های کوچک و متوسّط استان گیلان است. زیرا این شرکت ها هم نیازمند یادگیری سریع تر از رقباء می باشند.از طرفی به شدّت نیازمند کارکنان متعهّد جهت دستیابی سریع تر به موفّقیّت و اهداف خود هستند. در نتیجه پژوهش حاضر می تواند به شرکت های کوچک و متوسّط جهت ایجاد محیط مناسب برای آموزش، یادگیری، کسب و تسهیم دانش، ایجاد روحیّه کارآفرینانه، عملکرد مناسب و… کمک کند تا بر پایه این پژوهش راه حل های مناسب ارائه گردد و به اجرا درآید و توانایی شرکت ها نیز در پاسخ گویی به تغییرات افزایش یابد.

۱-۳- اهداف تحقیق

۱-۳-۱- هدف اصلی پژوهش

۱- بررسی تأثیر ابعاد روش های یادگیری استراتژیک بر تعهّد افراد برای شرکت های تجاری کوچک و متوسّط استان گیلان.

۲-بررسی میزان تأثیرگذاری و استفاده ابعاد مختلف یادگیری استراتژیک در شرکت های کوچک ومتوسّط استان گیلان.

۱-۳-۲- اهداف کاربردی

۱-کمک به شرکت ها در ایجاد محیطی مناسب برای کاربرد روش ها و تکنیک های یادگیری استراتژیک در شرکت ها جهت پاسخگویی به تغییرات شدید محیط.

۲-کمک به افزایش تعهد کارمندان از طریق اجرای روش های یادگیری استراتژیک به طور مؤثر و کارآمد در شرکت ها.

۳-کمک به افزایش انگیزه کارآفرینانه برای افزایش مسئولیّت پذیری در افراد جهت افزایش تعهد آنها نسبت به سازمان و حرفه خود.

۴-کمک به ایجاد روحیّه تلاشگر، توجّه به ارزش ها و حفظ عضویّت افراد در سازمان از طریق یادگیری مستمر، گفتگو و پرسش، رفتار گروهی، ایجاد سیستمهایی در جهت کسب اطّلاعات، رهبریّت استراتژیک و ارتباط با محیط.

۵- کمک به ایجاد محیطی در جهت تعمّق بر دانش های جدید، بینش های جدید و مسئولیّت های جدید.

۱-۴- سوالات پژوهش (پرسش اصلی تحقیق)

ابعاد روش های یادگیری استراتژیک چه تأثیری بر تعهّد کارکنان برای شرکت های تجاری کوچک و متوسّط استان گیلان دارند؟

۱-۵- چارچوب نظری تحقیق:

تمامی پژوهش بر پایه این قسمت استوار است، و به عنوان یک شبکه ای است که روابط میان متغیرهای مورد نظر را ارائه می دهد. همواره در این پژوهش متغیر روش های یادگیری استراتژیک به عنوان متغیر مستقل و متغیر تعهّد کارکنان به عنوان متغیر وابسته می باشد. متغیر روش های یادگیری استراتژیک همواره شامل هفت بعد و متغیر تعهّد کارکنان دارای سه بعد می باشد که تعاریف مفهومی آن ها به صورت زیر است:

۱-۵-۱- روش های یادگیری استراتژیک: روش های یادگیری استراتژیک دانش محور و به عنوان روشی برای ایجاد محیطی مناسب برای تسریع و تسهیل یادگیری در سازمان می باشد( تسینگ، ۲۰۱۱، ۵).

۱-۵-۱-۱ بعد یادگیری مستمر: شرکت ها همواره برای حفظ مزیّت رقابتی خود باید دائماً در حال یادگیری باشند و سریع تر از رقبای خود یاد بگیرند.

۱-۵-۱-۲-بعد گفتگو و پرسش: به عنوان روشی مناسب برای هم فکری کردن با یکدیگر است. گفت و گو عالی ترین و کیفی ترین شکل ارتباط خلّاقانه و دو طرفه می باشد(بهنامی، ۱۳۸۴، ۲۵).

۱-۵-۱-۳- بعد همکاری و یادگیری گروهی و تیمی: به عنوان یک پیشنهادی برای گروهی کار کردن می باشد. ارتباط با یکدیگر و هم فکری کردن باعث می شود که توانایی و ظرفیّت گروه یا تیم افزایش یابد.

۱-۵-۱-۴- بعد ایجاد سیستم ها: ایجاد سیستم به عنوان تلاشی برای ارتباط سازمان با محیط داخلی و خارجی خود می باشد(محرابی و همکاران، ۲۰۱۳، ۱۳۳).

۱-۵-۱-۵- بعد اختیاردهی به افراد: مدیر همواره می بایست بخشی از کار خود را به زیر دستان واگذار نماید، زیرا افراد مهره های اصلی شرکت هستند و افزایش انگیزه مهم ترین عامل در یادگیری آنها می باشد و در نتیجه سازمان سریع تر به اهداف خود دست می یابد(انوری و همکاران، ۲۰۱۱، ۳).

۱-۵-۱-۶- بعد ارتباط با محیط: همواره تغییرات محیطی بر سازمان تأثیرات زیادی می گذارد و همواره سازمان می بایست دائماً با محیط خود در ارتباط باشد تا از رقباء پیشی بگیرد.

۱-۵-۱-۷- بعد رهبریّت استراتژیک: رهبریّت استراتژیک اشاره به این نکته دارد که رهبران چگونه از یادگیری برای ایجاد انگیزه و خلّاقیّت در سازمان استفاده می کنند و همچنین فرایند یادگیری را در سازمان سرعت می بخشند(محرابی، ۲۰۱۳، ۱۳۳).

۱-۵-۲- تعهّد کارکنان: فرد متعهّد همواره به عهد وپیمان خود وفادار است و تعهّد نشان دهنده وابستگی افراد به سازمان می شود، علاوه بر وابستگی بیان کننده نگرش آنها نیز نسبت به سازمان می باشد(وارن وهمکاران، ۲۰۰۷، ۱۱۷).

۱-۵-۲-۱- اشتیاق به تلاش بیش تر: بر اساس گفته مرتضی مطهّری یک فرد متعهّد کسی است که به عهد و پیمان خود وفادار باشد وبرای دستیابی به اهداف تلاش کند(باقری و همکاران، ۱۳۸۹، ۷۴).

۱-۵-۲-۲- اهمیّت به اهداف وارزشها: یعنی اعتقاد راسخ و وابستگی عاطفی فرد نسبت به ارزش ها و اهداف می باشد.

۱-۵-۲-۳- تمایل به حفظ عضویّت: افراد تمایل دارند در سازمان بمانند و همواره از ترک آن گریزانند، زیرا تعهّد به عنوان یک وابستگی روانی است که تصمیم به ادامه عضویّت را در افراد ایجاد می کند(آکار، ۲۰۱۲، ۲۱۸).

بر اساس تحقیقات تسینگ (۲۰۱۱) وی اظهار داشت که متغیر روش های یادگیری استراتژیک و ابعاد آن با متغیر تعهّد کارکنان ارتباط مؤثّری دارد، یعنی روش های یادگیری استراتژیک با ایجاد محیطی مناسب در سازمان باعث افزایش تعهّد کارکنان در سازمان می شود(تسینگ، ۲۰۱۱، ۷). شکل ۱-۲نشان دهنده الگوی نظری تحقیق می باشد.

بعدیادگیری پیوسته

بعدگفتگووپرسش

بعدهمکاری ویادگیری گروهی گروهی گروهی

بعدایجاد سیستمها

بعداختیاردهی به افراد

بعدارتباط بامحیط

بعد رهبریّت استراتژیک

بعداشتیاق به تلاش بیش تر

بعداهمیّت هدف وارزش ها

به حفظ عضویّت

شکل۱-۲ الگوی نظری تحقیق (تسینگ، ۲۰۱۱، ۷)

۱-۶- فرضیه

همواره بعد از این که بین متغیر مستقل روش های یادگیری استراتژیک با متغیرهای وابسته تعهّد کارکنان رابطه برقرار کردیم، اکنون می بایست به کمک فرضیه که اظهاری آزمون پذیر است رابطه بین متغیرها را پیش بینی نموده و دریابیم که آیا روابطی که بر پایه نظریه ای معین بیان شده اند واقعیّت دارد یا نه. در این پژوهش همواره یک فرضیه اصلی جهت دار و بیست و دو فرضیه فرعی بیان شده است.

فرضیه اصلی

۱- ابعاد روش های یادگیری استراتژیک بر تعهّد کارکنان تأثیر مثبت دارد.

فرضیه های فرعی:

۱- روش های یادگیری استراتژیک با تعهّد کارکنان رابطه معنادار دارد.

۲- ایجاد فرصت های مداوم یادگیری رابطه معنادار با تمایل به تلاش بیش تر در کارکنان دارد.

۳- ایجاد فرصت های مداوم یادگیری رابطه معنادار با پذیرش اهداف و ارزش های موجود دارد.

۴- ایجاد فرصت های مداوم یادگیری رابطه معنادار با حفظ عضویّت کارکنان دارد.

۵- تقویّت گفتگووپرسش رابطه معنادار با تمایل به تلاش بیش تر دارد.

۶- تقویّت گفتگو و پرسش رابطه معنادار با اهداف و ارزش های موجود دارد.

۷- تقویّت گفتگو و پرسش رابطه معنادار با تمایل به حفظ عضویّت کارکنان دارد.

۸- تشویق به همکاری و یادگیری گروهی و تیمی رابطه معنادار با تمایل به تلاش بیشتر در کارکنان دارد.

۹- تشویق به همکاری و یادگیری گروهی و تیمی رابطه معنادار با پذیرش اهداف و ارزش های موجود دارد.

۱۰- تشویق به همکاری و یادگیری گروهی و تیمی رابطه معنادار با تمایل به حفظ عضویّت کارکنان دارد.

۱۱-فراهم آوردن سیستم هایی در جهت کسب و مشارکت در یادگیری، رابطه معنادار با تمایل به تلاش بیشتر در کارکنان دارد.

۱۲- فراهم آوردن سیستم هایی در جهت کسب و مشارکت در یادگیری، رابطه معنادار با پذیرش اهداف و ارزش های موجود دارد.

۱۳- فراهم آوردن سیستم هایی در جهت کسب و مشارکت در یادگیری، رابطه معنادار با تمایل به حفظ عضویّت کارکنان دارد.

۱۴- اختیاردهی به افراد در جهت بینش مشترک رابطه معنادار با تمایل به تلاش بیش تر در کارکنان دارد.

۱۵- اختیاردهی به افراد در جهت بینش مشترک رابطه معنادار با پذیرش اهداف و ارزش های موجود دارد.

۱۶- اختیاردهی به افراد در جهت بینش مشترک رابطه معنادار با تمایل به حفظ عضویّت کارکنان دارد.

۱۷- ارتباط شرکت با محیط خود رابطه معنادار با تمایل به تلاش بیش تر در کارکنان دارد.

۱۸- ارتباط شرکت با محیط خود رابطه معنادار با پذیرش اهداف وارزش های موجود دارد.

۱۹- ارتباط شرکت با محیط خود رابطه معنادار با تمایل به حفظ عضویّت کارکنان دارد.

۲۰- ایجاد رهبریّت استراتژیک در جهت آموزش رابطه معنادار با تمایل به تلاش بیش تر در سازمان دارد.

۲۱- ایجاد رهبریّت استراتژیک در جهت آموزش رابطه معنادار با پذیرش اهداف و ارزش های موجود دارد.

۲۲- ایجاد رهبریّت استراتژیک در جهت آموزش رابطه معنادار با تمایل به حفظ عضویّت کارکنان دارد.

۱-۷- قلمرو تحقیق

۱-۷-۱- قلمرو موضوعی

این تحقیق در حوزه علم مدیریت واز شاخه منابع انسانی است. و به بررسی تأثیر ابعاد روش های یادگیری استراتژیک بر تعهّد کارمندان می پردازد.

روش های یادگیری استراتژیک شامل هفت بعد می باشد: بعد یادگیری مستمر، بعد گفتگو و پرسش، بعد همکاری و یادگیری گروهی و تیمی، بعد ایجاد سیستم، بعد اختیار دهی به افراد، بعد ارتباط با محیط و بعد رهبریّت استراتژیک می باشد.

تعهّد کارکنان دارای سه بعد می باشد : بعد اشتیاق به تلاش بیشتر، بعد اهمیّت به اهداف و ارزش ها و بعد تمایل به حفظ عضویّت می باشد.

۱-۷-۲-قلمرو زمانی:

از لحاظ زمانی این پژوهش در سال ۱۳۹۲ انجام شده است.

۱-۷-۳-قلمرو مکانی:

قلمرو مکانی تحقیق شرکت­های تجاری کوچک و متوسّط واقع در استان گیلان است که شامل: ۱-شرکت­های تعاونی تولیدی پرورش دهنده ماهیان(گرمابی، سردابی، خاویاری و زینتی)، ۲-شرکت های واقع در شهرک صنعتی ۳-شرکت های کوچک و متوسّط مستقّر در مرکز رشد و فنّاوری استان گیلان می باشد.

۱-۸- تعاریف مفهومی و عملیّاتی واژه ها و اصطلاحات تخصصی

۱-۸-۱-تعریف مفهومی روش های یادگیری استراتژیک

روش های یادگیری استراتژیک عموماً دانش محور و با بافتی کارآفرین و دارای ساختاری هسته ای و انعطاف پذیر و با مدیریّتی پیش برنده معرفی می شود و هدف چنین مدیریّتی ایجاد محیطی یادگیری و گسترش فرایندهای توسعه یافته در سراسر اجرای مسئولیّت می باشد(تسینگ، ۲۰۱۱، ۵). یادگیری استراتژیک برنامه­ای است که با هدف تسریع و تسهیل یادگیری در سازمان طراحی شده و به اجرا در می آید این برنامه می تواند رویکردی رسمی یا غیررسمی داشته باشد(رحمتی وهمکاران، ۱۳۹۰، ۷۲).

۱-۸-۲-تعریف عملیّاتی روش های یادگیری استراتژیک

در این پژوهش شیوه های یادگیری استراتژیک عبارت است از ابعاد یادگیری مستمر، گفتگو و پرسش، همکاری و یادگیری، ایجاد سیستم ها، اختیاردهی به افراد، ارتباط با محیط، رهبری استراتژیک که از طریق پرسشنامه تسینگ که شامل سوالات(۹-۲۹) صورت می گیرد.

۱-۸-۳-تعریف مفهومی متغیر تعهّد کارکنان

تعهّد یک نیروی وابستگی است، سایرین تعهّدات را به عنوان یک خواسته جهت نگهداری ارتباط با ارزش تعریف کرده اند(فولرن، ۲۰۰۵، ۱۳۷۴). و بیش­تر از یک مبادله اقتصادی یا دریافت پاداش مالی کارمند از مدیر است و در واقع یک نوع پذیرش و ارتباط قلبی و ذهنی محسوب می­ شود(بلوسی، ۲۰۰۷، ۲۲). و یک باور قدیمی در دستیابی به اهداف و ارزش­های سازمان است و تمایل به تلاش زیاد و حفظ عضویّت در سازمان می­باشد(سلامی، ۲۰۰۸، ۳۲). به طور کلی سازمان ها خواهان ایجاد رضایت در کارکنان خود و همچنین افزایش تعهّدات کارکنان هستند تا عملکرد فوق العاده بالایی در سازمان داشته باشند(جان وهمکاران، ۲۰۰۹، ۲۵۷).

۱-۸-۴-تعریف عملیّاتی متغیر تعهّد

در این پژوهش تعهّد کارمنداز سه بعد که شامل بعد اشتیاق به نشان دادن تلاش بیش تر، بعد اهمیّت دادن به هدف و ارزش ها و بعد تمایل به حفظ عضویّت در سازمان تشکیل شده است که از طریق پرسشنامه تسینگ که شامل سوالات(۳۰-۳۸) می باشد صورت می گیرد. در این پژوهش منظور از تعهد کارمندان، تعهد کارمندان کلیدی سازمان می باشد که شامل مؤسس، مدیریت عمومی، مدیر بخش عملیات و تولید، مدیریت لجستیک، مسئول بخش حسابداری و مالی، مسئول بازاریابی، مدیر منابع انسانی، مسئول بخش فنی و مهندسی و… می باشد.

۱-۸-۵-تعریف مفهومی و عملیّاتی ابعاد روش های یادگیری استراتژیک

۱-۸-۵-۱-تعریف مفهومی بعد یادگیری مستمر

در فرایند یادگیری مستمر افراد به طور دائم یاد می گیرند تا چگونه با تغییرات ، چالش ها و شرایط خود را منطبق سازنند و سازمان همواره تلاش می کند تا فرصت های یادگیری به طور مداوم برای همه افراد فراهم شود(محرابی و همکاران، ۲۰۱۳، ۱۳۲).

۱-۸-۵-۲- تعریف عملیّاتی بعد یادگیری مستمر

اشاره به فراهم سازی شرایط مناسب، زمان کافی و پاداش به کارکنان جهت یادگیری مداوم در سازمان دارد. که شامل سوالات ۹-۱۱ پرسشنامه می باشد.

۱-۸-۵-۳-تعریف مفهومی بعد گفتگو و پرسش

گفتگو عالی ترین و کیفی ترین شکل ارتباط خلّاقانه و دو طرفه بوده (بهنامی، ۱۳۸۴، ۲۵).گفتگو روشی ساختارمند برای ایجاد مداخله در کارگروهی است که برای افراد این مکان را فراهم می سازد تا فضایی را برای یک دیگر ایجاد کنند که از ارزیابی نظرهای یک دیگر جلوگیری و به صحبت کردن درباره نقطه نظرهای فرد تشویق شوند(سلاجقه و همکاران، ۱۳۸۹، ۵۶).

۱-۸-۵-۴-تعریف عملیّاتی بعد گفتگو و پرسش

اشاره به روابط افراد با یکدیگر و ایجاد جوّ اعتماد و اطمینان در سازمان می باشد. که شامل سوالات ۱۲-۱۴ پرسشنامه می باشد.

۱-۸-۵-۵-تعریف مفهومی بعد همکاری و یادگیری گروهی و تیمی:

یادگیری تیمی و گروهی بسیار مهم است زیرا افراد در تیم­ها و گروه­ ها به صورت انفرادی نیستند، و اساس واحدهای یادگیری در سازمان های مدرن هستند. مهم­ترین تصمیم­های سازمانی در تیم و گروه ایجاد می­ شود (سیلینس وهمکاران، ۲۰۰۲، ۲۵).

۱-۸-۵-۶-تعریف عملیّاتی بعد همکاری و یادگیری گروهی و تیمی

اشاره به فراهم آوردن محیطی برای تبادل اطّلاعات، تجدیدنظر، پیشنهادات و انتقادات در سازمان دارد. که شامل سوالات ۱۵-۱۷ پرسشنامه می باشد.

۱-۸-۵-۷-تعریف مفهومی بعد ایجاد سیستم

سیستم قادر به تولید جریان های جدیدی از اطّلاعات هستند و از این طریق به گسترش دانش کمک می کنند. در سازمان های مبتنی بر اطّلاعات باعث انتقال مرکز ثقل کنترل از مدیران به کارکنان می شود و کارکنانی که با مجهز شدن به اطّلاعات قدرتمند شده اند عملکرد مؤثّرتری از خود نشان می دهند (تیزرو، ۱۳۸۱، ۳۷).

۱-۸-۵-۸-تعریف عملیّاتی بعد ایجاد سیستم

اشاره به ایجاد سیستم هایی جهت محاسبه عملکردها، شرایط مناسب یادگیری، محاسبه زمان و منابع صرف شده در سازمان می باشد. که شامل سوالات ۱۸- ۲۰ پرسشنامه می باشد.

۱-۸-۵-۹-تعریف مفهومی بعد تفویض اختیار:

بخشی از اختیارات مدیر لازم است به زیردستان داده شود، زیرا افراد و کارکنان نقش اساسی را در سازمان

ایفا می کنند وجود افراد در سازمان لازم است زیرا همیشه موفّقیّت سازمان وابسته به ادراک آنها از وضعیّت موجود می باشد.(وینکلیر و همکاران، ۲۰۰۷، ۷۲)

۱-۸-۵-۱۰-تعریف عملیّاتی بعد تفویض اختیار:

اشاره به فراهم آوردن محیط و منابعی مناسب جهت حمایت از افراد مبتکر، خلّاق، ریسک کننده در سازمان می باشد. که شامل سوالات ۲۱-۲۳ پرسشنامه می باشد.

۱-۸-۵-۱۱-تعریف مفهومی بعد ارتباط با محیط:

شرکت ها جهت پاسخگویی به تغییرات محیطی می بایست همواره با محیط پیرامون خود در ارتباط باشند، زیرا محیط همواره بر ساختار و استراتژی سازمان تأثیرات بسیاری می گذارد و هم چنین عوامل موجود در محیط میزان تعهّد کارکنان نسبت به سازمان را تحت تأثیر قرار می دهد زیرا تعهّد نیرویی است که یک فرد را به مجموعه ای از کارها و اعمال که به اهداف خاصّی منتهی می شود مرتبط می سازد که این نیرو تحت تأثیر عوامل گوناگونی از جمله عوامل محیطی می باشد(وارسی و همکاران، ۲۰۰۹، ۴۰۱).

۱-۸-۵-۱۲-تعریف عملیّاتی بعد ارتباط با محیط

ایجاد الگویی جهت تشویق به اندیشیدن از دید جهانی در سازمان و چگونگی دستیابی به اهداف از طریق ارتباط با محیط. در این تحقیق منظور از محیط هم محیط داخلی و هم محیط خارجی سازمان می باشد. که شامل سوالات ۲۴-۲۶ پرسشنامه می باشد.

۱-۸-۵-۱۳-تعریف مفهومی بعد رهبریّت استراتژیک

شامل توانایی تلفیق اندیشه و عمل استراتژیک و انتقال این دستاورد به مسیری استراتژیک و انجام تغییرات استراتژیک است. ماهیّت رهبری استراتژیک بدین گونه است که این رهبران مستقیماً بر افراد تأثیر نمی گذارند، بلکه از طریق تأثیرگذاری بر سیستم ها و فرآیندهای سازمانی به نتایج مطلوب و مورد نظر می رسند(فرهنگی و همکاران، ۱۳۹۰، ۳۴).

۱-۸-۵-۱۴-تعریف عملیّاتی بعد رهبریّت استراتژیک

اشاره به ایجاد فرصت های یادگیری، فرهنگ سازی، دور اندیشی و توجّه به اهداف و ارزش های موجود دارد. که شامل سوالات ۲۷-۲۹ پرسشنامه می باشد.

۱-۸-۶- تعریف مفهومی و عملیّاتی ابعاد تعهّد کارمند

۱-۸-۶-۱- تعریف مفهومی اشتیاق به تلاش بیش تر

افراد متعهّد چون به عهد خود وفادار هستند برای دستیابی به اهداف تلاش می کنند. بر اساس گفته کانتر یعنی تمایل افراد به در اختیار گذاشتن انرژی و وفاداری خویش به نظام اجتماعی می­باشد(باقری و همکاران، ۱۳۸۹، ۷۴).

۱-۸-۶-۲- تعریف عملیّاتی اشتیاق به تلاش بیش تر

تمایل افراد به انجام هر نوع کار در سازمان و همچنین تلاش بیش تر از حد نرمال برای انجام موفّقیّت آمیز مسئولیّت در سازمان می باشد. که شامل سوالات ۳۰-۳۲ پرسشنامه می باشد.

۱-۸-۶-۳-تعریف مفهومی اهمیّت دادن به هدف ها وارزش ها

یعنی اعتماد راسخ به هدف های سازمان و پذیرش آن ها می باشد. افراد متعهّد با اهداف و ارزش های یک سازمان فقط به خاطر خود سازمان و دور از ارزش های ابزاری(وسیله ای) و برای دستیابی به اهداف همکاران پیوستگی عاطفی دارند(پاشا و همکاران، ۱۳۸۹، ۷۴).

۱-۸-۶-۴- تعریف عملیّاتی اهمیّت دادن به هدف ها و ارزش ها

توجّه به انگیزه و میزان ارتباط افراد با سازمان خود و توجّه به میزان انطباق ارزش های کارکنان و ارزش های سازمان برای دستیابی به اهداف مشترک می باشد. که شامل سوالات ۳۳-۳۵ پرسشنامه می باشد.

۱-۸-۶-۵-تعریف مفهومی تمایل به حفظ عضویّت

کارمند تا چه حد خود را با اهداف سازمانی تطبیق داده و از عضویّت در آن لذّت می برد. فردی که به شدّت متعهّد است هویّت خود را از سازمان می گیرد، در سازمان مشارکت دارد و با آن در می آمیزد و از عضویّت در آن لذت می برد و نظم بیش تری در کار خود دارند، مدّت بیش تری در سازمان می مانند و بیش­تر کار می­ کنند(پاشا و همکاران، ۱۳۸۸، ۵۵).

۱-۹-۶-۶-تعریف عملیّاتی تمایل به حفظ عضویّت

توجّه به دیدگاه کارکنان نسبت به حرفه و سازمان خود و تمایل آنها جهت ماندن برای مدّت طولانی در حرفه و سازمان می باشد. که شامل سوالات ۳۶-۳۸ پرسشنامه می باشد.

۱-۹- روش کار

۱-۹-۱- نوع روش تحقیق

پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی و از نظر شیوه گردآوری داده ها، یک تحقیق توصیفی از نوع همبستگی است.

۱-۹-۲-جامعه آماری

جامعه آماری مورد استفاده در این تحقیق کارمندان کلیدی شرکت های کوچک و متوسّط فعال در بخش کشاورزی و تولید کننده مواد غذایی پروتینی استان گیلان می باشد که شامل کارمندان کلیدی شرکت های مستقّر در مرکز رشد و فنّاوری در استان گیلان که دربخش کشاورزی نقش عمده دارند و همچنین کارکنان کلیدی شرکت های کوچک و متوسط پرورش دهنده ماهی در استان گیلان و کارمندان کلیدی شرکت های تولید کننده محصولات غذایی پروتینی واقع در شهرک صنعتی رشت می باشند.کارمندان کلیدی در این تحقیق شامل: مؤسس، مدیریت عمومی، مدیر بخش عملیات و تولید، مدیریت لجستیک، مسئول بخش حسابداری و مالی، مسئول بازاریابی، مدیر منابع انسانی، مسئول بخش فنی و مهندسی و… می باشد. تعداد جامعه آماری که کارمندان کلیدی شرکت های کوچک و متوسط استان گیلان شامل ۶۵۰ نفر می باشد.

۱-۹-۳-حجم نمونه

حجم نمونه با بهره گرفتن از جدول مورگان تعیین شد، که ۲۴۲ نفر به دست آمد.

۱-۹-۴- روش نمونه گیری

روش نمونه گیری در این تحقیق به صورت نمونه گیری تصادفی با طبقه بندی است.

۱-۹-۵- روش گردآوری اطّلاعات

تحقیق میدانی: هر مطالعه ای که در محیط واقعی صورت گیرد و به صورت غیر آزمایشی باشد مطالعه میدانی تلقی می شود. در این تحقیق محقّق از طریق مشاهده، پرسش با انسان ها و مؤسسات و شرکت ها ارتباط برقرار می کند.

روش جمع آوری داده ها دراین تحقیق به صورت مقطعی بوده است.

۱-۹-۶-ابزارهای گردآوری اطّلاعات

در این تحقیق داده ها به وسیله پرسشنامه که یکی از متداوّل ترین روش میدانی در جمع آوری داده ها است، جمع آوری می شود. پرسشنامه استاندارد از مقاله تسینگ (۲۰۱۱) می باشد که شامل دو بخش است که بخش اوّل مشخّصات فردی و شرکت و همچنین بخش دوم درباره ی روش های یادگیری استراتژیک و تعهّد کارمند است. که در مجموع ۳۸ سوال می باشد که به صورت بسته پاسخ می باشد.

پرسشنامه بااستفاده از مقیاس پنج گزینه ای لیکرت (از دامنه کاملأ مخالف=۱ تا کاملأ موافق=۵ ) می باشد.

در این پژوهش به منظور اندازه گیری پایایی پرسشنامه از روش آلفای کرونباخ استفاده شد.

روایی (اعتبار) پرسشنامه، با توجّه به این که پرسشنامه مؤلفه های روش های یادگیری استراتژیک و پرسشنامه تعهّد کارکنان پرسشنامه استاندارد است و در پژوهش های متعدد به کار رفته است نشان دهنده این است که روایی(ظاهری) این پرسشنامه در سطح قابل قبولی است. ولی برای اطمینان نظر استاد راهنما و استاد مشاور در این زمینه گرفته شده است که اساتید محترم نیز روایی این پرسشنامه را تأیید می کنند.

به هر شرکت یک پرسشنامه داده شد که پاسخ دهنده جزء کارمندان کلیدی شرکت محسوب می شد و ممکن بود دارای یکی از مسئولیّت های زیر باشد: مؤسس، مدیر بخش تولید یا عملیات، مدیر لجستیک، مسئول حسابداری، مدیر منابع انسانی، مسئول بخش فروش و یا موارد دیگر باشد.

۱-۹-۷-روش تجزیه و تحلیل اطّلاعات

برای تجزیه و تحلیل داده ها ابتدا از آمار توصیفی که به بررسی متغیرهای جمعیّت شناختی و سپس تحلیل داده ها به کمک فرآیندهای آماری تحقیقی استاندارد که شامل میانگین، انحراف معیار و فراوانی ها است پرداخته شد. در قسمت آمار استنباطی برای تعیین توزیع جامعه نمونه از آزمون کولموگروف – اسمیرنوف استفاده شد. برای بررسی ارتباط بین روش­های یادگیری استراتژیک و تعهّد کارمندان از روش ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است. جهت بررسی تأثیر ابعاد روش های یادگیری استراتژیک بر تعهّد کارکنان از تحلیل رگرسیون گام به گام استفاده شد. نرم افزار مورد استفاده در این تحقیق spss می باشد.

فصل دوم

مبانی نظری پژوهش

مقدمه

رشد و پیشرفت دائمی دانش بشر منجر به تغییرات محیطی وسیعی شده است. شرکت ها باید به این تغییرات و تحوّلات محیطی توجّه اساسی نمایند و شرکت خود را به منظور بقاء، با تغییرات محیطی وفق دهند و هماهنگ با محیط پیرامون خود پیشرفت نمایند و توانایی خود را جهت پیش بینی تغییرات آینده بالا ببرند. امروزه تنها راه پاسخ گویی به تغییرات محیطی و کسب مزیّت رقابتی، یادگیری سریع تر از رقباء می باشد یعنی سریع تر از رقباء به کسب اطّلاعات و دانش بپردازیم و محیط و شرایط مناسبی را برای تسهیم و توزیع دانش فراهم آوریم. یادگیری زمانی ممکن می شود که افراد به کاربرد روش های یادگیری استراتژیکی که جهت ایجاد محیطی مناسب برای یادگیری می باشد توجّه نمایند. همواره شرکت های کوچک و متوسّط باید به تغییرات محیطی توجّه اساسی نمایند زیرا این شرکت ها نسبت به شرکت های بزرگ، بیشتر تحت تأثیر تغییرات محیطی هستند. عدم توجّه به تغییرات محیطی و رقباء مشکلات اساسی بسیاری را برای شرکت ها به وجود می آورد. در نتیجه موجب نابودی آنها می شود. پس شرکت های کوچک و متوسّط باید همواره محیط مناسبی، برای یادگیری به وجود آورند که روش های یادگیری استراتژیک چنین محیطی را فراهم می آورد. از طرفی توجّه به کارکنان و تعهّد و وفاداری آنها نسبت به شرکت یکی از مهم ترین مسئله برای بقاء شرکت های کوچک و متوسّط می باشد. بنابراین در این فصل ابتدا در بخش اوّل به بررسی مفهوم روش های یادگیری استراتژیک، مفهوم یادگیری و عوامل مرتبط با آن، سطح های یادگیری که شامل یادگیری فردی و یادگیری گروهی و یادگیری سازمانی می باشد و سپس مفهوم سازمان یادگیرنده می پردازیم و در بخش دوم به بررسی مفهوم تعهّد و عوامل مرتبط با آن و تعهّد سازمانی می باشد، پرداخته می شود، و در پایان به بررسی تحقیقات داخلی و خارجی مرتبط به موضوع تحقیق می پردازیم.

بخش اوّل

روش های یادگیری استراتژیک

۲-۱- روش­های یادگیری استراتژیک

۲-۱-۱-روش های یادگیری استراتژیک (تعریف)

تغییرات سریع و گسترده فنّاوری و توسعه دانش، محیط شرکت ها را به محیطی رقابتی و پر از چالش تبدیل کرده است و در نتیجه، بقاء بسیاری از بنگاه ها را با مشکل مواجه کرده است. امروزه دیگر مسئله تغییرات در تمامی سازمان ها مسئله ای کاملاً شناخته شده است، بنابراین شرکت ها سعی می کنند توانایی خود را در برخورد با تغییرات افزایش دهند تا از رقباء پیشی بگیرند(لباف و همکاران، ۲۰۱۱، ۵۳۶). اندیشمندان اعتقاد دارند بزرگترین امتیاز رقابتی، یادگیری می­باشد؛ یعنی شرکت­ها باید پیوسته با سرعت بالاتری یاد بگیرند. یادگیری می تواند دستیابی به دانش، ایده­های جدید، عادت­های مختلف و مهارت­ های گوناگون بیان شود(عبدالله وهمکاران، ۲۰۱۳، ۳۴). با توجّه به اهمیّت یادگیری در شرکت­ها و سازمان­ها می بایست، محیط و شرایطی لازم برای توسعه یادگیری در سازمان ایجاد نمود. روش­های یادگیری استراتژیک در سطوح مختلف (فرد، تیم یا گروه، سازمان) برای تسهیل یادگیری شرایط دقیق­تری را در شرکت فراهم می ­آورد.

در واقع روش های یادگیری استراتژیک به دنبال ایجادمحیطی مناسب جهت توسعه یادگیری برای پاسخگو بودن به تغییرات محیطی و همچنین پیشی گرفتن از رقباء می باشند. بنا بر نظر هاموند(۲۰۰۶) قبل از هر چیز می بایست، محیط مناسبی را برای یادگیری ایجاد نمود. زیرا یادگیری در شرکت هایی که به صورت نامناسب سازماندهی شده اند ممکن است نتایج معکوسی را به همراه داشته باشد(ایکلاند، ۲۰۱۳، ۱۰۵). همواره یادگیری استراتژیکی برنامه ای است که با هدف تسریع و تسهیل یادگیری در سازمان طراحی شده و به اجرا در می آید. این برنامه می تواند رویکردی رسمی و یا غیررسمی داشته باشد. برای تدوین یک راهبرد کارآمد یادگیری، باید میان یادگیری و بهترین عملکرد سازمان ارتباط برقرار کنیم و محرک های یادگیری در سازمان شناسایی شوند و مکانیزمی برای سنجش ورودی ها و خروجی های سیستم کار بر حسب یادگیری در نظر گرفته شود(رحمتی و همکاران، ۱۳۹۰، ۷۳). همچنین یادگیری استراتژیک در محیط های پویا نیازمند این است که هر فردی درون سازمان در فرایند تدوین استراتژی درگیر شود و اینکه سازمان می بایست به طور فعال توسعه و تبدیل دانش در سراسر سازمان را ترغیب نماید و این مهم، ممکن است تغییری در ساختار ایجاب نماید پس نیازمند مرور مستمر و دائمی پایگاه های دانش استراتژیک قابل دسترس سازمان است(احمدوند، ۱۳۷۷، ۱۴۴). پس لازم است نگرش یا ذهنیّت استراتژیک در سازمان ایجاد شود که در این صورت سازمان به یک سازمان یادگیرنده تبدیل می شود. سازمان یادگیرنده محلی است که افراد به طور پیوسته و مستمر یاد می گیرند و دارای یک هدف مشترک هستند و برای دستیابی به نتایج و هدف مورد نظر توانایی خود را بالا می برند(لیلی، ۲۰۱۲، ۲۱۷).تسینگ(۲۰۱۱) در مقاله خود هفت بعد را برای روش های یادگیری استراتژیک بیان نمود که عبارت اند از: ۱-بعد یادگیری مستمر ۲- بعد گفتگو و پرسش ۳-بعد همکاری و یادگیری گروهی ۴-بعد ایجاد سیستم ها ۵-بعد اختیاردهی به افراد ۶-بعد ارتباط با محیط ۷-بعد رهبریّت استراتژیک می باشد، این هفت بعد نقش اساسی و مهمی در ایجاد یادگیری و افزایش تعهّد مدیران در سازمان دارد(تسینگ، ۲۰۱۱، ۷).بنابراین لازم است که سازمان ها جهت پیروزی بر رقباء به ایجاد یادگیری توجّه اساسی نمایند که در قسمت های بعد درباره تاریخچه و مفهوم یادگیری توضیحاتی بیان شده است.

۲-۱-۲-تاریخچه یادگیری

تاریخچه یادگیری به سال ۱۹۰۰ میلادی بر می گردد و اهمیّت یادگیری در سازمان از دهه ۱۹۶۰ توسط اندیشمندان به رسمیّت شناخته شده است، همواره در دو دهه گذشته توجّه به یادگیری و سازمان یادگیرنده افزایش چشم گیری پیدا کرده است(ون گرینسون و همکاران، ۲۰۱۱، ۳۷۸). دلایلی از جمله استرس زا بودن زندگی مدرن، شرکت ها را وادار نموده تا به تغییرات محیطی و رقباء توجّه اساسی نمایند، و اندیشمندان تنها مزیّت و منبع رقابتی را، یادگیری سریع تر از رقباء بیان می کنند. بنابراین امروزه، دیگر سازمان ها در مقاطعی از زمان آموزش نمی بینند بلکه می بایست به طور دائم یاد بگیرند(بارتون، ۲۰۱۲، ۲). هنگامی که تاریخچه یادگیری و نظراتی که پیرامون این مفهوم ارائه گردیده است را با دقّت مورد بررسی قرار می دهیم در می یابیم که یادگیری یکی از مسائل برانگیزاننده بشر در طی قرن ها بوده است. شاید اهمیّت این مفهوم را بتوان ناشی از این واقعیّت دانست که درک شیوه یادگیری افراد به ما امکان می دهد تا رفتارهای آنان را به شیوه ای مناسب پیش بینی و حتّی هدایت نماییم(رحمتی و همکاران، ۱۳۹۰، ۶۶). آری دوگیس رییس برنامه ریزی شرکت داچ شان می­گوید: « توانایی یادگیری زودتر از رقباء، تنها مزیّت نسبی در دهه آینده خواهد بود». به عبارت دیگر، یادگیری در تمام سطوح یک سازمان جهت حفظ مزیّت رقابتی در یک محیط با تغییر فزاینده، ضروری است(دولت آبادی، ۱۳۷۷، ۱۰۷). همواره یادگیری موضوعی گسترده و متنوع می­باشد که این تنوّع به دلیل دیدگاه­ های مختلف در یادگیری می باشد.

۲-۱-۳- یادگیری(تعریف):

امروزه در جامعه یادگیری مهم ترین مسئله در شرکت ها می باشد و برای مدیران فرصت یادگیری یکی از مهم ترین و کلیدی ترین فرصت برای ایجاد امنیّت شغلی در سازمان و جامعه می باشد(نرلاند، ۲۰۰۸، ۴۹). یادگیری به مدیران در تعیین اهداف استراتژیکی، فرهنگ داخلی و ایجاد ساختار منعطف برای مقابله با تغییرات محیطی کمک می کند(اختر و همکاران، ۲۰۱۳، ۹۱)). از یادگیری توسط افراد مختلف تعریف های بسیاری صورت گرفته است. از نظر توچسان نسوربل (۲۰۱۱) یادگیری می تواند سطوح مختلف فرد، گروه، سازمان را یکپارچه کند و برای بررسی ماهیّت سازمان بسیار مفید باشد(توچسان نسوربل، ۲۰۱۱، ۱۸). از نظر نافی و همکارانش اصطلاح یادگیری نشان دهنده مهارتی است که از طریق مطالعه، تجربه، تفکّر به دست می آید. روانشناسان اعتقاد دارند که یادگیری مجموعه ای از پاسخ ها و واکنش هایی است که به مرور زمان منجر به تغییر رفتار می شود(نافی و همکاران، ۲۰۱۲، ۱۶). از نظر انصاری و همکارانش بیان نگرش ها و انتشار اطّلاعات و ارائه الگوهای ذهنی که برگرفته از دانش و تجربیّات گذشته افراد است، در ایجاد یادگیری در سازمان مؤثّر می باشد(انصاری و همکاران، ۲۰۱۳، ۷۶۳). یادگیری را می توان به شیوه های گوناگونی از قبیل: کسب اطّلاعات و اندیشه های تازه، عادت های مختلف، مهارت های متنوّع، راه های گوناگون و حل کردن مسائل تعریف کرد. همچنین یادگیری را می توان به صورت، کسب رفتار و اعمال پسندیده یا حتی کسب رفتار و اعمال ناپسند نیز تعریف کرد. (رحمتی و همکاران،۱۳۹۰،۶۷).

مفهوم یادگیری برای مدیر، مربّی و کارشناس و مسئول آموزش می تواند به یکی از صورت های زیر باشد:

الف) دانستن ذهنی یا دانش مفهوم چیزی که شخص پیش تر نمی دانسته است.

ب) کسب توانایی برای انجام دادن عملی که شخص پیش از این نمی دانسته آن را انجام دهد(مهارت).

پ)ترکیب دانسته های ذهنی و مهارت ها و استفاده از آن در فهم یک مهارت، دانش، مفهوم یا رفتار جدید.

ت) کسب توانایی برای استفاده یا کاربرد ترکیب جدیدی از مهارت ها، دانش ها، مفاهیم رفتار.

ث) کسب توانایی برای فهم یا کاربرد آنچه که فرد می داند(مثل یک مهارت، دانش و رفتار).

سنگه در تعریف یادگیری، چهار عنصر اصلی یادگیری را به شرح زیر تعریف می کند:

۱-اقدام: انجام یک وظیفه با کار در قالب چارچوب موارد مشابه تجربه شده؛

۲-تأمل: مشاهده اعمال و افکار خود و کالبد شکافی کارهای انجام شده؛

۳-ارتباط: خلق ایده هایی برای اقدام و سازماندهی آنها در قالب های جدید؛

۴- تصمیم تعمیم و تدوین رویه و رویکردی برای اقدام .

در این ارتباط داجسون(۱۹۹۳) معتقداست که سازمان ها یاد می گیرند تا قدرت سازگاری و کارایی خود را در مقابل تغییرات محیطی اصلاح و بهبود بخشند. گرانتهام(۱۹۹۳) نیز اظهار می کند که یادگیری، سازمان را قادر می سازد سریع تر و موثّرتر مقابل محیط پویا و پیچیده عکس العمل نشان دهد(موسوی، ۱۳۸۴، ۳۷). شاید کامل ترین تعریف یادگیری بر زندگی را می توان در ادبیّات فارسی و در مصرع آشنایی که بی شک هر ایرانی بارها آن را شنیده است، جست وجو کرد «توانا بود هر که دانا بود». یادگیری امر ساده ای نیست، با این حال تلاش سازمان ها برای سفر موفّقیّت آمیز به ماوراء، شرایط موجود یادگیری سازمانی را به یک هنجار و یک ضرورت تبدیل کرده است. بی گمان اگر به افراد فرصت داده شود، آنان قادر خواهند بود که فارغ از سطح سازمانی خود«کارخوب» انجام دهند. این فرصت، زمانی به افراد داده می شود که سازمان «اعم از دولتی، صنعتی و بازرگانی) برای کارکنان خود امکان افزایش دانش، بهبود مهارت و تغییر رفتار مطلوب را فراهم آورد. به این ترتیب از سوی سازمان به کارایی بالاتری دست می یابد واز سوی دیگر شخص در انجام جریان امور و وظایف شغلی خود پیشرفت می نمایند(رحمتی و همکاران، ۱۳۹۰، ۶۲). درباره اهمیّت یادگیری همواره ماجیلا (۲۰۱۲) اهمیّت یادگیری برای سازمان را به صورت زیر بیان کرده است: ۱-یادگیری، توانایی همه افراد را به منظور کمک به موفّقیّت سازمان بالا می برد. ۲- یادگیری، سازمان را برای دستیابی به اهداف مؤثّر، توانا می سازد(ماجیلا، ۲۰۱۲، ۳).همواره در اهمیّت یادگیری باید اظهار داشت که یادگیری منجر به خلّاقیت در مدیران می شود داشتن ذهنی خلّاق برای مدیران جهت پیروزی بر رقباء ضروری می باشد بنابراین در شرایط مناسب، یادگیری و خلّاقیت به طور همزمان اتفّاق می افتد(هسو و همکاران، ۲۰۱۱، ۶۲۲). در نتیجه برای ایجاد تفکّر خلّاق در سازمان، می بایست تأثیر یادگیری را بر رفتار مدیران نیز مورد توجّه قرار داد. یادگیری مدیران یک نقش کلیدی در ایجاد دانش برای سازمان ها ایفا می کند، به گونه ای که همواره مدیران توسط تعداد ناظرانی که بیش ترین مسئولیّت را در فرایند یادگیری در سازمان ها دارند، دائماً مورد نظارت و مشاهده قرار می­گیرند(می لر، ۲۰۰۳، ۴) همچنین اهمیّت یادگیری در توسعه سازمان را می­توان این گونه بیان نمود که:۱- یادگیری به عنوان یک ابزار تکنیکی مهم، جهت رسیدن به هدف خاص که عمدتاً افزایش کارایی و اثربخشی می باشد بکار می­رود.۲- یادگیری عامل مهمی است که عناصر و افراد مختلف فعّال در سازمان را، در فرایند توسعه سازمان به یکدیگر مرتبط می­سازد.۳- یادگیری قلب تغییر، تحوّل و بهبود سازمانی است(رحمتی و همکاران، ۱۳۹۰، ۶۴). دستیابی به اهداف مختلف یادگیری مستلزم استفاده از روش­های متفاوتی است؛ بنابراین اهداف و حیطه یادگیری، یکی از اقتضاعاتی است که باید در تعیین راهبردهای یادگیری مورد توجّه قرار گیرد. (رحمتی وهمکاران،۱۳۹۰، ۷۸).

با توجّه به تمامی موارد بیان شده باید در نظر داشت فرهنگ های گوناگون تفسیر خاص خود را از یادگیری دارند، امّا برای اینکه آموزش های لازم در کارکنان منجر به یادگیری شود، می بایست به دو نکته توجّه نمود:۱- بیان و انتقال فرهنگ به افراد ۲- تسهیم دانش و یادگیری در حین عمل می باشد(زامیدیو و همکاران، ۲۰۱۳، ۳). به هر حال با توجّه به فرهنگ های گوناگون به طور کلی تا امروز سه نظریه ی اساسی یادگیری شناسایی شده اند:

۱-شرطی سازی سنتی۲- شرطی سازی عامل(اجرایی) ۳- نظریه شناختی یادگیری(موسوی، ۱۳۸۴، ۳۷).

۱-شرطی سازی سنتی:

شرطی سازی سنتی به فرآیندی دلالت دارد که درآن رابطه بین محرّک شرطی و پاسخ شرطی از راه ارتباط مکرّر یک محرّک شرطی با یک محرّک غیرشرطی ایجاد می شود.

۲-راهنمای شرطی سازی عامل:

۱-۲-اوّل اینکه از اعطای پاداش یکنواخت به تمامی افراد جداً خودداری شود.

۲-۲-تذکّر این نکته ضروری است که پاسخگو نبودن در برابر رفتار نیز عواقب تقویّتی دارد.اجتناب از تقویّت رفتار خاص باعث می شود تا آن رفتار به مرور رو به کاهش نهد(که در روانشناسی به نام خامشی بازتاب شناخته شده است) نمونه آن مدیری است که به عملکرد خوب کارمند توجّه نمی کند.

۳-۲-اطمینان حاصل شود که افراد بدانند اشکال کار و اشتباه آنان چیست؟ تا موجبات تقویّت رفتار مساعد و تضعیف رفتار نامساعد فراهم شود. بدیهی است چنین تذکرهایی باید به صورت خصوصی انجام شود، تا از تقویّت لازم رفتار نکاهد.

۴-۲-اطمینان حاصل شود که افراد بدانند که چه نوع رفتاری موجب تقویّت می شود. ارتباطات منجر به افزایش نزدیکی ادراک ها و واقعیّت ها خواهد شد.

۵-۲-سرانجام پاداش یا پیامد، باید با رفتار برابر باشد. تقویّت هایی از قبیل تمجید، پاداش، ترفیع، تنزیل باید با نوع رفتار تقویّتی یکسان باشد تا کارمند احساس سوءتفاهم نکند.

نظریه شناختی یادگیری:

نظریه پردازان شناختی یادگیری بر این باورند که یادگیری زیاد صرفاً با تفکّر درباره مسأله از راه بینش واز ترکیب واقعیّت­های شناخته شده با یکدیگر حاصل می­ شود. نگرش شناختی در فرایند یادگیری بر توانایی­های استدلالی، تحلیلی و ادراکی و حل مشکل افراد تأکید می­ کند. این نگرش در ضمن برای هدفمندی و هدف گرایی فرد اهمیّت قائل است و مبتنی بر این فرض است که فرد دارای انگیزه و علاقه مندی به یادگیری است(موسوی، ۱۳۸۴، ۳۸).

با توجّه به اهمیّت یادگیری و تعاریفی که از یادگیری بیان شد یادگیری واقعی در چرخه هندی چالز بیان شده است. به نظر وی بسیاری از سازمان ها یادگیری حاصل نکرده اند و فقط تصمیماتی را که به صورت غیر هوشمندانه است را اتخاذ می کنند. در این چرخه یادگیری واقعی، چیزی در خور پاسخ گویی به یک پرسش یا حل یک مسئله است . یادگیری به مثابه چرخی است که به چهار قسمت تقسیم شده است: پرسشها، نظریه ها، آزمون ها و تأمّلات. مجموعه پرسشی که پاسخ مطلوب خود را دریافت کرده ، آزمون شده و درباره آن تأمّل شده باشد به یک مجموعه پرسش دیگر منتهی می شود. این چرخه ویژه یادگیری است که در شکل شماره۲-۱ نشان داده شده است. بنابراین یادگیری یک مفهوم کلیدی محسوب می شود. که سازمان برای بقای خود همواره باید خود را با تغییرات محیط داخلی و خارجی وفق دهد و برای دستیابی به این توانایی باید یادگیری در سطوح مختلف سازمان مورد توجّه قرار گیرد(بارت و همکاران، ۲۰۱۲، ۱۳۷).

پرسش

پرسش

تأمّل

آزمون

نظریه

شکل ۲-۱: چرخه یادگیری (رحمتی و همکاران، ۱۳۹۰، ۷۰)

در تمامی تعاریف و بحث­های صورت گرفته بیان شد که دانش در ایجاد یادگیری نقش اساسی دارد و همچنین یادگیری در افراد هم سبب تولید دانش جدید می­ شود، که در ادامه ارتباط یادگیری و دانش بیان می­ شود.

۲-۱-۴-یادگیری ودانش

تمامی فعّالیّت یادگیری که در سراسر زندگی انجام می شود با هدف بهبود دانش، مهارت و شایستگی، در یک چشم انداز اجتماعی و مدنی و شغلی صورت می گیرد(ماتراس، ۲۰۱۱، ۳۸).

اهمیّت رو به رشد اطّلاعات و نیاز به مدیریّت و توسعه سازمان، دانش را به حیاتی ترین منبع کلیدی سازمان مطرح می نماید(اسلامی فارسان و همکاران، ۲۰۱۳، ۵۲۶). امروزه سازمان ها در یافته اند که دارایی های ناملموس مانند دانش و اطّلاعات موجب موفّقیّت سازمان ها می شود، با کنترل دانش ما می توانیم تصمیم های لازم برای اقدامات بعدی را بگیریم (گروبل، ۱۹۸۹، ۴۷). بنابراین دانش و مدیریّت دانش^[۱] برای ایجاد مزیّت رقابتی در محیط کسب و کار ضروری می باشد و مدیران برای بهبود کسب و کار باید به آن توجّه اساسی نمایند . آن چه باعث یادگیری می شود کسب دانش است یعنی با دریافت اطّلاعات و دانش لازم فرایند یادگیری در سازمان صورت می گیرد. بنابراین یادگیری فرایند اساسی بشر است که توسط اطّلاعات و دانش تولید، توزیع و مورد استفاده قرار می گیرد(اسلامی فارسانی، ۲۰۱۳، ۵۲۷). همواره افراد با داشتن تفکّر خلّاق قادر خواهند بود تغییراتی اساسی را در دانش دریافت شده به وجود آورند و در نتیجه دانش جدیدی را تولید نمایند که این دانش جدید می تواند به صورت ضمنی یا آشکار باشد و سپس این دانش جدید تولید شده که از تفکّر خلّاق کارکنان و تجربه آنان حاصل شده است در سازمان به اشتراک گذاشته می شود. شکل ۲-۲ به طور ترسیمی فرایند یادگیری حلقوی توأم با ماهیّت مارپیچ و تکاملی تولید دانش را نشان می دهد. این شکل همچنین نشان می دهد که دانش تولید شده در این فرایند حلقوی می تواند اشکال گوناگون به خود گیرد. در یک انتهای پیوستار دانش ممکن است عینی و مبتنی بر واقعیّت که گاه آن را داده های رسمی و مستند نیز می نامند باشد که کاملاً ساختار یافته است و بنابراین برای برقراری ارتباط آسان است در حالی که انتهای دیگر پیوستار دانش ساخت نایافته و ضمنی می باشد این نوع دانش اخیراً افراد یا گروه ها را برای ادراک بهتر از محیط قادر می سازد و معمولاً برای ارتباط برقرار کردن و تولید مجدد دانش، مشکل می باشند. این دو شکل متفاوت دانش آشکار و پنهان در شکل نشان داده شده است .

شکل ۲-۲ فرایند یادگیری و ماهیّت مارپیچی و تکاملی آن (احمدوند، ۱۳۷۷، ۱۳۰)

همواره یک مدیر باید دایماً یادگیری را در سازمان مورد توجّه قرار دهد و برای این که یادگیری به آسانی در سازمان انجام گیرد یک فرایند یادگیری مناسب در برنامه های سازمان لازم است ایجاد شود(نوه ابراهیم و همکاران، ۲۰۱۳، ۱۴۸).از نظربراواتا و همکاران فرایند ایجاد یادگیری به ترتیب زیر می باشد:

۱- شناسایی مشکل

۲-کسب دانش و مهارت جدید

۳- تمرین و به کارگیری دانش و مهارت جدید(براواتا و همکاران، ۲۰۰۳، ۸).

همان طور که گفته شد یادگیری فرایند تولید دانش بشری اطلاق می گردد. ماهیّت تمام استراتژی های یادگیری، ایجاد محیط مناسب برای افزایش ظرفیت فراگیران است. تاکوچی و نوناکا(۲۰۰۰) هر نوع یادگیری را حاصل خلق دانش از طریق تعامل دانش ضمنی و تصریحی می دانند. دانش ضمنی شخصی و ضمنی می باشد، بنابراین به سختی می توان آن را فرمول بندی و یا از طریق ایجاد ارتباط رسمی منتقل کرد. دانش تصریحی را می توان کدگذاری کرد و از طریق زبان رایج رسمی انتقال داد. تفاوت این دو دانش در جدول ۲-۱ آورده شده است.

جدول۲-۱ تفاوت دانش ضمنی وتصریحی

(قدیریان، ۱۳۸۲،۷۱).

دانش یک واقعیّت عینی همچون یک شیء خارجی نیست که بتوان آن را همانند اطّلاعات تلقی کرده بلکه از طریق یک فرایند مستمر یادگیری ایجاد می گردد و رشد و تکامل می یابد، به نحوی که این چرخه تکوینی هرگز متوقّف نمی گردد.جدول ۲-۲ نحوه انتقال دانش در فرایند یادگیری را نشان می دهد.

جدول۲-۲ چهارمدل انتقال دانش

(قدیریان، ۱۳۸۲،۷۱).

هر چند برای یادگیری سازمانی وجود هر یک از ابعاد انتقال دانش به صورت مجزا ضروری است و هر کدام در شرایط و موقعیّت خاص یادگیری می توانند مؤثّر واقع گردد، امّا به طورکلی لازمه یادگیری به ویژه ماهیّت اصلی یادگیری سازمانی، یعنی یادگیری از طریق گروه، تعامل هر چهار حالت می باشد. ویژگی و تعاریف هر حالت به صورت خلاصه در جدول۲-۳ نشان داده شده است.

جدول۲-۳ حالت و ویژگی انتقال دانش در فرایند یادگیری

(قدیریان، ۱۳۸۲، ۷۲).

بنابراین هر یک از حالت های انتقال دانش در فرایند خاص یادگیری مؤثّر می باشد، امّا لازمه یادگیری سازمانی، تعامل هر چهار حالت و با انتقال از هر یک حالت به حالت دیگر است. معمولاً این تعامل اوّل از حالت دانش جمعی (ضمنی به ضمنی) شروع می شود و زمینه را برای تعامل عوامل دیگر ایجاد و فرصت تبادل تجربیّات اعضاء و تغییر مدل های ذهنی آنها را فراهم می کند. دوّم، حالت کدگذاری دانش (ضمنی به تصریحی) از طریق گفت وگو و تماس های جمعی اتفّاق می افتد و به اعضاء کمک می کند که دانش ضمنی و پوشیده خود را عینی نماید. سوم، حالت تلفیق دانش (تصریحی به تصریحی) به اشترک گذاشتن یافته ها از طریق شبکه اطّلاعات و دانش موجود در سایر بخش ها اتفّاق می افتد و با کارکرد آن فرآورده، خدمات و یا سیستم مدیریّتی جدیدایجاد و نهایتاً چرخه یا فرایند انجام کار از طریق جذب یافته ها تکمیل می گردد. بنابراین یادگیری در سازمان های یادگیرنده، از حالت دانش جمعی(ضمنی به ضمنی) شروع و با حالت جذب دانش تکمیل و ادامه می یابد(قدیریان، ۱۳۸۲ ،۷۱). بنابراین از طریق دانش اندوزی یادگیری حاصل می گردد و از طرفی از طریق یادگیری دانش و مهارت های جدید ایجاد می شود و سطح عملکرد و رقابت پذیری شرکت به وسیله دانش ایجاد شده که یکی از دارایی های نامشهود و بسیار ارزشمند سازمان است بالا می­رود(سیسوهادی و همکاران، ۲۰۱۳، ۷۲). امّا برای یادگیری جامع و کامل از طریق دانش اندوزی، می­بایست به ایجاد یادگیری در تمامی سطوح توجّه شود، که در ادامه به توضیحاتی درباره سطح­های یادگیری می پردازیم.

۲-۱-۵-سطوح یادگیری

یادگیری در سازمان­ها همواره در سه سطح می تواند رخ دهد که این سه سطح شامل سطح فردی، سطح گروهی و سطح سازمانی است. در سطح اوّل که سطح فردی است به افرادی نیاز است که دارای قابلیت فردی هستند چنین افرادی درصدد هستند تابه خواسته­ های فردی و سازمانی برسند. این سطح اشاره به تغییر مهارت ها، بینش ها، دانش و گرایش­ها دارد. سطح دوم سطح یادگیری تیمی یا گروهی است و باید افراد قادر باشند که به صورت جمعی فکر کنند، این قسمت مربوط به افزایش دانش، مهارت ­ها و شایستگی­هایی است که در گروه به دست می آید می باشد. سطح سوّم یادگیری سازمانی است که باید روش­ها و فرآیندها در درون سازمان به کار گرفته شود تا بهبود مستمر در سازمان ایجاد شود، همواره یادگیری سازمانی شامل درگیر شدن افراد در فعّالیّت های یادگیری است که در نتیجه یادگیری سازمانی سبب توسعه و کاربرد دانش جدید در سازمان می شود(ابولا و همکاران، ۲۰۱۳، ۱۸۰). شکل۲ -۳ سطوح مختلف یادگیری در سازمان را نشان می دهد.

کلی

فراهم سازی رهبری استراتژیک برای یادگیری

ایجادپیوندبین سازمان بامحیط آن

توانمندسازی کارکنان حول یک دیدگاهسازمانی

وهدف مشترک خلق سیستم هایی برای

اکتساب واشتراک یادگیری

تشویق،

به سمت

همیاری

یادگیری وتحوّل مستمر ویادگیری تیمی وگروهی

گروهی

ارتقاء جست وجو گری،

کاوش وگفتگو،

ایجادفرصت های یادگیری مستمر فردی

شکل ۲-۳ سطوح مختلف یادگیری در سازمان یادگیرنده(جمالی وهمکاران، ۲۰۱۱، ۱۱۰).

۲-۱-۶-یادگیری فردی

افراد واحدهای اصلی سازمان محسوب می شوند و وجود آنها در سازمان لازم است. اقدامات مهم، ایجاد دانش و اجرای تمام طرح ها متّکی به افراد است. همواره وجود آنها در سازمان برای ورود هر گونه نوآوری لازم است. زیرا در همه انسان ها نیروهای خلّاق و شگفت آوری وجود دارد که اگر شناخته شوند می توانند باعث رشد و پیشرفت سازمان شوند(وینکلر، ۲۰۰۷، ۷۱). همچنین آغاز یادگیری در سازمان با یادگیری افراد می باشد. یک سازمان یادگیرنده بر پایه یادگیری افراد تأسیس می شود(وانگ و همکاران،۲۰۰۲، ۵). تعاریف متعددی از یادگیری فردی بیان شده است. یادگیری فردی به عنوان یک بخش استراتژیکی از سازمان یادگیرنده است که به عنوان یک اصل مرکزی برای توسعه موفّقیّت سازمان می باشد(سام و همکاران، ۲۰۱۰، ۱۱۸). آرگریس و ژان بر روی فعّالیّت های فردی همواره تأکید بسیار می کنند و اعتقاد دارند که برای موفّقیّت سازمان، می بایست افراد مورد حمایت و توجّه قرار گیرند(سالاوی، ۱۹۸۷، ۲۴۶). طبق نظر جان ردینگ (۱۹۹۴) یادگیری فردی برای تحوّل مستمر سازمان گسترش و توسعه قابلیت های محوری و آماده سازی همگان بر روی آینده نامشخّص، ضروری می باشد. بالاخره تعهّد هر فرد به یادگیری و هم چنین توانایی یادگیری او برای هر سازمان حیاتی است. برنامه توسعه و پیشرفت شخصی، یکی از روش های بسیار مهم فردی است که نه تنها منافع سازمان بلکه آینده کاری فردی را نیز تضمین می کند و نقش مدیریّت منابع انسانی در این زمینه حایز اهمیّت فراوان است (رحمتی و همکاران، ۱۳۹۰، ۷۱). یادگیری فردی حاکی از تغییر مهارت ها، بینش ها و باورها، تحوّل و دگرگونی در دانش فردی، نگرش ها و ارزش های مأخوذه، توسّط فرد از طریق مطالعه انفرادی، آموزش مبتنی بر فنّاوری، با مشاهده و راه های دیگر کسب دانش جدید می باشد. یادگیری فردی فرآیندی است که بدون وسیله، دانش از طریق تبدیل و انتقال تجربه حاصل می شود (رحمتی و همکاران، ۱۳۹۰، ۷۱).

همان طور که گفته شد، یادگیری فردی از طریق تبدیل و انتقال تجربه است. دیوید کلب(۱۹۷۴) به منظور فراهم ساختن و درک بهتر از روش های متفاوت افراد در یادگیری و حل مسئله، نظریه سبک های یادگیری خود را مطرح ساخت. نظریه ی یادگیری ، اساس نظریه کلب است. از آنجا که این نظریه بر نقش محوری تجربه در فرایند یادگیری تأکید دارد، یادگیری تجربی می نامند. در نظریه یادگیری تجربی یادگیری، به عنوان فرایند ایجاد دانش از طریق انتقال تجربه تعریف شده است و دانش از ترکیب فهم و انتقال تجربه حاصل می­ شود (کلب و همکاران، ۲۰۰۰، ۲). از نظر کلب، یادگیرندگان در هنگام یادگیری دو وظیفه اصلی دارند. اوّلین وظیفه آنان کسب تجارب یا درک اطّلاعات است، که با یکی از این دو روش انجام می گیرد: عینی یا انتزاعی. دومین وظیفه یادگیرندگان پردازش یا تبدیل اطّلاعات است، که به یکی از این دو روش انجام می گیرد: مشاهده تأمّل یا آزمایشگری فعال. به طور کلی یادگیری تجربی یک فرایند ایجاد دانش که شامل کششی خلّاق بین چهار مدل یادگیری هست که پاسخگوی خواسته های افراد است. این فرایند به عنوان یادگیری ایده آل می باشد، فرآیندی که جهت پاسخ به آنچه آموخته ایم می­باشد (کلب و همکاران، ۲۰۰۵، ۲). شکل ۲-۴ مدل یادگیری تجربی کلب را نشان می دهد.

۱- تجربه عینی: در تجربه عینی چرخه یادگیری، فرد به احساسات درونی و توانایی های خود متّکی است تا بر یک رویکرد نظام دار درباره ی حل مسائل و موقعیّت ها.

- مشاهده تأمّلی:در مشاهده تأمّلی این بعد، مشاهده دقیق قبل از قضاوت، نظارگر، چیزها و اشیا را از جنبه های گوناگون مورد بررسی قرار می دهد، با این که به مشاهده و عینیت و حوصله دقیق متکی است ولی الزاماً اقدامی انجام نمی دهد، مشاهده تأمّلی درست مثل فعل تماشا کردن می باشد.

۳- مفهوم سازی انتزاعی :در این مرحله از یادگیری فرد برای درک موقعیّت ها از منطق استفاده می کند تااحساس، و معادل فعل فکر کردن است.

۴- آزمایشگری فعال: در آزمایشگری فعال یادگیری شکلی فعال می یابد، این بعد توان فراهم آوری اسباب کار، ریسک و تأثیرگذاری در افراد و وقایع را در طول عمل شامل می شود، و معادل فعل انجام دادن است.

با ترکیب چهار شیوه یادگیری تجربی، کلب چهار سبک یادگیری یعنی واگرا، جذب، همگرا و انطباق را شناسایی می کند(تسال، ۲۰۱۱، ۱۴۸).

آزمایشگر فعال

تجربه عینی

مشاهده تأملی

مفهوم سازی انتزاعی

شکل۲-۴ چرخه تجربی یادگیری کلب(کلب وهمکاران، ۲۰۰۵،۳)

چهار سبک یادگیری کلب به طور خلاصه به صورت زیر است:

همگرایی: در این قسمت مفهوم سازی انتزاعی و آزمایشگر فعال به عنوان سبک های یادگیری غالب معرفی می شود که یادگیرندگانی که این سبک را ترجیح می دهند تمایل دارند به صورت عملی کار کنند و وظایف فنی را انجام دهند.

واگرایی: در این قسمت تجربه عینی و مشاهده تأمّلی به عنوان سبک های یادگیری غالب معرفی می شوند یادگیرندگانی که این سبک را ترجیح می دهند تمایل دارند در جلساتی که ایده های گوناگون مطرح می شود شرکت نماینند.(طوفان مغزی^[۲] (.

جذب: دراین قسمت مفهوم سازی و مشاهده تأملی به عنوان سبک های یادگیری غالب معرفی می شوند یادگیرندگانی، که این سبک را ترجیح می دهند تمایل دارند بخشی از کار را که ساداست وپیچیدگی کمی دارد را انجام دهند.

انطباق : تجربه عینی و آزمایشگر به عنوان سبک های یادگیری غالب معرفی می شوند یادگیرندگانی که این سبک را ترجیح می دهند تمایل دارند که در فعّالیّت های یادگیری برتری داشته باشند و از به انجام رساندن تجربه های جدید و وظیفه های پیچیده لذت می برند(کلارک و همکاران، ۲۰۱۰، ۵۱).

چرخه کلب (۱۹۸۴) بر چند اصل استوار است که ذیلاً به آنها اشاره می شود:

ـ مدیر شخصاً در انباشت تجربه ها فعال است.

ـ مدیر شخصاً در برابر فرایند کشف نیازهای دانش و یادگیری متعهّد است.

ـ مدیر باید در یادگیری آزاد باشد و مستقل عمل کند.

ـ ساختار فرایند آموزش باید برای مدیر روشن باشد.

ـ تجربه هایی که در دوره های آموزشی تعریف می شود باید برای مدیر مملوس باشد، حتی الامکان به آنها عمل شده باشد.

ـ مدیر باید مورد حمایت و تشویق قرار گیرد.

ـ چرخه فرایند یادگیری باید متصل باشد(بوزنجانی،۱۳۸۶، ۷۵).

برای یادگیری فردی روش های گوناگونی وجود دارد که در ادامه به آن می پردازیم.

۲-۱-۶-۱-روش های یادگیری فردی

روش های یادگیری فردی عبارت انداز:

کتاب ها و سایر مستندات؛

مربیگری همکاران؛

دوره ها، کلاس هاو سمینارها؛

تفسیر تجربه یادگیری از آن؛

خود یادگیری؛

یادگیری از همکاران؛

یادگیری از راه رایانه؛ سایر روشها.

برنامه توسعه شخصی^[۳] یکی ازروش های بسیار مهم یادگیری فردی است که نه تنها منافع سازمان بلکه آینده کاری فردی راتضمین می کند.نقش مدیریّت منابع انسانی دراین زمینه حایزاهمیّت است.

از نظر بهنامی(۱۳۸۴) بعضی ازاستراتژیها و روش های مهم یادگیری فردی به شرح زیر می باشد.

خود توسعه یافتگی(توسعه شخصی)؛

مدیر به عنوان معلّم؛

گردش شغلی؛

مربیگری؛

وظایف ویژه(بهنامی، ۱۳۸۴، ۲۱).

به عقیده رابرت والدرهی برای آنکه بتوانیم افرادی یادگیرنده در سازمان داشته باشیم باید از روش های زیر استفاده شود:

۱-حداکثر کردن پذیرش پیام

۲-ایجاد تغییر در الگوهای ذهنی

۳-ایجاد انگیزه برای یادگیری

۴-کسب اعتماد بنفس

۵-توانایی هماهنگی یا تغییر

همان گونه که در شکل ۲-۵ نشان داده شده است، این مکانیسم ها را می توان به صورت مراحلی در نظر گرفت که باید طی شود. بدین صورت که ابتدا فرد پیام را قبول می کند، پذیرش پیام الگوی ذهنی فرد را تغییر می دهد، این امر می توان باعث انگیزش فرد برای تبدیل شدن به یک عنصر یادگیرنده درسازمان یادگیرنده شود، البتّه اعتماد بنفس فرد در اینجا روی انگیزش وی مؤثّر است. پس از این که فرد برانگیخته شد، می تواند خود را با تغییرات وفق دهد و این امر روی اعتماد بنفس او تأثیر می گذارد و این چرخه تکرار می گردد. شکل زیر مدل یادگیری فردی را نشان می دهد.

حداکثر وزن

شکل ۲-۵ مدل یادگیری فردی(تیزرو،۱۳۸۱،۳۴).

۱-حداکثر پذیرش پیام :

حرکت به سمت سازمان یادگیرنده از طریق تغییرات ذهنی نیروی کار بدون توجّه کارکنان به اطّلاعات جدید امکان پذیر نیست. رساندن پیام به کارکنان سطح اوّلیه سازمان بسیار مشکل است زیرا آنان پیام را از منابع متعددی دریافت می کنند. و تشخیص پیام درست برایشان مشکل است. بعضی از مدیران پیام درست را انتخاب می کنند و در وقت مناسب آن را به افراد می رسانند و بدین وسیله باعث پذیرش وسیع تر پیام توسط افراد می شوند. این مدیران همچنین پیام های مربوط و قابل قبول برای کارکنان را بوسیله کانال هایی که مورد توجّه بیش تری هستند مثل رهبران با نفوذ در سازمان به کارکنان ابلاغ می کنند. برای پذیرش یک پیام، و مربوط بودن پیام عواملی هستند که باید به آن توجّه کرد.

۲-ایجاد تغییر در الگوی ذهنی افراد:

کارکنان مثل مدیران دارای شناخت هستند، این شناخت راهنمای آنها در کار می باشد. کارکنان بعضی از کارها را انجام می دهند و از انجام کارهای دیگر اجتناب می کنند. این به دلیل شناخت آنها در قبال به سیستم سازمانی و نحوه کارکرد پدیده های اطراف آنها می باشد. رفتارهم وقتی تغییر می کند که شناخت کارکنان از نحوه کارکرد پدیده های اطراف آنها تغییرکند.

۳-ایجاد انگیزه برای یادگیری:

ایجاد و توسعه یک برنامه انگیزشی برای کارکنان تکمیل کننده تغییر در الگوهای ذهنی آنان می باشد. کارکنان زمانی واکنش نشان می دهند که منافع خود را در آن ببینند. آنها بوسیله عوامل زیادی برانگیخته می شوند و عامل انگیزشی از یک فرد به فرد دیگر ممکن است متفاوت باشد. تلاش مدیران برای انگیزش کارکنان زمانی مؤثّر می باشد که مدیران برای هر کارمندی از عامل انگیزشی استفاده کند که باعث انگیزش او می شود.

۴-کسب اعتمادبنفس

تغییر هنگامی به وقوع خواهد پیوست که کارکنان احساس کنند از عهده انجام کار برمی آیند. مدیران برجسته برای این که اعتماد بنفس را در کارکنان افزایش دهند اقدامات مختلفی انجام می دهند که موفّقیّت های همکاران را ببینند، از سرپرستان و مدیران سطوح اوّلیه می خواهند که کارکنان را تشویق های کلامی ترغیب کنند.

۵- توانایی هماهنگی با تغییر

وقتی که سازمان شروع به انتقال از یک سیستم تکراری به یک سیستم ابداع مداوم بر اساس یادگیری می­ کند اغلب دو علامت هماهنگی که افراد برای انجام کارهایشان به آن تکیه می کند وجود ندارد.

۱-هدف گذاری ۲- ارزیابی عملکرد بر اساس میزان دستیابی به هدف تعیین شده.

در یک موقعیّت عادی افراد برای خود هدف تعیین می کنند و عملکردشان را با توجّه به میزان دستیابی به این اهداف ارزیابی می کنند. حال اگر عملکردشان از سطح مورد انتظار پایین تر بود سعی می کنند عملکردشان را

بهتر کنند ولی در یک سیستم ابداع مداوم این هدف گذاری و ارزیابی عملکرد برای کارکنان مشکل خواهد بود. بخاطر اینکه سیستم در حال تغییر است اهداف فرد و سازمان نامشخّص است، منابع بازخور اغلب با منابع بازخور دیگری عوض می شوند ولی سیستم بازخور از قبیل ارزیابی عملکرد تغییر داده نمی شود و با اهداف جدید هماهنگ نمی شود. بازخور غیررسمی همکاران نیز نامشخّص است زیرا اهداف آنها نیز همانند همکاران در حال تغییر است و معیاری برای ارزشیابی عملکرد خود ندارند. در چنین موقعیّت مدیر مؤثّر کسی است که خود هماهنگی کارکنان را با پیدا کردن راه هایی برای هدف گذاری تسهیل کند و به کارکنان در کسب اهداف کمک کند. در جایی که کارکنان نمی دانند که چه انتظاری از آنها دارند مدیران باید بتوانند اهداف روشنی را به آنها نشان دهند(تیزرو، ۱۳۸۱، ۳۵).

همواره دو روش و اقدام مهم دیگر که برای جهت گیری سازمان به سوی یادگیری فردی شناسایی شده که عبارت اند از:

۱)خلق فرصت های مستمر برای یادگیری

«یادگیری، امری همواره در جریان است، به شکل راهبردی به کاربرده می شود و در عین حال خودش رشد می کند». یادگیری پیوسته نیازمند حضور کارکنانی است که تغییر را بپذیرند، با آن تطبیق یابند، رشد کنند و کنترل تصمیمات مرتبط با کار را در دست داشته باشند. فرصت های پیوسته برای یادگیری می تواند از طریق برنامه ریزی مؤثّر یادگیری غیررسمی، یادگیری چگونه یاد گرفتن و یادگیری به موقع نظیر تجربیّات کاری یا مراکز آموزش پیوسته فراهم شود.

۲- ارتقای پرسشگری وگفتمان:

دومین بعد از ابعاد سازمان یادگیرنده، ارتقای پرسشگری و گفتمان است که از طریق ذهنیّت آزمایش کننده تحریک شده و در فرهنگی نمود می یابد که در آن افراد آزادانه سوال می کنند و از این که نظرات خود را به بحث بگذارند و بازخور داشته باشند راضی هستند. پرسشگری و سوال کردن نمی تواند به وجود بیاید مگر آنکه فضایی به وجود آید که از رویکرد توسعه ای یادگیری حمایت کند(لگزیان، ۱۳۸۹، ۱۰۴).

باتوجّه به تعاریف و اهمیّت یادگیری فردی عواملی از جمله تخصص حرفه ای و توانایی بالا در حل مسائل، پیروی کورکورانه از سازمان و تهدیدهای سازمان به عنوان موانع یادگیری فردی محسوب می شود. به هر حال با این که برای رشد و یادگیری در سازمان، یادگیری افراد ضروری است، امّا تنها شرط برای یادگیری محسوب نمی شود بلکه می بایست یادگیری تیمی یا گروهی و یادگیری سازمانی را در نظر بگیریم(اسنایدرز،۲۰۰۸، ۲).

۲-۱-۷-یادگیری گروهی و تیمی

به منظور توسعه یادگیری در سازمان باید به صورت گروهی کارکرد، به صورت گروهی فکر کرد و از قابلیت ها و تجارب یکدیگر استفاده کرد؛ زیرا یادگیری علی رغم این که با قابلیت های فردی و قدرت فهم افراد مرتبط است، اصولاً نظامی گروهی تلقی می شود.

به نقل از سنگه و دیگر نظریه پردازان یادگیری گروهی دوّمین سطح یادگیری محسوب می شود. یادگیری گروهی به این معناست که تیم ها قادر باشند به عنوان یک مزیّت واحد فکر کرده، چیزی را خلق نموده و بیاموزند(رحمتی و همکاران، ۱۳۹۰، ۷۲). یادگیری گروهی و تیمی متضمّن ساخت و ایجاد دانش جدید و ایجاد ظرفیت های اقدام توأم با همکاری است. تفسیر اقدامات در این سطح بر خلق فرهنگی تأکید می کند که در آن افراد احساس می کنند بخشی از یک تیم هستند. وقتی سازمانی را به عنوان یک کل در نظر بگیریم، تیم ها، گروه ها یا شبکه های آن به عنوان ابزارهایی به کار برده می شوند که از طریق آنها فرایند یادگیری صورت گرفته و اطّلاعات کسب شده درون سازمان مبادله می شوند. اگرچه یادگیری فردی باید قبل از یادگیری در سطح سازمانی صورت گیرد، ولی یادگیری تیمی به عنوان بخشی از یادگیری سازمانی ظاهر می شود و بنابراین رابطه ای میان یادگیری فردی و سازمانی بر قرار می سازد (لگزیان و همکاران، ۱۳۸۹، ۱۰۵). همه سازمان ها همواره برای بهبود کیفیّت خدمات و توسعه محصولات و برای این که روند کار بالا برود نسبت به گذشته به تشکیل تیم تکیه فراوان کرده ­اند (گاردنر و همکاران،۱۹۹۷،۴۵). شرکت­های کوچک می تواند فقط از یک تیم واحد تشکیل شده باشد در حالی که شرکت های بزرگ تر از تعدادی تیم های مجزا تشکیل شده اند. مفهوم تیم ذاتاً بیان گر تلاش های هماهنگ است یعنی تلاش هایی که به صورت جمعی انجام می گیرد و خیلی مؤثّرتر از زمانی است که به صورت انفرادی می باشد (دترم، ۲۰۰۶، ۲). افراد مختلف درباره ی تیم و گروه نظراتی را بیان نموده اند بر اساس تعریف سل و ادمونس یادگیری تیمی یعنی کسب و تولید و استفاده از دانش و اطّلاعاتی که اعضای تیم را قادر می سازد تا به صورت گروهی برای حل مسائل و مشکلات اقدام نمایند(اوّلسون و همکاران ، ۲۰۱۰، ۴۹۳). گومز بیان می دارد که یادگیری مبتنی بر تیم به عنوان یک استراتژی یادگیری سازمانی در فعّالیّت های تیمی محسوب می شود که می تواند کیفیّت یادگیری را افزایش دهد(گومز و همکاران، ۲۰۱۰، ۳۷۹). ون ورکن و همکارانش بیان می دارد که در کار گروهی اطّلاعات بین افراد رد و بدل می شود و موجب تسهیم دانش در سازمان می گردد و کارکنان را قادر می­سازد تا از یکدیگر یاد بگیرند. افراد نه تنها از تجارب خود به طور مستقیم در حل مسائل استفاده می­ کنند بلکه از تجارب اعضای دیگر تیم هم بهره می­برند (ون ورکن و همکاران، ۲۰۱۰، ۱۴۰). همواره تیم ها خاصیّت هم­افزایی^[۴] دارند. برای این که تیم موجب هم افزایی شود افراد باید به تخصص­های یکدیگر اعتقاد و اعتماد داشته باشند و با هم به مشارکت بپردازند زیرا این اعضا از سطوح مختلف سازمان تشکیل شده اند و دارای حرفه و تخصّص های متفاوتی هستند(شاف و همکاران، ۲۰۰۶، ۴). همواره ارائه هر گونه پاسخ یا پیشنهادی که توسط این افراد متخصّص انجام می شود، نیاز به سازماندهی و بازخور مناسب دارد که در تیم معمولاً افراد پاسخ های خود را درباره مسائل بیان می کنند و سپس توسط یک فرد مسئول، پاسخ های مختلف مقایسه و بررسی شده و به طور دایم بازخور صورت می گیرد چنین بازخورهایی می تواند باعث شود تا افراد از یکدیگر یاد بگیرند و آگاهی خود را بالا ببرند(کان ورسمن و همکاران،۲۰۱۳، ۲).

۲-۱-۷-۱-نقش مدیر در فرایند اجرای کار گروهی مشارکتی

مدیران شرکت ها همواره به تشکیل تیم در سازمان تأکید بسیاری کرده اند و همواره برای رویارویی با محیط پر سرعت و به شدّت رقابتی همواره تشکیل تیم در سازمان را ضروری می دانند( ون بسچی، ۲۰۱۱، ۲۸۳ ). وظیفه مدیران این است که کارکنان را در کار گروهی و مشارکتی آماده کنند و آموزش های لازم را به آنها بدهند و بسیاری از هنجارهای متناسب با کار گروهی نظیر همکاری ، مشورت و… را مورد توجّه قرار دهند و در واقع مدیران باید با بسیاری از چالش ها دست و پنجه نرم کنند تا سازمان از رقباء پیشی بگیرد(مارکوس وهمکاران، ۲۰۱۰، ۸۹). در ادامه درباره یادگیری سازمانی که سوّمین سطح یادگیری است به بحث می پردازیم.

۲-۱-۸-یادگیری سازمانی

از نظر زمانی واژه «یادگیری سازمانی» نسبت به «سازمان یاد گیرنده» از قدرت بیش تری برخوردار است. اگر چه سابقه موضوع یادگیری به سال ۱۹۳۸ و کتاب تجربه و آموزش جان دیویی بر می گردد. امّا به نظر می رسد که واژه یادگیری برای اوّلین بار توسط سایرت و مارچ در سال ۱۹۶۳ به کار گرفته شده است. با وجود قدمت زیاد بحث یادگیری سازمانی، این موضوع تا اواخر ۱۹۷۰ توجّه چندانی را به خود جلب نکرد. در این هنگام بود که تعدادی از نظریه پردازان فعّالیّت خود را روی یادگیری سازمانی متمرکز کردند. اگرچه فعّالیّت تحقیقاتی در دهه ۱۹۸۰ نیز روی این موضوع ادامه داشت، امّا در دهه ۱۹۹۰ موضوع یادگیری سازمانی تنها یکی از موضوعات مطرح در گرایش های مختلف مدیریّت بود(فتحی، ۱۳۸۹، ۴۰). یادگیری سازمانی که از دهه نود مورد توجّه بسیاری از مراکز آکادمیک و صنعتی قرار گرفت، به عنوان یک موضوع استراتژیکی می باشد که روی فرآیندهای برنامه ریزی شده تمرکز می کند(برگ و همکاران، ۲۰۰۸، ۲۲۹). علّت توجّه به یادگیری سازمانی، تغییرات محیطی است بنابراین سازمان ها در پی آن هستند تا به یک سازمان یادگیرنده تبدیل شوند تا سرعت یادگیریشان بیش تر از درجه تغییرات محیطی باشد و اصولاً یادگیری سازمانی به عنوان یک فرایند در نظر گرفته می شود و سازمان یادگیرنده به عنوان یک شکل از سازمان تعریف می شود(امامی وهمکاران، ۲۰۱۲، ۹).امّا زمانی یادگیری سازمانی مؤثّر است که در سازمان نیاز به یادگیری به طور عمیق احساس شود و سپس این نیاز به رسمیّت شناخته شود تا همگان نیاز به یادگیری را احساس کنند که البته رسیدن به این مرحله به مدّت زمان زیادی نیاز دارد (گرلایک، ۲۰۰۵ ،۳۸۸). براساس فرض کیم(۱۹۹۳) یادگیری سازمانی همواره مورد توجّه بوده است ولی باز هم توافق خیلی کمی در معنی یادگیری سازمانی و چگونگی استفاده از آن وجود دارد و همواره تعاریف گوناگونی مطرح شده است(هیولین و همکاران، ۲۰۰۷، ۲۱۴). گاروین (۱۹۹۳) یادگیری سازمانی را متّکی به ارضاء نیازی که در جهت تبدیل شدن به یک سازمان یادگیرنده به وجود می آید می داند(عبدالله وهمکاران، ۲۰۰۸، ۷۹). سینکولا (۱۹۹۴) یادگیری سازمانی را ابزاری می داند که به وسیله آن دانش محافظت می شود، به طوری که افراد دیگرـ به علاوه بر ایجاد کنندگان دانش ـ نیز می توانند آن را به کار گیرند. از نظر سلیترونارور(۱۹۹۵)، یادگیری سازمانی توسعه دانش یا بینشهای جدید است که به طور بالقوه می تواند رفتار را تحت تأثیر قرار دهد. لویت و مارچ(۱۹۹۸) یادگیری سازمانی را تکامل یک فرایند روتین در یک سازمان تعریف می­ کند. عبارت روتین شامل: فرم ها، قوانین، رویه­ ها، همایش­ها، استراتژی­ها و فن آوری­های موجود در اطراف سازمان که از طریق فعّالیّت صورت می گیرد می باشد. همچنین شامل ساختاری از باورها، چارچوب­ها، کدها، فرهنگ و دانش پایه ای می باشد(بافری فرسانی و همکاران، ۲۰۱۳، ۵۴۱). بی ریو(۲۰۰۶) بیان می دارد که یادگیری سازمانی، توسعه ی دانش جدید و بینش جدید است. و دارای پتانسیلی برای تأثیر گذاری بر رفتارها می باشد. یادگیری منجر به تغییر در رفتارها می شود که باعث بهبود عملکرد و نوآوری در سازمان می شود(بی ریو، ۲۰۰۶، ۳). زمانی یک فرهنگ یادگیری سازمانی منجر به نوآوری و بهبود عملکرد می شود که با کسب و به اشتراک گذاشتن دانش همراه باشد، که در نتیجه عملکرد سازمان به طور مؤثّر بهبود می یابد(باتیس وهمکاران، ۲۰۰۵، ۹۹)از نظر آرگوت و همکاران امروزه یادگیری سازمانی به عنوان عاملی است که باعث ایجاد تفکّر خلّاق در سازمان می شود یعنی سازمانی که موافق ایجاد تغییرات لازم در دانش کسب شده و ایجاد دانش جدید و انتقال آن به کارکنان می باشد بیان شده است(آرگوت و همکاران، ۲۰۱۱، ۱۱۲۴). یادگیری سازمانی و انتقال دانش از دارایی های شرکت های امروزی هستند(گانس و همکاران، ۲۰۱۱، ۱۱۲۴). از نظر ونتریس یادگیری سازمانی در سه گروه قرار می گیرد:

۱-یادگیری سازمانی مترادف با سازگاری سازمانی است. سازمان ها بر اساس تجارب یاد گرفته شده، ساختار و اهداف خود را تغییر می دهند.

۲- یادگیری سازمانی به عنوان اشتراک مفروضات مطرح است. دراین مورد مباحث نظری کاربردی از تصورات مشترک میان اعضاء سازمان ایجاد می شود.

۳-یادگیری سازمانی به عنوان پایگاه دانش مطرح است. در این نگرش یادگیری در ارتباط با فرایندهای حس گری است. فرایندهایی که اساساً روتین هستند و تصمیم گیرندگان از آنها برای کاهش مسایل، تعریف اوّلویت ها و ایجاد درکی از چگونگی مواجه با مغایرت های عملکردی استفاده می کنند(فتحی، ۱۳۸۹، ۴۰).البتّه یادگیری سازمانی مؤلفه هایی دارد که شامل:

کسب اطّلاعات: برای یادگیری و سازکاری، سازمان ها باید ساز و کارهایی را برای جذب اطّلاعات فراهم کند که از قابلیت ردیابی روندها و تغییرات در محیط خارجی مرتبط با بازارها، قوانین و دولت ها، رقباء و فنّاوری برخوردار باشند. همین سازمان ها باید اطّلاعاتی را از محیط داخلی خود در زمینه کیفیّت و صلاحیّت های کارکنان، عملکرد کارکنان و فرآیندها و ادراکات و انتظارات کارکنان انجام شده بدست آورند.

توزیع اطّلاعات: امکان یادگیری در جایی به وقوع می­پیوندد که اطّلاعات حاصل شده جریان یابد. سازمان­ها باید قادر به توزیع اطّلاعاتی باشند که جذب کرده اند، اطّلاعات، زمانی از بیش ترین ارزش سازگاری بالقوه برخوردار است که به درستی، به طور کامل و به موقع توزیع شده باشند. توزیع اطّلاعات برای حداکثرسازی یادگیری می تواند از راه قواعد اساسی زیر به بهترین شکل انجام شود:

۱-هیچکس و یا هیچ تیمی از داشتن اطّلاعاتی که می خواهند و یا به احتمال استفاده می کنند، محروم نشوند.

۲- هرگز به عمد در توزیع اطّلاعات تأخیر نشود.

۳- هرگز به عمد اطّلاعات تحریف نشود.

۴- از مجاری مختلف برای توزیع اطّلاعات استفاده شود.

۵- از مجاری توزیع که از غنی ترین توان بالقوه برای یادگیری برخوردارند، بیش تر استفاده شود.

تفسیراطّلاعات: اطّلاعات حاصل شده، بدون تفسیر به یادگیری نمی انجامد. در اطّلاعات دریافت شده و توزیع شده، طبیعتاً معنی وجود ندارد، افراد و تیم ها باید آن را معنی کنند. ایجاد فرصت برای تفسیر اطّلاعات به معنی برقراری تماس مستقیم کارکنانی که به مشتریان خدمات می دهند، و نیز به معنی برقراری تماس مستقیم افرادی که از خدمات عرضه کنندگان استفاده می کنند، می باشد. ایجاد مهارت هایی برای کارکنان به منظور تفسیر اطّلاعات مستلزم این است که قادر به استفاده بیش تر از تمایلات خودشان و الگوهای سنّتی در جهت تفسیر اطّلاعات باشند.

اقذام آگاهانه: اقدام آگاهانه، مجموعه ی عناصر در یادگیری سازمانی را کامل می کند. دانستن این که آیا یادگیری به وقوع پیوسته غیرممکن است، مگر این که به اثبات برسد. یادگیری سازمانی از طریق سازگاری موفّقیّت آمیز مبتنی بر دریافت اطّلاعات بدست می آید و تفسیر می شود(موسوی، ۱۳۸۴، ۴۰).

با توجّه به تعاریف و مؤلفه های یادگیری سازمانی که در بالا بیان شده است. همواره انتظار می رود که با تکامل سازمان ها، یادگیری سازمانی به مرور زمان جمع گراتر و سازگارتر با شرایط شود و همچنین مورد پذیرش همه سطوح سازمان قرار گیرد.(نافی و همکاران، ۲۰۱۲، ۵). در ادامه درباره ی مدل­ها و دیدگاه های یادگیری سازمانی توضیحاتی داده می شود.

۲-۱-۸-۱- مدل ها و دیدگاه های یادگیری سازمانی

همانطور که گفته شد یادگیری سازمانی به عنوان یادگیری جمعی و همچنین به عنوان فرایند پویا و خلّاق برای پاسخگویی به تغییرات خارجی و داخلی تعریف می شود(هسو وهمکاران، ۲۰۰۷، ۸). و در واقع به عنوان راهی است که در طی آن می توان به تولید، تکمیل و سازماندهی دانش و اشتراک و انتقال دانش در سازمان پرداخت و بدین ترتیب سازمان به نتایج بلندمدّت ارزشمندی دست می یابد، بنابراین یادگیری سازمانی و انتقال دانش از دارایی های شرکت های امروزی هستند)گانس وهمکاران، ۲۰۱۱، ۱۱۲۴).

۲-۱-۸-۱-۱-مدل سنگه

پیتر سنگه به عنوان پدر یادگیری سازمانی می باشد و به عنوان یک مدیر در نوآوری و مشاور در شرکت کمبریج فعالیت می کند(کورس، ۲۰۰۳، ۴). وی در زمینه یادگیری مدلی را بیان نمود، مدل سنگه، در زمینه یادگیری نقطه عطفی است که شامل: ۱- مهارتهای فردی، ۲- مدل های ذهنی، ۳-آرمان های مشترک، ۴- یادگیری تیمی، ۵-تفکّر سیستمی می باشد (بارت و همکاران، ۲۰۰۷، ۳۳۶).

۱-مهارت فردی: مهارت فردی یعنی تخصص، تبحّر ویژه در انجام مسئولیّت و وظایف فردی است که افراد یاد می گیرند که توانایی های شخصی خود را جهت دست یابی به نتایج مطلوب و مورد نظر توسعه دهند(پلی سیس، ۱۹۹۹،۷۱).

مدل های ذهنی: مدل های ذهنی در واقع دیدگاه ها و تصویر ذهنی مردم را درباره جهان خارجی( کار، خانواده و رویدادها) را منعکس می کند و تصمیمات و فعّالیّت افراد را تحت تأثیر قرار می دهد(محرابی و همکاران، ۲۰۱۳، ۱۱۸).

۳- آرمان مشترک: آرمان مشترک باعث ایجاد اتحّاد بین کارکنان است تا آنها با قاطعیّت برای یادگیری آماده شوند و یک حس و هویّت مشترک را در آنها ایجاد می نماید.

۴- یادگیری تیمی: یادگیری تیمی با کسب، تولید و استفاده از دانش، اعضای تیم را قادر می سازد تا با پرداختن به کارهای گروهی راه حل های مناسب را ارائه نمایند(اوّلسون و همکاران، ۲۰۱۰، ۴۹۳). اعضای تشکیل دهنده تیم ممکن است از سطوح مختلف سازمان تشکیل شده باشد پس همواره دارای دیدگاه های مختلفی هستند و در نتیجه این تنوّع موجب ایجاد خلّاقیت و نوآوری در سازمان می شود(فردمن، ۲۰۱۱، ۸). البته برای این که یادگیری تیمی باعث هم افزایی شود باید به کلیه اعضای تیم جهت همکاری و مشارکت آموزش های لازم داده شود که در نتیجه عملکرد تیم بهبود و توسعه می­یابد(هدلاند و همکاران، ۲۰۱۳، ۹۰).

۵- تفکّر سیستمی: تفکّر سیستمی راه و روشی برای کلی نگری می باشد. سازمان درست مانند سیستم عمل می کند و درست است که دارای بخش های مختلف است و هر بخش عملکرد خاص خود را دارد، امّا با این حال با هم در ارتباط هستند و براساس دیدگاه تفکّر سیستمی کارکنان و بخش های سازمان باید اهداف سازمانی را به خوبی درک کنند(رشیدی و همکاران، ۲۰۱۳، ۵۰).

مدل پیشنهادی سنگه سازمان به سمت سازمانی می برد که در آن کارکنان توانایی های خود را افزایش می دهند و افراد دارای اهداف مشترک هستند و به طور مستمر یاد می گیرند(کلی و همکاران، ۲۰۰۷، ۲۰۶).

۲-۱-۸-۱-۲-مدل دیکسون

بر اساس مدل دیکسون یادگیری سازمانی شامل فرآیندهایی در سطح فردی، گروهی و سیستمی است که به طور مداوم، در جهت افزایش رضایت سهامداران می باشد که این مدل به صورت زیراست:

۱-تولید: تولید گسترده اطّلاعات، که شامل مجموعه ای از داده های خارجی و توسعه ایده های جدید می باشد.

۲-ادغام: یک پارچه سازی اطّلاعات جدید در چارچوب سازمانی فرایند کلیدی انتشاراطّلاعات می باشد.

۳- تفسیر: تفسیراطّلاعات به صورت گروهی، یک ساختار مفهومی جدیدی است که بر اساس مشارکت ایجاد شده است.

۴- عمل: داشتن قدرت و اطّلاعات لازم برای انجام مسئولیّت کارها بر اساس مفهوم قسمت تفسیر می باشد (هولگارد، ۲۰۰۷، ۷).

۲-۱-۸-۱-۳-مدل هابر

چهار مرحله یادگیری سازمانی مطابق مدل هابر ارائه شده است که عبارتنداز: کسب دانش، توزیع دانش، تفسیر دانش و حافظه ی سازمانی و زیر مجموعه های هر یک به تفکیک می توان این مراحل را به شرح زیر توضیح داد:

کسب دانش:

برای سازمان های امروزی دانش مهم ترین منبع محسوب می شود و مدیریّت کردن آن هم برای ایجاد عملکرد مناسب در سازمان حیاتی می باشد(آیدین و همکاران، ۲۰۰۸، ۲۹۴). دانش به عنوان دارایی می تواند در دراز مدّت مزیّت رقابتی برای شرکت ایجاد نماید، به طور کلی تمامی منابع ملموس سازمان به گونه ای تابعی از دانش موجود در شرکت ها هستند(نلسون و همکاران، ۲۰۱۲، ۲). یادگیری زمانی اتفّاق می افتد که سازمان دانش لازم را کسب کند. کسب دانش یا حقایق و اطّلاعات از طریق کنترل محیط، استفاده از سیستم های اطّلاعاتی برای ذخیره کردن اطّلاعات، بازیافت اطّلاعات، انجام تحقیقات، آموزش و… صورت می گیرد.

توزیع اطّلاعات:

به فرایندی اشاره دارد که از طریق آن سازمان مشترکاً با واحدها و اعضای خود در اطّلاعات کسب شده شریک می شود و از این طریق یادگیری ارتقا پیدا می کند.

تفسیراطّلاعات: برای آنکه اطّلاعات به طور مشترک مورد استفاده قرار گیرد، باید تحلیل و تفسیر شوند. تفسیر اطّلاعات فرایندی است که از طریق آن اطّلاعات توزیع شده معنای قابل فهم مشترکی پیدا می کند.

حافظه سازمانی: حاقظه سازمانی به مخزنی اشاره می کند که در آن دانش برای استفاده در آینده ذخیره می شود.. شکل شماره ۲-۶، چهار مرحله یادگیری سازمانی مدل هابر را نشان می دهد.

کسب دانش

توزیع اطّلاعات

تفسیر اطّلاعات

حافظه سازمانی

داخلی

بین واحدها

مبانی تفسیر

تکنولوژی اطّلاعات

خارجی

بین افراد

روش تفسیر

ذهن افراد

شکل ۲-۶: مدل یادگیری سازمانی (تیزرو، ۱۳۸۱ ، ۳۶)

۲-۱-۸-۱-۴-مدل مارچ و اوّلسن

مدل یادگیری سازمانی مارچ و اوّلسن در شکل شماره۲-۷ به صورت چرخه مشخّص شده است:

اقدام فردی

باورهای فردی

اقدام سازمانی

پاسخ محیطی

شکل۲-۷: چرخه یادگیری سازمانی مارچ و اولسن(دولت آبادی، ۱۳۷۷، ۱۱۸).

دراین چرخه، باورها و برداشت های فردی با ملاحظه وضعیّت و مسائل سازمانی، منجر به اقدام فردی می شود. در واقع، فرد برای حل مشکل، تحریک مناسبی را به سازمان وارد و آن راوادار به اقدام سازمانی می کند. اقدام سازمانی، پاسخ و واکنش محیط را به دنبال خواهد داشت و زمانی که پاسخ محیط، تغییری در باورهای فردی ایجاد می کند، چرخه تکمیل می شود. (دولت آبادی، ۱۳۷۷، ۱۱۸).

۲-۱-۸-۱-۵-دیدگاه جان ردینگ

از دیدگاه جان ردینگ(۱۹۹۴) برای یادگیری سازمانی سه بعد شناسایی شده است:

۱-سرعت یادگیری : اشاره به این دارد که چه قدرسازمان قادر به طی سریع چرخه یادگیری (برنامه ریزی، اجراوارزیابی) وتکمیل و تکراراین چرخه است.

۲-عمق یادگیری: اشاره به درجه ای از یادگیری دارد که سازمان ها در پایان هر چرخه به دست می آورند، چیزی که به وسیله زیر سوال بردن مفروضات اساسی و بهبود قابلیت یادگیری آنها در آینده حاصل می شود.

۳-گستره یادگیری: مربوط به این است که چه قدر سازمان ها به طور گسترده می توانند بصیرت ها و دانش نوین ناشی از هر تکرار چرخه یادگیری را به مسائل و قسمت های دیگر سازمان منتقل کنند.

امّا عوامل بسیاری در قابلیت یادگیری سازمانی اهمیّت دارند که از جمله این عوامل می توان به دو عامل زیر اشاره کرد:

۱-عوامل تسهیل کننده: نمایانگر ساختار و فرایندهای درونی است که به درجه سهولت و دشوار بودن یادگیری و نیز شدّت تأثیراتی که یادگیری از خود بر جای می گذارد اشاره دارد.

۲- سبک یادگیری: سبک های یادگیری بیانگر روش های مختلفی هستند که به واسطه آنها سازمان های مختلف درصدد ایجاد و به حداکثر رساندن یادگیری خود برآیند(فتحی، ۱۳۸۹، ۴۳).

۲-۱-۸-۱-۶-دیدگاه نوناکاتاکوچی

از دیدگاه نوناکاتاکوچی (۱۹۹۵)، فرایند تسلط به دانش (یادگیری سازمانی) شامل سه مرحله ی:

الف) اکتساب دانش( شناسایی و گردآوری اطّلاعات مفید)؛

ب) به کارگیری دانش( استفاده عملی از دانش)؛

ج) انتقال دانش (توزیع و نشر دانش در سراسر سازمان) است (علامه وهمکاران، ۱۳۸۹، ۷۹). توزیع دانش یکی از گام های مهم مدیریّت دانش است و فرصتی لازم را برای سازمان به وجود می آورد تا مزایای رقابتی را کسب کنند زیرا شرکت برای این که مزیّت رقابتی به دست آورد به اشتراک و ذخیره دانش نیاز دارد(ماسورامایس، ۲۰۱۲، ۲۸۵). همواره شرکت ها و سازمان ها همچنین باید در نحوه انتقال دانش در سازمان به افراد تازه وارد توجّه اساسی نماید تا دانش به صورت مؤثّر به اشتراک گذاشته شود(ونگ و همکاران، ۲۰۱۰، ۱۱۶).

۲-۱-۸-۱-۷-دیدگاه کراسن و همکاران:

از دیدگاه کراسن و همکارانش(۱۹۹۹) یادگیری سازمانی شامل چهار مرحله:

الف) شناسایی دانش جدید؛

ب) تعبیر، تفسیر و مبادله دانش جدید؛

ج) به کارگیری دانش جدید به منظور دستیابی به نتایج مطلوب؛

د) نهادینه سازی دانش معرفی نموده اند(علامه وهمکاران، ۱۳۸۹، ۷۹).

۲-۱-۹-۱-۸-دیدگاه پرابست و باچل^[۵]

بنا بر دیدگاه پرابست و باچل ویژگی های فرایند یادگیری سازمانی عبارتند از:

تغییر در دانش سازمانی؛

افزایش محدوده های ممکن؛

تغییر در ذهنیّت افراد(بهنامی، ۱۳۸۴، ۲۲).

۲-۱-۹-۲-سطوح یادگیری سازمانی

سه نوع یادگیری سازمانی و به تعبیر دیگر، سه سطح یادگیری معرفی شده است:

یادگیری تک حلقه ای، یادگیری دوحلقه ای و یادگیری سه حلقه ای. یادگیری تک حلقه ای و یادگیری دو حلقه ای برای اوّلین بار توسط آرگریس واسچون معرفی شده است(آمون، ۲۰۱۲، ۴). منظور از یادگیری تک حلقه ای آن است که فرد توجّه می کند تا نتیجه کارها با برنامه اوّلیّه یکی باشد و همواره فرد تلاش می کند تا وضع موجود حفظ شود و تعادل و پایداری در سازمان ایجاد شود البتّه اگر نیاز به ایجاد تغییراتی در سازمان باشد، به گونه ای عمل می کند که سیاست های حاضر، اهداف یا نقشه های ذهنی در سازمان تغییر نکند (گورجس وهمکاران، ۱۹۹۹، ۴۳۹). مدل یادگیری دو حلقه ای می تواند از معایب و مشکلات مدل یادگیری تک حلقه ای جلوگیری کند(آرگریس، ۱۹۷۶، ۳۶۸). در یادگیری دو حلقه ای هنگامی که فرد متوجّه عدم تطابق نتیجه با هدف اوّلیّه می شود، در پی اصلاح اشتباه بر می آید تا بتواند به تغییرات و شرایط خارجی و داخلی سازمان پاسخی مناسب بدهد، همواره فرد این آزادی را دارد تا بتواند به گونه ای که می تواند هنجارهای سازمانی و ضوابط اساسی و سیاست های موجود را تغییر دهد(بیرلی و همکاران، ۲۰۰۰، ۵۹۷). یادگیری سه حلقه ای این نوع یادگیری را می توان یادگیری یاد گرفتن نامید. این نوع یادگیری زمانی اتفّاق می افتد که سازمانها به خوبی یاد بگیرند چگونه یادگیری یک حلقه ای و دو حلقه ای رااجرا کنند(بهنامی، ۱۳۸۴،۲۴).

به طور کلی یادگیری در تمامی سطوح فردی، گروهی و سازمانی باعث می شود که یک سازمان به سازمان یادگیرنده تبدیل شود، که در ادامه به توضیح سازمان یادگیرنده می پردازیم.

۲-۱-۱۰-سازمان یادگیرنده

با بررسی ادبیّات مدیریّت، رد پای سیستم های یادگیرنده را در تئوری های سازمان و مدیریّت اوایل قرن بیستم و قبل از آن می­توان یافت. گرچه تا آن زمان نامی از سازمان های یادگیرنده به میان نمی آمد، امّا فردریک تیلور تئوری پرداز مکتب علمی بر تشریک مساعی مدیر و کارکنان در یافتن روش بهتر انجام کار و آموزش پرسنل تأکید داشت. با رعایت این اصل، سازمان در حقیقت یادگیری را میان کارکنان ترویج می دهد، ایده­های جدید خلق می شوند و در سراسر سازمان انتشار می یابند(سلاجقه وهمکاران، ۱۳۸۹، ۵۳). از نظر پیتر سنگه یک سازمان هیچ گاه نمی تواند اظهار کند که که به طور کامل همه چیز را می داند. سازمان یادگیرنده در سال ۱۹۹۰ با انتشار کتاب پنجمین فرمان توسط پیتر سنگه مطرح شد با توجّه به این که یادگیری حاصل تغییرات دانش، باورها و رفتارها می باشد. سازمان یادگیرنده ظرفیت یادگیری فردی، ساختار سازمانی، فرهنگ، طراحی ، مدل های ذهنی را بالا می برد و کارکنان را به مشارکت تشویق می کند (ویلیرس، ۲۰۰۸، ۱۲). یکی از مشخّصه های سازمان یادگیرنده این است که آن ها به یادگیری سازمانی اهمیّت می دهند و هم چنین باور دارند که یادگیری می تواند به اثربخشی و توسعه سازمانی کمک کند (باتول و همکاران، ۲۰۱۱، ۹۱۲). از نظر والسو سازمان یادگیرنده در برگیرنده و اجرا کننده ویژگی های سازمانی است که این ویژگی ها بعد از یادگیری فردی ایجاد می شود(واسلو، ۲۰۰۱، ۳۵۴). از نظر مین و همکارانش سازمان یادگیرنده سازمانی است که کارکنانش دائماً دانش جدید را کسب، تسهیم و استفاده می کنند تا با هر تغییرات محیطی سازگار باشند(مین وهمکاران، ۱۹۹۱، ۲۹). پدلر، بارگون، بویدل(۱۹۹۱)، سازمان یادگیرنده را به عنوان سازمانی می دانند که یادگیری را بین اعضایش تسهیل می کند و در جهت دستیابی به اهداف استراتژیک دائماً در حال تغییر خود است(یانگ وهمکاران، ۲۰۰۴، ۳۲). شارمان (۲۰۰۵)، در مطالعه ای تحت عنوان «مدیران سازمان یادگیرنده» به این نتیجه رسید که مدیریّت در سازمان یادگیرنده با مدیریّت در سازما ن های سنتی تفاوت بسیار زیادی دارد(عزیزی نژادوهمکاران، ۲۰۱۲، ۷۱). گاروین «معتقد است سازمان یادگیرنده عبارت است از مهارت و توانایی سازمان در ایجاد، کسب و انتقال دانش و اصلاح رفتار افراد برای انعکاس دانش و بینش جدید» (سلاجقه وهمکاران، ۱۳۸۹، ۵۴). در این شرکت ها افراد همواره به راحتی خواسته ها و تمایلات خود را مطرح می کنند و به هم کمک می کنند به تخصصات یکدیگر اعتماد دارند و همواره بهترین راه و روش برای رسیدن به هدف را تعاملات گروهی می دانند، همواره افراد در این شرکت ها نباید به تنهایی در برابر مشکلات واکنش نشان دهند و در واقع یک نوع مسئولیّت جمعی وجود دارد(وارسی وهمکاران، ۲۰۰۹، ۲۰۱ ). سازمان یادگیرنده سازمانی است که کارکنان را تشویق می­ کنند تا با قبول خطرات و ریسک ها مشکلاتی را که اتّفاق می افتد با هم و به صورت غیرانفرادی حل نمایند(باگرام، ۲۰۰۳، ۶).

فرهنگ سازمان یادگیرنده به این صورت است که همواره یادگیری را بین اعضا تسهیل می کند و کارکنان به طور مستقیم به گفتگو می نشینند و تنبیه ها را به حداقل ممکن می رسانند و شرایط یادگیری را برای اعضایش در سازمان فراهم می آورد. و به طور دایم در حال تغییر و تحوّل خویش است(گونتوگورگس، ۲۰۰۵ ،۱۸۷) . و اطّلاعات لازم را به موقع در اختیار افراد قرار می دهند، و همواره در فرهنگ یک سازمان یادگیرنده افراد در کنار یکدیگر، یادگیری و نوآوری در سازمان را مورد حمایت و پشتیبانی قرارمی دهند(آگستام، ۲۰۰۶، ۲۹۶). سازمان یادگیرنده دارای دو مهارت وقابلیت عمده است که به صورت زیر بیان شده است:

۱-این سازمان ها در ایجاد، کسب و انتقال و حفظ دانش مهارت دارند.

۲- آنها قادر هستند تا رفتار خود را برای پاسخ گویی به دانش و بینش جدید تغییر دهند(استدلر و همکاران، ۲۰۰۹، ۲).

بنت و اوبراین(۱۹۹۴) نیز سنگ بنای سازمان یادگیرنده را به شرح زیر معرفی کرده اند:

۱-چشم انداز/ استراتژی؛ ۲-اقدامات اجرایی؛ ۳-اقدامات مدیریّتی؛ ۴-جو سازمانی؛ ۵-ساختار سازمانی/شغلی ؛ ۶-جریان اطّلاعات؛ ۷- اقدامات فردی و گروهی؛ ۸- فرایندهای کار؛ ۹- اهداف عملکردی/ بازخورد؛ ۱۰- آموزش ضمن خدمت تحصیلات رسمی؛ ۱۱- بهبود فردی/ گروهی؛ ۱۲- پاداش/ شناسایی.

این محقّقین اظهار می دارند که یک شرکت نمی تواند به طور همزمان در تمامی جنبه ها موفق باشد؛ امّا موفّقیّت یک شرکت در یک زمینه ، موفّقیّت آن در سایر جنبه ها را تحت شعاع قرار می دهد(علامه وهمکاران، ۱۳۸۹، ۸۳).

عوامل مؤثّر در ایجاد و رشد سازمان یادگیرنده و یادگیری سازمانی به طور خلاصه معرفی شده است این عوامل عبارتند از:

توانمندسازها: توانمندسازها عواملی هستند که سازمان را در تبدیل به یک سازمان یادگیرنده یاری می کنند.

محیط: اگر تمامی عوامل توانمندساز، مهیّا باشد امّا محیط لازم برای رشد سازمان یادگیرنده وجود نداشته باشد، تمامی کوشش ها بی ثمر و یا لااقل کم اثر خواهد بود(بهنامی، ۱۳۸۴، ۱۹).

با در نظر گرفتن اهمیّت سازمان یادگیرنده، همواره برای رسیدن به سازمان یادگیرنده نکات زیر اساسی است:

-حرکت و فعّالیّت چنین سازمان هایی به صورت عمودی و بسیار فعال است.

-هر جزء در حال انجام کارهای خود است و پس از مدّتی ارتباطات به صورت سیستمی، ماتریسی و تشکّلی ایجاد می شود.

-درسازمان یادگیرنده تمامی اجزاء به هم ارتباط و پیوندی عمیق دارند.

-استفاده از فضاهای مجازی و ارتباطات اینترنتی برای فعّالیّت های روزانه ی سازمان .

- روانی جریان اطّلاعات، این روانی سبب افزایش دانش ورشد مدیریّت نیروی انسانی درسازمان می شود.

- در این سازمان ها، کارکنان ها به سبب آموزش های مکرر و تفویض اختیاری که به آنها داده می شود، با تشکیل تیم های متعدد و بحث های گروهی حوزه اطّلاعات و توانمندی خود را ارتقاء می بخشند.

البته در سر راه تحقیق و پیاده سازی سازمان یادگیرنده موانع و مشکلات فراوانی هم وجود دارد. از جمله می توان به عدم هماهنگی در کارها، ضعف ارتباطات عمودی، شفاف نبودن الویت های رهبری، تیم های کاری ضعیف، مدیران ناکارآمد، ضعف ارتباطی بین واحدها اشاره کرد(فروزنده، ۱۳۸۶، ۴).

باتوجّه به تعاریف سازمان یادگیرنده ، این سازمان همواره شرایط لازم برای یادگیری مستمر را برای کارکنان فرآهم می آورد و در نتیجه باعث بقاء سازمان می گردد، همواره این سازمان ها دارای ویژگی هایی هستند که در ادامه به آن می پردازیم.

۲-۱-۱۰-۱-ویژگی های سازمان های یادگیرنده

سازمان یادگیرنده، درد و عشق آموختن دارد؛ سازمان یادگیرنده نیاز به آموختن را احساس می کند و در پی یادگیری است. سازمان یادگیرنده همچون انسانی است که به علّت نیاز، شوق آموختن دارد. سازمان یادگیرنده کارکنان یادگیرنده و خلّاق دارد؛ که از طریق کارکنان و اعضایش فرایند یادگیری را تحقّق می بخشد. در سازمان های یادگیرنده باید افراد به توانمندی های خود واقف شده و آنها را توسعه و بهبود بخشد و زندگی خود را غنی تر سازند(سلاجقه و همکاران، ۱۳۸۹، ۵۶). سازمان یادگیرنده تلفیق کننده اهداف فردی و سازمانی است؛ سازمان یادگیرنده تحقق نمی یابد مگر آنکه اهداف انسان های خلّاق و دانش آفرین با اهداف سازمان یکی شود. این سازمان ها با تلاش های مدیریّت ارتقاء می یابد. امّا بدون همکاری و همراهی اعضای شایسته، هیچ گاه امکان وجودی پیدا نمی کند. به عبارت دیگر سازمان یادگیرنده به عنوان یک ویژگی مهم و اساسی باید هم ذهنی و همدلی را میان خود و اعضایش ایجاد کند تا بتواند یادگیرنده قلمداد شود(سلاجقه و همکاران، ۱۳۸۹، ۵۷).

گفارت ومارسیک نیز شش مجموعه اصلی یا ویژگی اساسی زیر را برای سازمان یادگیرنده تشریح کرده اند:

۱- یادگیری مستمر در سطح سیستم ها: در یادگیری مستمر افراد به نحوی در یادگیری یک دیگر سهیم می شوند که سازمان بتواند از طریق انتقال دانش در بین سطوح آن و جمع شدن اطّلاعات درباره فعّالیّت های آن یاد بگیرد(فتحی، ۱۳۸۹، ۴۵). همواره اطّلاعات جمع آوری، تجزیه و تحلیل می شود و سرانجام به اشتراک گذاشته می شود، در نتیجه عملکرد سازمان بهبود می یابد(تامپسون، ۲۰۱۲، ۲).

۲- تولید دانش و سهیم شدن در آن: دانش منبع با ارزش در سازمان محسوب می شود که مزایای رقابتی بی شماری دارد و شامل مجموعه ای از ارزشها ، اطّلاعات، تجربه ها و مطالعات و بینش های افراد سازمان می باشد(کالی و همکاران، ۲۰۱۲، ۵۲۷). امّا این منبع با ارزش زمانی باعث مزیّت رقابتی می شود که تسهیم شود و به اشتراک گذاشته شود و برای این که تسهیم دانش صورت گیرد می بایست جو سازی و فرهنگ لازم درون سازمان ایجاد شود(تان نی لینگ، ۲۰۱۱، ۳۲۹).

۳- تفکّرسیستمی و انتقادی در سازمان یادگیرنده: افراد همیشه تشویق می شوند که بر اساس روش های نو و جدید فکر کنند و مهارت های استدلالی مولّد را به طور منظّم به کار گیرند(فتحی، ۱۳۸۹، ۴۵).افراد برای این که مهارت لازم را در حل مسئله به کار گبرند، می بایست دیدگاه های مختلف را بررسی نمایند و روابط متقابل داشته باشند و همواره مسائل را به صورت کلی و مرتبط بررسی کنند(کونل و همکاران، ۲۰۱۲، ۲).

۴-فرهنگ یادگیری: فرهنگ سازمان یادگیرنده، فرهنگ یادگیری است و در سایه آن در تمامی سطوح سازمان، خلّاقیت و نوآوری، تجربه اندوزی و یادگیری افراد افزایش پیدا می کند(فتحی، ۱۳۸۹، ۴۵). سدیب(۲۰۰۶)، اعتقاد دارد ، در سازمانی که فرهنگ یادگیری در آن رواج دارد یکنواختی در آن معنا و مفهومی ندارد و افراد همیشه در حال نو شدن هستند(ویکس، ۲۰۱۲، ۳۳۳).

۵-روحیّه انعطاف پذیری و تجربه: در سازمان یادگیرنده، افراد در خطرپذیری، تجربه، نوآوری و کشف ایده های جدید آزاد هستند و فرآیندهای کاری و محصولات جدید را خلق می نمایند.

۶- تمرکز بر افراد: سازمان یادگیرنده، فضایی را ایجاد می کند که در آن تک تک افراد پرورش پیدامی کنند، ارزش می­یابند، از رفاه آنها حمایت می­ شود، پیش رفت و توسعه پیدا می­ کنند و در نتیجه یاد می­گیرند(فتحی، ۱۳۸۹، ۴۵).

علامه در مقاله خود ویژگی سازمان های یادگیرنده را در پنج دسته تقسیم بندی نمود:

۱-ویژگی های رهبری سازمان یادگیرنده؛

۲-ویژگی نیروی انسانی سازمان یادگیرنده؛

۳-ویژگی طرح سازمانی سازمان یادگیرنده؛

۴-ویژگی فرهنگ سازمانی سازمان یادگیرنده؛

۵-ویژگی مأموریت / استراتژی سازمان یادگیرنده(علامه وهمکاران، ۱۳۸۹، ۸۳).

از نظر بوزنجانی ویژگی سازمان های یادگیرنده را می توان به صورت ذیل خلاصه کرد:

- ساختاری که در آن هر فردی می تواند توانایی های خود را شکوفا سازد.

- اصول دانش آن بر پایه ذی نفعان محیط مانند مشتری، تأمین کنندگان آنها استوار است.

- استراتژی توسعه نیروی انسانی کانون سیاست آن است.

- پیوسته در حالت پویا و تکامل است

به طور کلی در تشریح سازمان یادگیرنده، دو دیدگاه وجود دارد: یکی دیدگاه روانشناسی و دیگری دیدگاه سیستمی. جدول ۲-۴ تأکیدات دو دیدگاه را نشان می دهد:

جدول شماره۲-۴ دیدگاه های نسبت به سازمان های یادگیرنده

(بوزنجانی، ۱۳۸۶،۸۰).

طبق رویکرد روانشناسی تأکید بر خلق اوضاعی مناسب برای افراد است حال اینکه در رویکرد سیستمی تأثیر مستقیم فرایند یادگیری و رفتار مدنظر است. لازم به تذکّراست که یادگیری سازمانی، مقوله ای موقتی نیست، بلکه حرکتی دائمی بر پایه نیازهای سازمان در هر زمان است. یادگیری سازمانی حرکتی گام به گام است و هدفی معین را دنبال نمی کند؛ به این معنا که تعریف هدفی مشخّص و معیّن در این سازمان ها وجود ندارد و تنها هدفی که درآن دنبال می شود ایجادسازمانی منعطف در امر یادگیری است (بوزنجانی، ۱۳۸۶، ۸۰).

۲-۱-۱۱-نتیجه گیری:

روش­های یادگیری استراتژیک، به دنبال فضایی برای ایجاد یادگیری در سازمان و شرکت ها هستند. به عبارتی روش های یادگیری استراتژبک به عنوان روشی بسیار جامع برای توسعه یادگیری در شرکتها
می باشد. این روش ها یادگیری را در سطح فردی، سطح گروهی و تیمی و هم در سطح سازمانی به طور کامل مورد توجّه قرار می دهد. همواره یادگیری در سطح فردی به یادگیری از طریق مطالعه و کسب تجربه اشاره دارد. یادگیری در سطح گروهی به کسب دانش جدید توأم با همکاری توجّه دارد و در سطح سازمانی یادگیری موجب تغییر در رفتارها می شود و باعث بهبود عملکرد و نوآوری در شرکت می گردد. بدین ترتیب روش های یادگیری استراتژیک با ایجاد یادگیری در تمامی سطوح سازمان و شرکت گامی برای تبدیل شدن یک سازمان، به سازمان یادگیرنده می باشد.

بخش دوم

تعهّد کارکنان

مقدمه

یکی از عوامل مهمی که می تواند در تحقق اهداف سازمان نقش اساسی داشته باشد، و باعث کسب مزیّت رقابتی شود نیروی انسانی متعهّد می باشد. زیرا اگر کارکنان نسبت به سازمان وحرفه خود متعهّد نباشد، هیچ گاه تلاش قابل توجّهی در سازمان نمی کند. بنابراین اجرای هر طرح یا روشی جهت موفّقیّت سازمان، به علّت بی کفایتی این افراد به شکست می انجامد. کارکنان متعهّد، کلید طلایی جهت دستیابی به هرگونه موفّقیّتی در سازمان است. زیرا این افراد انگیزه بیش تری در انجام کارها دارند و به اهداف سازمان اهمیّت می دهند و تلاش بیش تری می کنند و تمایل قلبی به ماندن در سازمان و حرفه خود را دارند. افراد متعهّد برای اینکه، سازمان بتواند پاسخگوی تغییرات محیطی باشد همواره دانش خود را افزایش می دهند تا شرکت از رقبای خود پیشی بگیرد. در نتیجه تمایل بیش تری به یادگیری دارند. این افراد نه تنها به یادگیری و ارتقای سطح دانش خود توجّه دارند، بلکه همواره به دنبال این هستند تا تمامی همکاران دیگر سطح دانش خود را بالا ببرند، زیرا می دانند، تنها راه پاسخگویی به تغییرات محیطی و همواره پیشی گرفتن از رقباء این است که، به دنبال راهکارهایی باشند تا سازمان به اهداف خود دست یابد. آنها می دانند که، محیط داخلی شرکت یک عامل مهمی است که انگیزه را تحت تأثیر قرار می دهد بنابراین در پی ایجاد فضایی در سازمان هستند تا پیوسته در آن یادگیری، آموزش، دریافت و تسهیم دانش به سهولت انجام گیرد.

۲-۲-تعهّد کارکنان:

۲-۲-۱-تعهّد(تعریف)

نیروی انسانی لایق و با مهارت به عنوان منبع ارزشمند سازمان محسوب می شود. بدون توجّه به نیروی انسانی در هر سازمان انجام فعّالیّت ها غیرممکن می باشد(آقایی و همکاران، ۲۰۱۲، ۶۰). داشتن نیروی انسانی متعهّد و تلاش برای افزایش تعهّد آنها یکی از بالاترین الویت ها در زمینه منابع انسانی می باشد (ماچین و همکاران، ۲۰۰۵، ۳). البته باید در نظر داشت که تعیین کارکنان متعهّد، توسط مدیران عالی رتبه انجام می گردد، امّا قبل از هر چیز این مدیران خود باید از تعهّد بالایی برخور دار باشند(لیزاب و همکاران، ۲۰۰۷، ۳۵). چنین تشخیصی که مدیران چگونه می توانند کارکنان متعهّد را شناسایی کنند، می تواند بر اساس سابقه کارکنان باشد ، زیرا بیش تر افراد با سابقه وابستگی بیش تری به سازمان دارند، آنها افرادی هستند که تلاش بیش تری می کنند تا سازمان رشد یابد و بدین ترتیب مدیران می توانند افراد متعهّد را شناسایی و سازماندهی نمایند(میسگار و همکاران، ۲۰۰۷، ۴). مفهوم تعهّد یکی از مفاهیم چالش برانگیز در مدیریّت رفتار سازمانی و منابع انسانی می باشد و تحقیقات زیادی درباره آن انجام شده است. همواره تعهّد را می توان در رفتارهای ظاهری و آشکار افراد مشاهده نمود(شهیدوهمکاران،۲۰۱۳، ۲۵۲). تعهّد یک نگرش مثبت به انجام کار می باشد، یعنی افراد نسبت به کارهایی که انجام می دهند همواره دیدی مثبت داشته، بنابراین مسئولیّت انجام کار را به عهده می گیرند و در نتیجه علّت انجام کار خود را می توانند به طور کامل شرح دهند. تعهّد می تواند باعث احساس تعلّق و وفاداری، ایمان فرد نسبت به سازمان، غیبت کم تر، عملکرد بالاتر و ترک خدمت کم تر شود و هم چنین بر اساس مطالعات تجربی تعهّد اثر مثبت در عملکرد سازمان ها و وضعیّت مالی شرکت دارد(هینسمن و همکاران، ۲۰۰۸، ۶۱۱). دو تعریف درباره مفهوم تعهّد در سال ۱۹۶۰ بیان شد:

الف) درجه ای که فرد احساس می کند بخشی از سطوح مختلف یک سازمان به خصوص در سطوح بالاتر است، ولی هنوز با ویژگی های آن ترکیب نشده است.

ب) درجه ای که فرد با ویژگی های سازمانی و ارزش های تأیید شده در سازمان یکی و ترکیب می شود(رودیگاز وهمکاران، ۲۰۰۸، ۴۸۵).

البته درباره تعهّد از افراد مختلف تعاریف گوناگونی صورت گرفته است. گیبسون و همکارانش(۲۰۰۹)، تعهّد را به عنوان احساس تطبیق ، وفاداری و مشارکت کارکنان نسبت به سازمان بیان می کنند(محمدنور، ۲۰۱۱، ۹). مایر و هیسرکوویچ پیشنهاد می کنند که تعهّد نیرویی است که باعث پیوند فرد با کار خود جهت دستیابی به یک یا چند هدف می شود(جاروس، ۲۰۰۷، ۸). از نظر روبرت و همکاران کارکنان متعهّد انگیزه بیش تری دارند و نسبت به سازمان وفادارتر هستند و با احتمال کم تری سازمان را ترک می کنند و تعهّد باعث یکپارچگی بین افراد در سازمان می شود(روبرت و همکاران، ۲۰۱۰، ۲۶). از نظر مایر و آلن (۱۹۹۱) تعهّد، نوعی خلق وخوی روانی مناسب ایجاد می کند تا افراد تمایل داشته باشند برای رسیدن به اهداف خود و سازمان تلاش نمایند(نیستانی و همکاران، ۲۰۱۳، ۱۶۳). ریچارد و استرس(۱۹۹۷)، بیان داشتند که کارکنان متعهّد تمایل کم تری دارند تا فعّالیّت های سازمان را خاتمه دهند. و بیش تر تمایل دارند در شرکت بمانند و آنها نگرش مثبتی برای کار در سازمان دارند(برام ، ۲۰۰۷، ۲). آنها احساس می کنند که قدرت بالایی در درون خودشان دارند و آماده هستند تا فراتر از آنچه از آنها انتظار است به سازمان کمک کنند(بوگلر، ۲۰۰۴، ۲۷۹). سالانکیک تعهّد را پیوند دادن فرد به عوامل و اقدامات فردی می داند، یعنی تعهّد زمانی واقعیّت پیدا می کند که فرد نسبت به رفتار و اقدامات خود احساس مسئولیّت و وابستگی نماید.

مودی و همکارانش، تعهّد را به عمل فراتر از وظایف مقرره اطلاق می نماید. ابزار عملی تعهّد، برای انجام دادن امور ضروری بوده مخصوصاً در مشاغل کلیدی و حساس، از اهمیّت خاصی برخوردار است.

کوک و وال سه مفهوم «وفاداری»، «احساس هویّت و شناسایی» و«آمادگی» را برای تعهّد مطرح کرده اند(باقری و همکاران، ۱۳۸۹،۷۶). کارکنان به سازمان متعهّد خواهند بود زیرا آنها سازمان را دوست دارند (تعهّدعاطفی) و یا آنها احساس می کنند که ترک سازمان بسیار برای آنها پر هزینه است (تعهّدمستمر) (چو و همکاران، ۲۰۱۲، ۳۲). در تعهّد عاطفی کارمند دلبستگی، دخالت در سازمان را مورد توجّه قرار می دهد. تعهّد مستمر آگاه بودن از هزینه های مرتبط با ترک سازمان است و تعهّد هنجاری احساس تعهّد به ادامه کار و استخدام در سازمان است (بشیر و همکاران، ۲۰۰۸، ۲۲۹).

وارون (۱۹۹۶) تعهّد را در سه مرحله مختلف تعریف می کند:

مرحله اوّل: تعهّد نتیجه تعامل بین کارمند و سازمان است.

مرحله دوم: تعهّد به عنوان یک نگرش تعریف می شود که شامل سه قسمت است:

شناسایی اهداف و ارزشها

وابستگی بالا به کار و فعّالیّت

یک تمایل قوی به حفظ عضویّت در سازمان است.

مرحله سوم: تعهّد از نظر رفتار تعریف می شود که نشان دهنده نوع رفتار فرد با حرفه و کار خود است (آرمو، ۲۰۰۵، ۶۱۰).

با توجّه به تعاریف تعهّد که در بالا بیان شد، می توان گفت که پرورش نیروی انسانی متعهّد بسیار ضروری می باشد. تعهّد خود دارای انواعی می باشد که در ادامه به بررسی آنها می پردازیم.

۲-۲-۲-انواع تعهّد

پژوهشگران برای تعهّد انواع مختلفی قایل شده اند، که در زیر به نمونه ای از آنها اشاره شده است:

هرسی و بلانچارد پنج نوع تعهّد را بر شمرده اند:

۱-تعهّد نسبت به مشتری ۲- تعهّد نسبت به سازمان ۳- تعهّد نسبت به خود ۴- تعهّد نسبت به افراد ۵- تعهّد نسبت به وظیفه(تکلیف) (مدنی و همکاران، ۱۳۸۴، ۵).

تعهّد نسبت به مشتری: اوّلین و شاید مهم ترین تعهّد بر مشتری تأکید دارد. کارمندان ممتاز می کوشند به مشتریان خدمات مفید ارائه کنند، کارمندان از دو طریق عمده تعهّد خود را نسبت به مشتری نشان می دهند، یکی انجام خدمت و دیگری ایجاد اهمیّت برای او.

تعهّد نسبت به سازمان: دومین تعهّد بر سازمان تأکید دارد. کارمند این تعهّد را به گونه ای مثبت به سه روش نشان می دهد: خوش نام کردن سازمان، حمایت از مدیران رده بالا و عمل کردن بر اساس ارزش های اصلی سازمان.

تعهّد نسبت به خود: سومین تعهّد بر شخص تأکید دارد. کارمندان ممتاز تصویری قوی و مثبت از خویش برای همکاران رقم می زنند و در همه ی موقعیّت ها به عنوان قدرتی قاطع عمل می کنند. تعهّد نسبت به خود از سه فعّالیّت خاص معلوم می شود: خود مختاری، تثبیت مقام خود، قبول انتقاد سازنده.

تعهّد نسبت به مردم:

چهارمین تعهّد بر کار تیمی و فرد فرد اعضای گروه تأکید دارد. تمایل کارمند به صرف وقت و انرژی و کار روزانه با همکاران اعم از زیردستان و ما فوقان در حقیقت نشان دهنده تعهّد مثبت او نسبت به مردم است. سه عمل حیاتی از اجزای تشکیل دهنده این تعهّد هستند: نشان دادن علاقه مندی، دادن بازخور پیشرفتی و ترغیب ایده های نوآورانه.

تعهّد نسبت به وظیفه : پنجمین تعهّد بر وظایفی تکیه دارد که باید انجام گیرد. کارمندان موفق به وظایفی که انجام می دهند معنا می بخشند و انجام موفّقیّت آمیز تکالیف را تضمین می کنند.

تعهّد نسبت به سیاست ها(تعهّدسیاسی):

نوع جدیدی از تعهّد است که اخیراً در سال ۲۰۰۵ توسط فوت و همکاران مطرح شده است و بر اعتقاد و حمایت مؤثّر از روش ها، رویه ها و مقرّرات خاص و اصلی سازمانی یا همانندسازی مشهود بین ارزش های شخصی و ارزش های سازمانی تأکید دارد (جوانمرد و همکاران، ۱۳۸۹، ۹۵).

سامرز و برینباوم نیز انواع تعهّد مرتبط با کار را به پنج دسته تقسیم کرده اند. از نظر آن ها این پنج نوع تعهّد یک مجموعه را تشکیل می دهد، امّا هر یک از آن ها متغیرهای نگرشی مجزایی است که به یک کانون خاص مرتبط است. این پنج نوع تعهّد عبارتند از:

۱-تعهّد به شغل؛ ۲- تعهّد به سازمان؛ ۳- تعهّد به گروه کاری؛ ۴- تعهّد به حرفه؛ ۵- تعهّد به ارزش های کار.

چلپی تعهّد کار را« نوعی تمایل عاطفی مثبت نسبت به رعایت حقوق دیگری در قالب قواعد اخلّاقی(اجتماعی) پذیرفته شده درباره کار» تلقی می کند و چهار نوع تعهّدکاری را از هم تمیز می دهد:

۱-تعهّد رابطه ای؛ ۲- تعهّد سازمانی؛ ۳- تعهّد حرفه ای؛ و ۴- تعهّد کاری، که در حقیقت عام ترین، دیرپاترین و بالقوه عمیق ترین شکل تعهّد در کار محسوب می شود(مدنی وهمکاران، ۱۳۸۴، ۵).

از نظر باقری(۱۳۸۹)، تعهّد در سازمان به انواع مختلف نظیر، تعهّد مکتبی، تعهّد ملی، تعهّد خویشتن مدارانه، تعهّد گروهی و تعهّد سازمانی تقسیم می شود.

-تعهّد مکتبی از تعلّق به یک جهان بینی به وجود می آید. میزان تقید فرد به الزامّات تعهّد فرد به الزامّات نگرشی و گرایش مکتبی منجر به تعهّد اصول گرایانه یا سازش کارانه و یا معتدل و معقول می شود.

-تعهّد ملی، همان حس ناشی از وطن دوستی است که فرد طی آن مصالح ملی و میهنی خویش را ملاک رفتار خود قرار می دهد.

-تعهّد خویشتن مدارانه ، از علاقه مندی بیش از اندازه فرد به نافع خود ناشی می شود و معمولأ افرادی که گرفتار کیش شخصیت و خود برتر بینی و یا بی توجّه به منافع همکاران و سازمان هستند از آن برخور دارند، لذابه تناسب محور بودن منافع فردی و ناسازگاری آن با منافع سازمان، ناهنجاری های رفتاری بروز پیدا می کند.

- تعهّد گروهی، وابستگی فرد به گروه و ترجیح اهداف گروه، مشخّصه اصلی این نوع تعهّد است. تعهّد گروهی می تواند در جهت تقویّت فعّالیّت های گروهی و یا پدیده گروه فکری، عمل کند. خاستگاه گروه اندیشی یاتعهّدگروهی منفی، نیاز به حرمت داشتن، نیاز به اعتماد، کاهش فشاراحساس گناه، نایل شدن به اهداف غیررسمی و احساس پیروی شخصیت مافوق است(باقری وهمکاران، ۱۳۸۹، ۷۵).

به طور کلی انواع تعهّد براساس تحقیقات افراد گوناگون بیان گردید، در ادامه به برسی عوامل مؤثّر بر تعهّد می پردازیم.

۲-۲-۳ عوامل مؤثّر بر تعهّد:

محقّقان تلاش بسیار زیادی کرده اند تا به درک عواملی که موجب افزایش تعهّد مدیران و کارکنان به سازمان می شود را کشف نمایند. زیرا تعهّد به عنوان یک سرمایه انسانی ، جزء حیاتی برای اثر بخشی شرکت محسوب می شود(هامفریس و همکاران، ۲۰۰۵، ۱۲۰).

چارن و وسلی و تیلور(۱۹۹۸) هشت عامل برای ترغیب کارایی و تعهّدکارکنان در سازمان ها را به شرح ذیل گزارش کردند:

۱-ویژگی های جوّ خانوادگی در سازمان ۲- توجّه به جنبه معنوی سازمان همچون عزّت نفس فردی، رابطه­ متقابل بین مدیر و کارکنان ۳- احترام به شأن انسانی ۴- رفتار مساوات طلبانه ۵- انعطاف پذیری در وظایف کاری، برنامه ریزی ها و فرصت ها ۶- نقش حمایتی کارمندان ۷- ارتباط همگانی و کامل و اطّلاعات صحیح ۸- نظام ترفیع و پاداش مساوی و همیاری(طراویان ، ۱۳۸۵، ۱۰۹).

مطالعاتی که توسط پورتر و همکاران انجام گرفت عوامل به وجود آورنده و نتایج ناشی از تعهّد را به صورت شکل ۲-۸ دسته بندی کرد:

ویژگی های شخصیتی:

-سن، جنس، تحصیلات، سابقه خدمت

نتایج:

-تمایل به بقاء

-نیت باقی ماندن

-حضور

-حفظ کارمندان

-عملکرد شغلی

-رفتار شهروندی

تجربیّات نیروی کاری:

نگرش های شغلی-رضایت شغلی- اعتمادسازمانی- تعلّق به سازمان

ویژگی های ساختاری:

اندازه سازمان، تمرکز، حیطه نظارت و پیوستگی شغلی

ویژگی های شغلی(مرتبط با نقش):

هویت شغلی، تضاد و ابهام نقش

تعهّد

شکل شماره ۲-۸ عوامل مؤثّر بر تعهّد و نتایج آن (جوانمرد وهمکاران، ۱۳۸۹، ۹۷).

۲-۲-۴-ابعاد تعهّد

در مدل مایر و شورمن تعهّد دارای دو بعد، مستمر(میل به ماندن در سازمان) و ارزشی (تمایل به تلاش مضاعف)است ( جوانمرد، ۱۳۸۹، ۵۶).

در مدل پنلی و گولد یک چارچوب چند بعدی ارائه شد و بین سه شکل از تعهّد با عناوین اخلّاقی، حسابگرانه و بیگانگی تمایز قائل شد (جوانمرد وهمکاران، ۱۳۸۹، ۹۷).

در مدل میر وآلن تعهّد را به سه بعد تعهّد عاطفی(وابستگی عاطفی به سازمان) ، تعهّد مستمر(هزینه های ناشی از ترک سازمان)، تعهّد هنجاری(احساس تکلیف به ماندن در سازمان) تقسیم نمود.

در مدل اریلی و چتمن الگوی چند بعدی خود را مبتنی بر این فرض بنا نهادند که تعهّد نگرشی را نسبت به سازمان ارائه کرده و مکانیسم هایی دارد که از طریق آنها می تواند این نگرش شکل بگیرد. بنابراین، مطابق نظر کلمن در نگرش و تغییر رفتار، اریلی و چتمن معتقدند که پیوند بین فرد و سازمان می تواند سه شکل متابعت، همانندسازی و درونی کردن را به خود بگیرد(صمدی وهمکاران، ۱۳۸۸، ۵۶). تسینگ ۲۰۱۱ در مقاله خود برای تعهّد کارکنان ۳ بعد را مطرح نمود:

۱- بعداشتیاق به نشان دادن تلاش؛

۲- بعد اهمیّت به هدف و ارزش ها؛

۳- بعدتمایل به حفظ عضویّت(چای تسینگ، ۲۰۱۱، ۷).

بر اساس نظر سانچز و همکاران تعهّد را می توان به جنبه های زیر تقسیم کرد:

- جنبه های عاطفی: در این بعد یا جنبه، تعهّد به عنوان یک وحدت عاطفی شناخته می شود و در واقع به عنوان نوعی مشارکت برای دستیابی به اهداف است.

- جنبه های شناختی: در این جنبه، تعهّد به عنوان نوعی ادراک واعتقاد به هدف در نظر گرفته می شود.

- جنبه تمایل به انجام رفتار: این جنبه فقط به علاقه و تمایل فرد برای انجام آن رفتار توجّه دارد.

- جنبه انجام و اعمال رفتار: این جنبه اشاره به اقدامّات لازم و عملکرد فرد برای دستیابی به اهداف دارد.

- جنبه ارتباط متقابل: در این جنبه آنچه حایز اهمیّت است، درک دیدگاه های طرف مقابل است. یعنی نوعی احترام متقابل و درک دیدگاه های یکدیگر می باشد(سانچز و همکاران، ۲۰۰۴، ۲۳۱).

۲-۲-۵-تعهّد سازمانی

از دهه هفتاد تعهّد سازمانی یک موضوع اساسی و بسیار مهم در تحقیقات مطرح شده است. پورتر و استرس(۱۹۹۷) بیان کرده اند که فرایند تعهّد سازمانی یکی از مفاهیم مهم برای مدیران ، کارکنان، سازمان و جامعه می باشد(روچا و همکاران، ۲۰۰۸، ۲۱۷). همواره محقّقان تلاش زیادی کرده اند تا به درک سوابق تعهّد سازمانی پی ببرند. تعهّد افراد در سازمان از آن جهت که باعث می شود سازمان به نتایج مطلوب و بالایی برسد بسیار اهمیّت دارد(چاقتی و همکاران، ۲۰۰۶، ۳۹). البته ایجاد انگیزه در افراد یک عامل مهم و بنیادی در یادگیری می باشد. افراد با انگیزه سریع تر و بهتر یاد می گیرند، امّا زمانی انگیزه ایجاد می شود که افراد با سازمان ارتباط قلبی داشته باشند، تعهّد سازمانی پایه و اساسی برای درک و توسعه ارتباط بین افراد و سازمان می باشد(انوری و همکاران، ۲۰۱۱، ۳). افراد بسیاری تعهّد سازمانی را در تحقیقات خود بررسی نموده اند. پورتر و همکارانش(۱۹۷۶) تعهّد سازمانی را به عنوان قدرت نسبی در یک سازمان تعریف کرده اند. مودی و همکارانش(۱۹۸۲) تعهّد را به عنوان یک نگرش در نظر گرفته اند که ارتباط بین افراد و سازمان را نشان می دهد و در واقع افراد، سازمان مورد نظر را شناسایی می کنند و با توجّه به اهداف و آرزوهای خود به عضویّت در سازمان در می آید وانتظار دارد به ازای کار ، حقوق و پاداش خاص از سازمان دریافت نماید واین افراد که همواره با مهارت و انتظارات خاص به سازمان می آید . انتظار محیطی را دارند که از استعدادهای آنها استفاده کند(واکولا و همکاران، ۲۰۰۵، ۱۶۳). از نظر ونگ وهمکاران تعهّد سازمانی یعنی اعتقاد به پذیرش اهداف وارزش ها وتلاش برای رسیدن به آنها و سپس تمایل به ماندن در درون سازمان تعریف شده است(ونگ و همکاران، ۲۰۱۰، ۳). بر این اساس فرد تمایل دارد تلاش و وفاداری زیادی نسبت به سازمان داشته باشد، زیرا می داند هزینه ترک سازمان به قدری زیاد است که مشکلاتی را پس از ترک سازمان برای او ایجاد می نماید(هسین هو و همکاران، ۲۰۰۹، ۳). البته منظور از وفاداری افراد به سازمان یک وفاداری ساده نمی باشد بلکه به عنوان یک پذیرش قلبی، ذهنی وروانی نسبت به سازمان می باشد، به گونه ای که فرد تمام تلاش خود را جهت انجام مسئولیّت به کار می گیرد تا سازمان به اهداف خود نائل شود و در نتیجه به عنوان کلیدی برای مزیّت رقابتی محسوب می شود(آیدین و همکاران، ۲۰۱۱، ۶۲۸).

سوتانتو(۱۹۹۹)، همواره بیان می دارد که تعهّد سازمانی به عنوان عاملی برای درک مدیریّت رفتار سازمانی و مدیریّت منابع انسانی می باشد. و افراد متعهّد سهم بسیار بزرگی در تصمیمات شرکت ایفا می کنند، زیرا آنها تمام توان خود را جهت دستیابی سازمان به اهداف خود به کار می برند(سوتانتو، ۱۹۹۹، ۴۸).

پیرس و دان هام(۱۹۸۷)، همواره پی بردند که سازمان هایی که دارای شغل های پیچیده هستند، برای این که به اهداف ویژه خود برسند، نیاز به ایجاد محیطی مناسب برای افزایش خلّاقیت و تفکّر خلّاق دارند تا
ایده هایی جدید در سازمان بیان شود، در چنین فضایی نیاز به تعهّد سازمانی بیش تر احساس می شود و تعهّد سازمانی از جایگاه بالاتری برخور دار است(فیو و همکاران، ۲۰۰۹، ۳۳۵). بدین ترتیب در این سازمان ها در بحث ها و جلسات مدیریّتی تعهّد سازمانی جایگاه ویژه ای دارد، بنابراین سبب رسیدن سازمان به نوآوری و اهداف بالا می شود(مودساکی وهمکاران، ۲۰۱۱، ۲). استریس (۱۹۷۵)، بیان می دارد تعهّدسازمانی یک ساختار چند بعدی است. مور (۱۹۹۳)، اظهار می دارد، که تعهّد سازمانی به عنوان یک پتانسیلی برای پیش بینی کارایی، کاهش ترک خدمت و غیبت سازمانی محسوب می شود(برون، ۲۰۰۳، ۲۸). البتّه برای ایجاد تعهّد سازمانی در سازمان مراحل و مقدماتی بیان شده است ماتیو و زاجاک با تجزیه و تحلیل یافته های بیش از دویست تحقیق مقدمات ایجاد تعهّد را به پنج دسته به شرح زیر تقسیم کرده اند:۱- ویژگی های شخصی مؤثّر بر تعهّد سازمانی ۲- خصوصیات شغلی و تعهّد سازمانی ۳– تأثیر روابط گروهی و رابطه با رهبر بر تعهّد سازمانی ۴- ویژگی های سازمان و تعهّد سازمانی ۵- وضعیّت نقش و تعهّد سازمانی(صمدی و همکاران، ۱۳۸۸، ۵۷).

اریلی و تاچمن در مطالعات خود سه مرحله برای ایجاد تعهّد سازمانی بیان نموده اند:

۱-پذیرش: شخص در این مرحله تأثیر یا نفوذ همکاران را می پذیرد؛ چراکه می­خواهد در برابر این پذیرش، منافعی مانند دریافت بیش تر را به دست آورد.

۲- تعیین هویت : دراین مرحله، شخص، تأثیر و نفوذ را برای رسیدن به یک رابطه مناسب و رضایت بخش می پذیرد. تعهّد، به معنای تداوم و تمایل به برقراری ارتباط با سازمان است؛ زیرا این ارتباط جذاب است.

۳-درونی شدن: مرحله ی سوم و پایانی، درونی شدن است؛ در این مرحله، شخص، ارزش های سازمانی را مشوق درونی و سازگار با ارزش های خویش می داند؛ به عبارتی دیگر، در این مرحله، ارزش های سازمان و فرد با هم سازگار هستند(خنیفر و همکاران، ۱۳۸۸، ۱۵۵) شکل شمار ۲-۹ ، مدل تاچمن و اوریلی را نشان می­دهد.

درونی شدن

پذیرش

تعیین هویت

فرآیندتعهّدسازمانی

شکل شماره۲-۹ مدل تاچمن واوریلی(خنیفروهمکاران، ۱۳۸۸، ۱۵۶).

۲-۲-۵-۱-ابعاد تعهّد سازمانی

بر اساس گفته میر و آلن(۱۹۹۱)، تعهّد سازمانی معمولاً به سه بخش تقسیم شده است که شامل تعهّد عاطفی، تعهّد مستمر و تعهّد هنجاری می باشد(فالکن بارگ و همکاران، ۲۰۰۷، ۷۰۹).

۱-تعهّد عاطفی، تعهّد عاطفی نشان دهنده یک نوع تعهّد و وابستگی نسبت به شرکت خود می باشد(کالبرس و همکاران، ۲۰۰۷، ۳۵۵).

تعهّد مستمر: تعهّد مستمر همواره به این نکته توجّه دارد که هزینه های ترک سازمان همواره بیش تر از هزینه های ماندن در سازمان است، (سینکلر و همکاران، ۲۰۰۵، ۱۲۸۰).تعهّد مستمر ، تعهّد حسابگرانه نامیده می شود یعنی میزان هزینه ای که یک فرد با ترک سازمان می بایست متحمل گردد(جان، ۲۰۰۹، ۲۵۸).

تعهّد هنجاری: تعهّد هنجاری مربوط به اعتقادات و احساسات افراد نسبت به سازمان می باشد، آنها سازمان را ترک نمی کنند زیرا باور دارند که این کار، کار درست و اخلّاقی است(استالورث، ۲۰۰۴، ۹۴۶).

این سه بعد همواره بسیار مورد توجّه پژوهشگران بوده است، به طور کلی نشان دهنده این مطلب است که کارکنان تا چه حد مایل به ماندن در سازمان هستند(فالکن بارگ و همکاران، ۲۰۰۷، ۷۰۹).

بیکر و همکارانش(۱۹۹۵) و تلا و همکارانش(۲۰۰۷) تعهّدسازمانی را در سه بعد تعریف کرده اند:

۱-به شدّت تمایل دارند به عنوان عضوی از سازمان باقی بمانند.

۲- تمایل به انجام تلاش در سطح بسیار بالایی دارند.

۳- باور و قبول ارزش ها و اهداف سازمان

این ابعاد به طور کلی نشان دهنده جنبه های عاطفی می باشند، یعنی بیش تر به جنبه های احساسی افراد نسبت به سازمان توجّه می شود(اوانگ وهمکاران، ۲۰۱۰، ۲۴۵). در قسمت بعد به بررسی عوامل مؤثّر بر تعهّد سازمانی می پردازیم.

۲-۲-۵-۲عوامل مؤثّر بر تعهّدسازمانی

استیرز و پورتر (۱۳۷۱) عوامل مؤثّر بر تعهّد سازمانی را شامل:

۱-عوامل سازمانی؛ ۲- عوامل غیرسازمانی ۳ - عوامل شخصی می دانند.

۱- عوامل سازمانی مانند: سرپرستی، حیطه ی اختیار، مشارکت در تصمیم گیری و…،

۲- عوامل غیرسازمانی مانند دسترسی به مشاغل جایگزین و…، ۳- عوامل شخصی مانند انتظارات شغلی و میزان پیوستگی و علاقه ی فرد به ماندن در آن سازمان است.

سازمان های ژاپنی و سازمان های با فرهنگ قومی، به دلیل این که مسائل درون سازمان برای آنها ارزش به شمار می آید سعی می کنند خودشان را با سازمان تعیین هویت کنند و خود را متعلّق به آن سازمان بدانند(سیدی و همکاران، ۱۳۸۸، ۱۲۳).

مطالعه «کوچ استیرز» در این مطالعه که در سال ۱۹۷۸ انجام شد، برخی از عوامل مؤثّر بر افزایش تعهّد سازمانی به صورت زیر مطرح شده است:

- عوامل شخصی: اصلی ترین عامل شخصی، میزان تعلّق و پیوستگی بالقوه ای است که کارمند در اوّلین روز کاری، با خود به سازمان می آورد. تعهّد اوّلیه ممکن است به شکل یک سیکل خود تقویّت کننده درآید، یعنی اگر افراد در بدو ورود به سازمان تلاش و کوشش وافر مبذول دارند، ممکن است در ادامه، تلاش بیش تری را بر مبنای تعهّد بیش تر به سازمان، صورت دهند.

- عوامل سازمانی: عوامل سازمانی حیطه ی شغل، بازخورد، استقلال و خودمختاری در کار، چالش شغلی و اهمیّت شغلی، درگیری و مشارکت رفتاری در شغل را افزایش می دهد.

همواره توجّه به منافع بهتر کارکنان و مالکیت کارکنان ، به طور مثبت باعث افزایش تعهّد سازمانی می شود

- عوامل برون سازمانی: عامل برون سازمانی مهمی که باعث افزایش تعهّد می شود، قابلیت دستیابی به جایگزین های مربوط به شغل می باشد(باقری و همکاران، ۱۳۸۹، ۷۹).

بارون و گرینبرگ(۱۹۹۰) عوامل مؤثّر بر تعهّد سازمانی را به چهارعامل تقسیم کرده اند:

الف) خود شغل: یافته ها نشان می دهند مسئولیّت بیش تر، تکرار پذیری کم تر و جالب بودن شغل، تعهّد سازمانی را افزایش می دهد و متغیرهایی از جمله فرصت های ترفیع کم تر و هیجان شغلی بیش تر، به کاهش تعهّد سازمانی منجر می شود.

ب) فرصت های استخدامی دیگر: تعهّدسازمانی با وجود فرصت های استخدامی دیگر، تهدید می شود؛ یعنی احتمال پیداکردن شغلی دیگر با مطلوبیتی بیش تر، تعهّد سازمانی را کاهش می دهد.

ج) خصوصیّات فردی: کارمندان مسن تر که سنوات خدمت و ارشدیت بیش تری دارند، سطح بالاتری از تعهّد سازمانی نشان داده اند. در گذشته بیش تر مدیران معتقد بودند زنان نسبت به مردان تعهّد سازمانی کم تری دارند به همین علّت برای کارمندان مؤنث جبران خدمات کم­تری در نظر می­گرفتند، امّا تحقیقات اخیر نشان می دهد. چنین اختلافی نیست و تقریباً سطح مساوی از تعهّد سازمانی وجود دارد.

د)محیط کار: چند عامل مرتبط با محیط کار معمولاً به طور شدیدی تعهّدسازمانی را تحت تأثیر قرار می دهند. افرادی که از سرپرستان خود راضی هستند و شیوه ارزیابی عملکرد را عادلانه می دانند و احساس می کنند سازمان به مسائل رفاهی آنها توجّه دارد، تعهّد سازمانی بالاتری دارند(فرید وهمکاران، ۱۳۸۸، ۱۵۵).

در شکل شماره ۲-۱۰، سه دسته عوامل فردی، سازمانی و برون سازمانی نشان داده شده است.

انتظارات شغلی قرارداد روانی عوامل انتخاب شغل ویژگی های فردی

دسترسی به مشاغل جایگزین

تجربیّات کاری، حیطه شغل، سرپرستی سازمان و سازگاری هدف

تعهّداوّلیه

احساس مسئولیّت

تعهّدطی دوره اوّلیه استخدام

شکل شماره۲-۱۰ عوامل سه گانه اثرگذار بر تعهّد سازمانی(باقری و همکاران، ۱۳۸۹،۸۱)

مودی و همکارانش (۱۹۸۲). پیش شرط های تعهّد سازمانی (تعهّد عاطفی) را به صورت چهار گروه در شکل شماره ۲-۱۱دسته بندی می کنند:

تعهّدسازمانی

ویژگی های شخصی

ویژی های ساختاری

ویژگی های مرتبط بانقش

تجارب کاری

(شکل شماره۲-۱۱ پیش شرط های تعهّدسازمانی(باقری وهمکاران، ۱۳۸۹، ۸۱).

ویژگی­های شخصی : سن، سابقه خدمت، سطح آموزش، جنسیت، نژاد و عوامل شخصی دیگر، ویژگی های شخصی به شمار می آید.

ب) ویژگی های مرتبط با نقش: تحقیقات نشان می دهد غنی سازی شغل، چالش شغلی را افزایش می دهد و به افزایش تعهّد منجر می شود. هم چنین تعهّد ارتباط معکوسی با تضاد نقش و ابهام دارد.

ج) ویژگی های ساختاری: مطالعات درباره اندازه سازمان، حیطه نظارت، تمرکز و پیوستگی شغل نشان می دهد رابطه معناداری میان هیچ یک از این متغیرها با تعهّد سازمانی وجود ندارد. یافته های حاصل از مطالعه ای دیگر نشان داد اندازه سازمان و حیطه نظارت آن با تعهّد مرتبط نیستند، امّا رسمیت، پیوستگی شغلی و تمرکز با تعهّد رابطه دارند؛ یعنی کارکنانی که تمرکز کم تر، پیوستگی شغلی بیش تر و رسمیت بیش­تر را تجربه کرده بودند، تعهّد بیش­تری داشتند. هم چنین تأثیر متغیرهایی از جمله «مالکیت کارکنان» و «مشارکت کارکنان» در تصمیم گیری، مثبت ارزیابی شد (فرید و همکاران، ۱۳۸۸، ۱۵۳).

د) تجربیّات کاری: تجربیّات کاری که در طول زندگی کاری فرد در سازمان رخ می دهند، یکی از نیروهای عمده در فرایند اجتماعی شدن یا اثرپذیری کارکنان به شمار می آیند و بر میزان وابستگی روانی کارکنان به سازمان تأثیر می گذارند. احساس اهمیّت فرد برای سازمان، بر تعهّد سازمانی او تأثیر مثبت دارد. هم چنین احساس کارکنان در مورد نگرش­های مثبت همکاران، بر میزان تعهّد فرد مؤثّر است (فریدوهمکاران، ۱۳۸۸، ۱۵۴).

بنابراین می­توان گفت که تعهّد سازمانی یک نگرش درباره وفاداری کارکنان به سازمان و یک فرایند مستمر است که به واسطه ی مشارکت افراد در تصمیمات سازمانی، توجّه به افراد سازمان و موفّقیّت و رفاه سازمان بازگو می شود(حمزه لویی وهمکاران، ۱۳۹۱، ۸۴).

۲-۲-۶-نتیجه گیری:

تعهّد کارکنان همواره از جایگاه بالایی در سازمان برخوردار است و تعهّد یک نیروی وابستگی است. همواره در این بخش تعهّد حرفه ای و تعهّد سازمانی به عنوان دو جنبه مهم از تعهّد کارکنان مورد بحث قرار گرفت. تعهّد حرفه ای یک نوع وابستگی فرد به حرفه و شغل خود می باشد به گونه ای که فرد اهداف و ارزش های حرفه خویش را باور دارد و برای رسیدن به آن تلاش می کند. تعهّد سازمانی هم یک نوع وابستگی فرد به سازمان می باشد یعنی فرد اهداف و ارزشهای سازمان را باور دارد و تمام تلاش خود را می کند تا سازمان به اهداف خود دست یابد و همواره به شدّت تمایل دارند به عنوان عضوی از سازمان باقی بمانند. بنابراین شرط موفّقیّت یک شرکت توجّه به هر دو جنبه از تعهّد در کارکنان می باشد، در این صورت است که سازمان سریع تر به اهداف خویش دست می یابد و در نتیجه از رقبای خویش پیشی می گیرد.

۲-۲-۷-پژوهش های مرتبط با موضوع تحقیق:

جدول۲-۵- تحقیقات داخلی:

جدول۲-۶- تحقیقات خارجی

فصل سوم

روش اجرای تحقیق

مقدمه

شیوه اجرای یک پژوهش ارتباط زیادی با ماهیّت موضوع، نوع پژوهش و همچنین متغیرهای پژوهش دارد. امّا باید توجّه داشت آن چه موجب شده جوهر علمی حیات پیدا کند، وقوف به اکتشافات و نتایج علوم نیست بلکه شناخت و درک عمیق روش ها یعنی شیوه هایی که بشر برای پیش رفت علم به کار بسته است. روش ها در حقیقت ابزارهای دستیابی به حقیقت هستند(خرمی، ۱۳۹۰).

در این فصل روش تحقیق، متغیرهای پژوهش، جامعه آماری، نمونه آماری و روش نمونه گیری مورد استفاده، تعین حجم نمونه، ابزار گردآوری داده ها، روش آزمون روایی و پایایی پرسشنامه، روش جمع آوری اطّلاعات و روش آماری (تجزیه و تحلیل) مورد بررسی قرار می گیرد.

۳-۱- روش تحقیق:

روش های تحقیق در علوم رفتاری را می توان با توجّه به دو ملاک تقسیم کرد:

الف) هدف تحقیق ب) نحوه گردآوری داده ها

تحقیق حاضر از نظر هدف کاربردی و از نظر شیوه گردآوری داده ها، یک تحقیق توصیفی از نوع همبستگی است.

۳-۲- متغیرهای پژوهش:

متغیر مستقل: متغیر مستقل متغیری است که توسط آزمایش کننده دستکاری شود تا تأثیر تغییرات آن بر متغیر دیگر که وابسته است مشخّص شود.متغییر مستقل در این تحقیق روش های یادگیری استراتژیک است که از هفت بعد تشکیل شده است که ابعاد آن عبارت است از بعد یادگیری پیوسته، بعد گفتگو و پرسش، بعد همکاری، یادگیری گروهی، بعد ایجاد سیستم ها، بعد اختیاردهی به افراد، بعد ارتباط با محیط، بعد رهبریّت استراتژیک می باشد.

متغیر وابسته: متغیروابسته، متغیری است که اندازه گیری می شود تا تأثیر متغیر مستقل مشخّص شود.متغیر وابسته در این تحقیق تعهّد کارمندی است. که از سه بعد تشکیل شده است که ابعاد آن عبارت است از بعداشتیاق به تلاش، بعد اهمیّت به اهداف و ارزش ها، بعد تمایل به حفظ عضویّت می باشد.

۳- ۳- جامعه آماری:

جامعه آماری عبارت است از کلیه عناصر و افرادی که در یک مقیاس جغرافیایی مشخّص ( جهانی یا منطقه­ای) دارای یک یا چند صفت مشترک هستند(خرمی،۱۳۹۰).

جامعه آماری مورد استفاده در این تحقیق کارمندان کلیدی شرکت های کوچک و متوسّط فعال در بخش کشاورزی و تولید کننده مواد غذایی پروتینی استان گیلان می باشد که شامل کارمندان کلیدی شرکت های مستقّر در مرکز رشد و فنّاوری در استان گیلان که دربخش کشاورزی نقش عمده دارند و همچنین کارکنان کلیدی شرکت های کوچک و متوسط پرورش دهنده ماهی استان گیلان و کارمندان کلیدی شرکت های تولید کننده محصولات غذایی پروتینی واقع در شهرک صنعتی استان گیلان می باشدکارمندان کلیدی در این تحقیق شامل: مؤسس، مدیریت عمومی، مدیر بخش عملیات و تولید، مدیریت لجستیک، مسئول بخش حسابداری و مالی، مسئول بازاریابی، مدیر منابع انسانی، مسئول بخش فنی و مهندسی و… می باشد. تعداد جامعه آماری که کارمندان کلیدی شرکت های کوچک و متوسط استان گیلان شامل ۶۵۰ نفر می باشد.

۳-۴- نمونه آماری:

با توجّه به دلایل گوناگونی همیشه نمی توان از کل جامعه آماری اطّلاعات جمع آوری کرد، زیرا مسایل امنیّتی، مسئله زمان، هزینه و در دسترس نبودن همه اعضا، مانع این امر می شوند. برای همین منظور از روش نمونه گیری استفاده می شود. نمونه به عنوان گروه کوچکی از جامعه آماری که باید معرّف جامعه باشد تعریف می شود. بطوریکه با تعیین ویژگی های نمونه مانند میانگین، واریانس و… می توانیم بااطمینان بالا ویژگی ها و پارامترهای جامعه را تخمین بزنیم.

۳-۴-۱-روش نمونه گیری:

ابتدا نام شرکت ها با مراجعه به شیلات گیلان واقع در بندر انزلی و با مراجعه به اداره رشد و فناوری و سپس مراجعه به اداره صنعت، معدن و وزارت کار واقع در شهر رشت دریافت شد و سپس با مراجعه مستقیم به شرکت ها لیست تعداد و اسامی کارمندان کلیدی گرفته شد برای شرکت های پرورش دهنده ماهی ۷۸ نفر، برای شرکت های مستقر در رشد و فناوری ۱۲۵ نفر و تعداد کارمندان کلیدی شرکت های تولید کننده محصولات غذایی پروتینی واقع در شهر صنعتی رشت ۴۴۷ نفر که مجموعاً۶۵۰ نفر می باشد که روش نمونه گیری در این تحقیق به صورت نمونه گیری تصادفی با طبقه بندی انجام شد در روش نمونه گیری تصادفی طبقه بندی پس از تقسیم جامعه به گرو های متجانس تعداد نمونه نسبت به هر گروه مشخص و سپس با بهره گرفتن از روش نمونه گیری تصادفی ساده یا منظم، عناصر مورد نیاز از هر گروه مشخص می شود(عادل آذر و همکاران، ۱۳۸۷، ۷).

۳-۴-۲-تعیین حجم نمونه:

برای تعیین حجم نمونه از جدول مورگان استفاده شد، که ۲۴۲ نفر به دست آمد. همان طور که گفته شد روش نمونه گیری در این تحقیق به صورت نمونه گیری تصادفی با طبقه بندی انجام شد تعداد نمونه نسبت به هر طبقه مشخص و سپس با بهره گرفتن از روش نمونه گیری تصادفی ساده ، نمونه از هر طبقه انتخاب شد. جدول ۳-۱ تعیین دقیق تعداد نمونه را در هر طبقه نشان می دهد.

جدول۳-۱ تعیین دقیق تعداد نمونه در هر طبقه

۳-۵-روش گردآوری داده ها:

تحقیق میدانی: هر مطالعه ای که در محیط واقعی صورت گیرد و به صورت غیر آزمایشی باشد مطالعه میدانی تلقی می شود. در این تحقیق محقّق از طریق مشاهده، پرسش با انسان ها و مؤسسات و شرکت ها ارتباط برقرار می کند.

روش جمع آوری داده ها دراین تحقیق به صورت مقطعی بوده است.

۳-۶-ابزارگردآوری اطّلاعات:

در این تحقیق از پرسشنامه ای که شامل دو بخش است تشکیل شده است. بخش اوّل مشخّصات فرد و شرکت و همچنین بخش دوم پرسش هایی درباره روش های یادگیری استراتژیک و تعهّد کارمندان که در مجموع از سی و هشت سوال تشکیل شده است می باشد. به هر شرکت یک پرسشنامه داده شد که فرد پر کننده جزء کارمندان کلیدی شرکت محسوب می شد و ممکن بود دارای یکی از مسئولیّت های زیر باشد: مؤسس، مدیر بخش تولید یا عملیات، مدیر لجستیک، مسئول حسابداری، مدیر منابع انسانی، مسئول بخش فروش و یا موارد دیگر باشد.

۳-۶-۱-نحوه تهیه پرسشنامه:

پرسشنامه از مقاله تسینگ (۲۰۱۱) برداشته شده است . که پرسشنامه ای استاندارد است. که در قسمتی از پرسشنامه، از افراد محترمانه خواسته می شود که با دقّت به سوالات پاسخ دهند. و در بخش اوّل پرسشنامه، سوالاتی درباره افراد و شرکت مورد نظر پرسیده می­ شود. بخش دوم پرسشنامه درباره
روش­های یادگیری استراتژیک و تعهّدکارکنان در، سی تا سوال بسته پاسخ (پنج گزینه ای) می باشد که سوالات مربوط به روش­های یادگیری استراتژیک در هفت بعد و سوالات مربوط به تعهّدکارکنان در سه بعد می باشد.

الف) سوالات مربوط به روش های یادگیری استراتژیک که شامل بیست و یک سوال است که شامل سوالات ۹ الی ۲۹ پرسشنامه می باشد.

۱-بعد یادگیری پیوسته(۳سوال): شامل سوال۹الی۱۱

۲- بعد گفتگو و پرسش(۳سوال): شامل سوال ۱۲الی ۱۴

۳- بعد همکاری و یادگیری گروهی(۳سوال): شامل سوال ۱۵الی ۱۷

۴- بعد ایجاد سیستم ها(۳سوال): شامل سوال ۱۸ الی۲۰

۵- بعد اختیاردهی به افراد(۳سوال): شامل سوال ۲۱ الی ۲۳

۶- بعد ارتباط با محیط(۳سوال): شامل سوال ۲۴ الی ۲۶

۷- بعد رهبریّت استراتژیک(۳سوال): شامل سوال ۲۷الی ۲۹

ب) سوالات مربوط به تعهّد کارکنان که شامل ۹ سوال است که شامل سوالات ۳۰ الی ۳۸ است.

۱-بعد اشتیاق به نشان دادن تلاش(۳سوال): شامل سوال ۳۰الی ۳۲

۲- بعد اهمیّت هدف و ارزش ها(۳سوال): شامل سوال ۳۳ الی ۳۵

۳- بعد تمایل به حفظ عضویّت (۳سوال): شامل سوال۳۶ الی ۳۸٫

در طراحی سوالات و پاسخ ها از مقیاس لیکرت استفاده شده است. که برای هر سوال پنج جواب می باشد. جواب دهنده باید از میان این پنج گزینه یکی را انتخاب نماید. این مقیاس پنج گزینه ای لیکرت (از دامنه کاملاً مخالف =۱ تا کاملاً موافق= ۵) می باشد که بصورت زیر است:

۵٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫ ۴٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫ ۳٫٫٫٫٫٫٫٫۲٫٫٫٫٫٫٫ ۱

شدیداً موافق موافق بی نظر مخالف شدیداً مخالف

برای گزینه شدیداً موافق۵، گزینه موافق۴، گزینه متوسّط۳، گزینه مخالف ۲، گزینه شدیداً مخالف ۱، در نظر گرفته شده است.

۳-۶-۲-پایایی و روایی ابزار اندازه گیری:

۳-۶-۲-۱-پایایی

پایایی ابزار که از آن به اعتبار، دقّت و اعتمادپذیری نیز تعبیر می شود، عبارت است از اینکه اگر یک وسیله اندازه گیری که برای سنجش متغیر و صفتی ساخته شده در شرایط مشابه در زمان یا مکان دیگر مورد استفاده قرار گیرد، نتایج مشابهی از آن حاصل شود، به عبارت دیگر، ابزار پایا یا معتبر ابزاری است که از خاصیّت تکرارپذیری و سنجش نتایج یکسان برخوردار باشد(خرّمی، ۱۳۹۰).

در این تحقیق به منظور اندازه گیری پایایی پرسشنامه از روش آلفای کرونباخ استفاده می شود. در این پژوهش به منظور اندازه گیری پایایی پرسشنامه از روش آلفای کرونباخ با بهره گرفتن از نرم افزار SPSS استفاده شده است. ضریب همبستگی آلفای کرونباخ یک مقدار بین صفر و یک می باشد. در صورتی که یک پرسشنامه پایاست که مقدار آلفای کرونباخ بزرگتر از مقدار ۰٫۷ باشد و هر چه این مقدار به یک نزدیک تر باشد پرسشنامه از پایایی بالاتری برخور دار است. جدول ۳-۲ مقدار آلفا برای هر یک از متغیرها و مقدار آلفای کل را نشان می دهد.

جدول ۳-۲- ضریب آلفای کرونباخ

مطابق جدول فوق در این پرسشنامه مقدار آلفا برای هر یک از متغیرها بالاتر از ۰٫۷ می باشد.

۳-۶-۲-۲- روای(اعتبار)

منظور از روایی این است که مقیاس و محتوای ابزار یا سوالات مندرج در ابزار دقیقاً متغیرها و موضوع مورد را بسنجد، یا به عبارت دیگر، عین واقعیّت را به خوبی نشان دهد.(خرمی)

روایی (اعتبار) پرسشنامه، با توجّه به این که پرسشنامه مؤلفه های روش های یادگیری استراتژیک و پرسشنامه تعهّد کارکنان پرسشنامه استاندارد است و در پژوهش های متعدد به کار رفته است نشان دهنده این است که روایی(ظاهری) این پرسشنامه در سطح قابل قبولی است. ولی برای اطمینان نظر استاد راهنما واستاد مشاور در این زمینه گرفته شده است که اساتید محترم نیز روایی این پرسشنامه را تأیید می کنند.

۳-۷-روش تجزیه وتحلیل اطّلاعات:

برای تجزیه و تحلیل داده ها ابتدا از آمار توصیفی که به بررسی متغیرهای جمعیّت شناختی و سپس تحلیل داده ها به کمک فرآیندهای آماری تحقیقی استاندارد که شامل میانگین، انحراف معیار و فراوانی ها است پرداخته شد. در قسمت آماراستنباطی برای تعیین توزیع جامعه نمونه از آزمون کولموگروف – اسمیرنوف استفاده شد. برای بررسی ارتباط بین روش­های یادگیری استراتژیک و ابعاد آن و تعهّد کارمندان وابعاد آن از روش ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است. جهت بررسی میزان تأثیر ابعاد روش های یادگیری استراتژیک بر تعهّد کارکنان از تحلیل رگرسیون گام به گام استفاده شد. نرم افزار مورد استفاده در این تحقیق spss می باشد.

فصل چهارم

تجزیه و تحلیل داده ­ها

مقدمه

فصل چهارم پژوهش از جمله مهمترین بخش هایی است که جهت رسیدن به اهداف پژوهش کمک شایانی می کند. در هر پژوهشی تجزیه و تحلیل داده ها از اهمیّت زیادی برخوردار است. این فصل به تجزیه و تحلیل داده‌های تحقیق جهت آزمون فرضیه و ارزیابی آن می پردازد. برای این منظور ابتدا میزان و یا مقدار هر متغیر بر اساس داده‌ها و امتیازات حاصل از پرسشنامه، مشخّص گردید و سپس توصیف اطّلاعات حاصل شده در قالب جداوّل و نمودارهای توصیفی، دیدگاه کلی از چگونگی توزیع آنها ایجاد نمود که می‌تواند در چگونگی استفاده از الگوهای آماری گوناگون مفید باشد. در قسمت بررسی فرضیه ها ابتدا فرضیه های فرعی که بیست و دو فرضیه است بررسی شد و در آخر فرضیه اصلی تحقیق بررسی شد. همواره برای تجزیه وتحلیل داده ها از نرم افزار SPSS استفاده شد.

۴-۱- توصیف متغیرهای پژوهش

توصیف عوامل دموگرافیک و متغیر های تحقیق به شرح زیر است:

۴-۱-۱- جنسیت

همانطور که در جدول ۴-۱ مشاهده می گردد ۰/۳۷ از پاسخگویان زن و ۶۳ درصد مرد می باشند.

جدول ۴-۱) جدول فراوانی جنسیت

مرد

زن

جنسیت

۱۴۰

۱۲۰

۱۰۰

۸۰

۶۰

۴۰

۲۰

۰

Frequency

۱۴۳

۸۴

نمودار ۴-۱) نمودار ستونی جنسیت

۴-۱-۲- تحصیلات

مطابق جدول ۴-۲ ، ۲۷٫۱ درصد از پاسخگویان فوق دیپلم ، ۱/۳۶ درصد کارشناسی ، ۳/۳۱ درصد کارشناسی ارشد و ۳/۵ درصد دکتری می باشند.

جدول ۴-۲ )جدول فراوانی میزان تحصیلات

Frequency

فوق دیپلم

لیسانس

فوق لیسانس

دکتری

تحصیلات

۱۰۰

۸۰

۶۰

۴۰

۲۰

۰

۶۲

۸۲

۷۱

۱۲

نمودار ۴-۲) نمودار ستونی میزان تحصیلات

۴-۱-۳- سن

مطابق جدول ۴-۳ ، ۵/۱۴ درصد از پاسخگویان زیر ۳۰ سال، ۰/۲۶ درصد از ۳۰ تا ۳۹ سال، ۲/۴۳ درصد از ۴۰ تا ۴۹ سال و ۱۶٫۳ درصد بالای ۵۰ سال می باشند.

جدول۴-۳) جدول فراوانی سن

نمودار ۴-۳) نمودار ستونی سن

۴-۱-۴- مسئولیّت در موسسه

مطابق جدول ۴-۴ ، ۱۰ درصد از پاسخگویان موسس، ۰/۱۵ درصد مدیر عمومی، ۴/۳۰ درصد مسئول عملیات/تولید، ۹/۷ درصد مدیر لجستیک، ۹/۱۱ درصد امور مالی/حسابداری، ۹/۷ درصد منابع انسانی، ۴ درصد بازاریابی و فروش، ۹/۷ درصد فنی مهندسی و تحقیق و توسعه و ۰/۴ درصد موارد دیگر می باشند.

جدول۴-۴) جدول فراوانی مسئولیّت افراد

نمودار ۴-۴) نمودار ستونی مسئولیّت افراد

۴-۱-۵- شروع سرمایه گذاری تا اوّلین بهره برداری

در ۵/۱۱ درصد از شرکتها اوّلین بهره برداری پس از شروع یک سال، در ۳/۳۱ درصد از ۱ تا ۳ سال، در ۳/۲۰ درصد از ۴ تا ۱۰ سال، در ۵/۲۹ درصد از ۱۱ تا ۲۰ سال و در ۳/۵ درصد بیش از ۲۰ سال بوده است.

جدول۴-۵) جدول فراوانی اوّلین بهره برداری پس از شروع سرمایه گذاری

نمودار ۴-۵) نمودار ستونی اوّلین بهره برداری پس از شروع سرمایه گذاری

۴-۱-۶- تعداد کارکنان

در ۷ درصد از شرکتها تعداد کارکنان زیر ۵ نفر، در ۵/۱۸ درصد از ۶ تا ۱۰ نفر، در ۵/۲۲ درصد از ۱۱ تا ۲۰ نفر، در ۵/۱۴ درصد از ۲۱ تا ۳۰ نفر، در ۱۱ درصد از ۳۱ تا ۵۰ نفر و در ۶/۲۵ درصد بیش از ۵۰ نفر است.

جدول ۴-۶) جدول فراوانی تعداد کارکنان

نمودار ۴-۶) نمودار ستونی تعداد کارکنان

۴-۱-۷- سرمایه گذاری برای رشد

در ۸/۶۰ درصد از شرکتها سرمایه گذاری برای رشد وجود داشته و در ۷/۲۰ درصد وجود نداشته است.

جدول ۴-۷) جدول فراوانی سرمایه گذاری برای رشد

نمودار ۴-۷) نمودار ستونی سرمایه گذاری برای رشد

۴-۱-۸- دریافت جایزه

۸/۱۲ درصد از شرکتها جایزه ملی دولتی، ۷/۱۳ درصد جایزه ستاره، ۱/۴۴ درصد جایزه نوآوری و ۷ درصد هم جایزه های دیگر دریافت داشته اند و در ضمن ۸/۲۳ درصد نیز هیچ جایزه ای دریافت نکرده اند.

جدول ۴-۸) جدول فراوانی دریافت جایزه

نمودار ۴-۸) نمودار ستونی دریافت جایزه

۴-۱-۹- وضعیت توصیفی روش های یادگیری استراتژیک

متغیر روش های یادگیری استراتژیک دارای میانگین ۳۹/۳ و انحراف معیار ۵۲۴/۰ و واریانس ۲۷۶/۰ می باشد. همچنین روش های یادگیری استراتژیک دارای حداقل نمره ۲۴/۱ و حداکثر ۶۲/۴ است.

جدول (۴-۹) جدول توصیفی روش های یادگیری استراتژیک

نمودار ۴-۹) نمودار هیستوگرام روش های یادگیری استراتژی

۴-۱-۱۰- وضعیت توصیفی یادگیری پیوسته

متغیر یادگیری پیوسته دارای میانگین ۳۵/۳ و انحراف معیار ۶۹۹/۰ و واریانس ۴۹۰/۰ می باشد. همچنین یادگیری پیوسته دارای حداقل نمره ۱ و حداکثر ۵ است.

جدول ۴-۱۰) جدول توصیفی یادگیری پیوسته

نمودار ۴-۱۰) نمودار هیستوگرام یادگیری پیوسته

۴-۱-۱۱- وضعیت توصیفی گفتگو و پرسش

متغیر گفتگو و پرسش دارای میانگین ۵۲/۳ و انحراف معیار ۷۷۶/۰ و واریانس ۶۰۳/۰ می باشد. همچنین گفتگو و پرسش دارای حداقل نمره ۰۰/۱ و حداکثر ۰۰/۵ است.

جدول (۴-۱۱) جدول توصیفی گفتگو و پرسش

نمودار (۴-۱۱) نمودار هیستوگرام گفتگو و پرسش

۴-۱-۱۲- وضعیت توصیفی همکاری و یادگیری گروهی

متغیر همکاری و یادگیری گروهی دارای میانگین ۲۲/۳ و انحراف معیار ۸۵۵/۰ و واریانس ۷۳۲/۰ می باشد. همچنین همکاری و یادگیری گروهی دارای حداقل نمره ۱ و حداکثر ۰۰/۵ است.

جدول (۴-۱۲) جدول توصیفی همکاری و یادگیری گروهی

نمودار (۴-۱۲) نمودار هیستوگرام همکاری و یادگیری گروهی

۴-۱-۱۳- وضعیت توصیفی ایجاد سیستم

متغیر ایجاد سیستم دارای میانگین ۳۹/۳ و انحراف معیار ۷۷۴/۰ و واریانس ۵۹۹/۰ می باشد. همچنین ایجاد سیستم دارای حداقل نمره ۱ و حداکثر ۰۰/۵ است.

جدول _۴-۱۳) جدول توصیفی ایجاد سیستم

نمودار (۴-۱۳) نمودار هیستوگرام ایجاد سیستم

۴-۱-۱۴- وضعیت توصیفی اختیار دهی به فرد

متغیر اختیار دهی به فرد دارای میانگین ۳۴/۳ و انحراف معیار ۷۴۹/۰ و واریانس ۵۶۲/۰ می باشد. همچنین اختیار دهی به فرد دارای حداقل نمره ۱ و حداکثر ۰۰/۵ است.

جدول (۴-۱۴) جدول توصیفی اختیار دهی به فرد

نمودار (۴-۱۴) نمودار هیستوگرام اختیار دهی به فرد

۴-۱-۱۵- وضعیت توصیفی ارتباط با محیط

متغیر ارتباط با محیط دارای میانگین ۵۳/۳ و انحراف معیار ۷۶۴/۰ و واریانس ۵۸۵/۰ می باشد. همچنین ارتباط با محیط دارای حداقل نمره ۱ و حداکثر ۰۰/۵ است.

جدول (۴-۱۵) جدول توصیفی ارتباط با محیط

نمودار (۴-۱۵) نمودار هیستوگرام ارتباط با محیط

۴-۱-۱۶- وضعیت توصیفی رهبری استراتژیک

متغیر رهبری استراتژیک دارای میانگین ۳۸/۳ و انحراف معیار ۶۲۰/۰ و واریانس ۳۸۵/۰ می باشد. همچنین رهبری استراتژیک دارای حداقل نمره ۳۳/۱ و حداکثر ۰۰/۵ است.

جدول (۴-۱۶) جدول توصیفی رهبری استراتژیک

نمودار (۴-۱۶) نمودار هیستوگرام رهبری استراتژیک

همان طور که مشاهده می شود میانگین روش های یادگیری استراتژیک و ابعاد آن بالاتر از حدّ متوسط مقدار ۳ است. پس به طور توصیفی گفته می شود که وضعیّت متغیر و بعد های آن در حدّ مناسبی است، که بعد ارتباط با محیط در رتبه اوّل و بعد گفتگو و پرسش در رتبه دوم و بعد ایجاد سیستم در رتبه سوّم و بعد یادگیری پیوسته در رتبه چهارم و بعد رهبری استراتژیک در رتبه پنجم و بعد اختیاردهی در رتبه ششم و بعد یادگیری گروهی در رتبه هفتم می باشد.

۴-۱-۱۷- وضعیت توصیفی تعهّد کارمندی

متغیر تعهّد کارمندی دارای میانگین ۴۱/۳ و انحراف معیار ۶۲۲/۰ و واریانس ۳۸۸/۰ می باشد. همچنین تعهّد کارمندی دارای حداقل نمره ۵۶/۱ و حداکثر ۷۸/۴ است.

جدول (۴-۱۷) جدول توصیفی تعهّد کارمندی

نمودار (۴-۱۷) نمودار هیستوگرام تعهّد کارمندی

۴-۱-۱۸- وضعیت توصیفی اشتیاق به تلاش بیش تر

متغیر اشتیاق به نشان دادن تلاش دارای میانگین ۳۸/۳ و انحراف معیار ۶۷۰/۰ و واریانس ۴۵۰/۰ می باشد. همچنین اشتیاق به نشان دادن تلاش دارای حداقل نمره ۳۳/۱ و حداکثر ۰۰/۵ است.

جدول (۴-۱۸) جدول توصیفی اشتیاق به نشان دادن تلاش

نمودار (۴-۱۸) نمودار هیستوگرام اشتیاق به تلاش بیشتر

۴-۱-۱۹- وضعیت توصیفی اهمیّت به اهداف و ارزشها

متغیر اهمیّت هدف و ارزشها دارای میانگین ۳۵/۳ و انحراف معیار ۸۰۵/۰ و واریانس ۶۴۸/۰ می باشد. همچنین اهمیّت هدف و ارزشها دارای حداقل نمره ۳۳/۱ و حداکثر ۰۰/۵ است.

جدول (۴-۱۹) جدول توصیفی اهمیّت به اهداف و ارزشها

نمودار(۴-۱۹) نمودار هیستوگرام اهمیّت به ا هداف و ارزشها

۴-۱-۲۰- وضعیت توصیفی تمایل به حفظ عضویّت

متغیر تمایل به حفظ عضویّت دارای میانگین ۵۰/۳ و انحراف معیار ۸/۰ و واریانس ۶۴۰/۰ می باشد. همچنین تمایل به حفظ عضویّت دارای حداقل نمره ۰۰/۱ و حداکثر ۰۰/۵ است.

جدول (۴-۲۰) جدول توصیفی تمایل به حفظ عضویّت

نمودار (۴-۲۰) نمودار هیستوگرام تمایل به حفظ عضویّت

همانطور که مشاهده می شود تمامی ابعاد تعهّد کارمندی بالاتر از حد متوسّط مقدار ۳ است. پس به طور توصیفی گفته می شود که وضعیّت متغیر و ابعاد آن در حدّ مناسبی است، که بعد تمایل به عضویّت در رتبه اوّل و بعد اشتیاق به تلاش بیش تر در رتبه دوّم و بعد اهمیّت به اهداف وارزش ها در رتبه سوم است.

۴ ـ ۲- آزمون فرضیه های تحقیق

در این قسمت به بررسی فرضیه های پژوهش می پردازیم. همانگونه که در فصل سوم بیان گردید، با توجّه به نوع فرضیه از آزمون ضریب همبستگی استفاده می کنیم. جهت مشخص نمودن نوع ضریب همبستگی(پارامتریک یا ناپارامتریک)، ابتدا از آزمون کولموگروف-اسمیرنوف استفاده می کنیم که به شرح زیر است:

جدول (۴-۲۱) آزمون کولموگروف-اسمیرنوف

: توزیع داده ها نرمال است.

 : توزیع داده ها نرمال نیست.

همانگونه که در جدول شماره ۴-۲۱ مشاهده می گردد از آنجاکه سطح معنی داری بیشتر از ۰۵/۰ است برای تعهّد (sig=0/053) و برای یادگیری استراتژیک (sig=0/095) بنابراین نمی توان فرض  را رد نمود در نتیجه نمونه دارای توزیع نرمال است و می توان از آزمون های پارامتریک مانند ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون استفاده نمود.

۴-۲-۱- آزمون فرضیه فرعی اوّل

روش های یادگیری استراتژیک با تعهّد کارکنان رابطه معنادار دارد.

: روش های یادگیری استراتژیک رابطه معنادار با تعهّد کارمندی ندارد.

 : روش های یادگیری استراتژیک رابطه معنادار با تعهّد کارمندی دارد.

جدول( ۴-۲۲) جدول همبستگی روش های یادگیری استراتژیک و تعهّد کارمندی

Correlations

**. Correlation is significatnt at the 0.01 level (2- tailed).

همانگونه که در جدول همبستگی ۴-۲۲ مشاهده می گردد، از آنجا که ۰۰۰/۰ sig = بوده و این مقدار کمتر از ۵%=  است، لذا  رد شده و می‌توان گفت که روش های یادگیری استراتژیک رابطه معناداری با تعهّد کارمندی دارد و ضریب همبستگی(شدت رابطه) ۴۹۶/۰ است.

۴-۲-۲- آزمون فرضیه فرعی دوم

ایجاد فرصت های مداوم یادگیری رابطه معنادار با تمایل به تلاش بیش تر در کارکنان دارد.

: ایجاد فرصت­های مداوم یادگیری رابطه معنادار با تمایل به تلاش بیشتر در سازمان ندارد.

 : ایجاد فرصت­های مداوم یادگیری رابطه معنادار با تمایل تمایل به تلاش بیشتر در سازمان دارد.

جدول (۴-۲۳) جدول همبستگی ایجاد فرصت­های مداوم یادگیری و تمایل برتلاش بیشتر

Correlations

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2- tailed).

همانگونه که در جدول همبستگی ۴-۲۳ مشاهده می گردد، از آنجا که ۰۰۰/۰ sig = بوده و این مقدار کمتر از ۵%=  است، لذا  رد شده و می‌توان گفت که ایجاد فرصت­های مداوم یادگیری رابطه معناداری با تمایل برتلاش بیشتر در سازمان دارد و ضریب همبستگی(شدت رابطه) ۲۵۹/۰ است.

۴-۲-۳- آزمون فرضیه فرعی سوم

ایجاد فرصت های مداوم یادگیری رابطه معنادار با پذیرش اهداف وارزش های موجود دارد.

: ایجاد فرصت­های مداوم یادگیری رابطه معنادار با پذیرش اهداف وارزش های موجود ندارد.

 : ایجاد فرصت­های مداوم یادگیری رابطه معنادار با پذیرش اهداف وارزش های موجود دارد.

جدول( ۴-۲۴) جدول همبستگی ایجاد فرصت­های مداوم یادگیری و پذیرش اهداف و ارزش­ها

Correlations

**. Correlation is significatnt at the 0.01 level (2- tailed).

همانگونه که در جدول همبستگی ۴-۲۴ مشاهده می گردد، از آنجا که ۰۰۱/۰ sig = بوده و این مقدار کمتر از ۵%=  است، لذا  رد شده و می‌توان گفت که ایجاد فرصت­های مداوم یادگیری رابطه معناداری با میزان اتحاد اهداف و ارزش­ها در سازمان دارد و ضریب همبستگی(شدت رابطه) ۲۲۳/۰ است.

۴-۲-۴-آزمون فرضیه فرعی چهارم

ایجاد فرصت های مداوم یادگیری رابطه معنادار با حفظ عضویّت کارکنان دارد.

: ایجاد فرصت­های مداوم یادگیری رابطه معنادار با حفظ عضویّت کارکنان ندارد.

 : ایجاد فرصت­های مداوم یادگیری رابطه معنادار با حفظ عضویّت کارکنان دارد.

جدول (۴-۲۵) جدول همبستگی ایجاد فرصت­های مداوم یادگیری و تمایل به حفظ عضویّت در سازمان

Correlations

**. Correlation is significatnt at the 0.01 level (2- tailed).

همانگونه که در جدول همبستگی ۴-۲۵ مشاهده می گردد، از آنجا که ۰۰۱/۰ sig = بوده و این مقدار کمتر از ۵%=  است، لذا  رد شده و می‌توان گفت که ایجاد فرصت­های مداوم یادگیری رابطه معناداری باذتمایل به حفظ عضویّت در سازمان دارد و ضریب همبستگی(شدت رابطه) ۲۲۱/۰ است.

۴-۲-۵- آزمون فرضیه فرعی پنجم

تقویّت گفتگووپرسش رابطه معنادار با تمایل به تلاش بیش تر دارد.

: تقویّت گفتگووپرسش رابطه معنادار با تمایل به تلاش بیش تر ندارد.

 : تقویّت گفتگووپرسش رابطه معنادار با تمایل به تلاش بیش تر دارد.

جدول ۴-۲۶) جدول همبستگی تقویت گفتگو و پرسش و تمایل برتلاش بیشتر

Correlations

**. Correlation is significatnt at the 0.01 level (2- tailed).

همانگونه که در جدول همبستگی ۴-۲۶ مشاهده می گردد، از آنجا که ۰۰۱/۰ sig = بوده و این مقدار کمتر از ۵%=  است، لذا  رد شده و می‌توان گفت که تقویت گفتگو و پرسش رابطه معناداری با تمایل برتلاش بیشتر در سازمان دارد و ضریب همبستگی(شدت رابطه) ۲۲۹/۰ است.

۴-۲-۶- آزمون فرضیه فرعی ششم

تقویّت گفتگو و پرسش رابطه معنادار با اهداف وارزش های موجود دارد.

: تقویّت گفتگو و پرسش رابطه معنادار با اهداف وارزش های موجود ندارد.

 : تقویّت گفتگو و پرسش رابطه معنادار با اهداف وارزش های موجود دارد.

جدول (۴-۲۷) جدول همبستگی گفتگو و پرسش و اتحاد اهداف و ارزش­ها

Correlation

**. Correlation is significatnt at the 0.01 level (2- tailed).

همانگونه که در جدول همبستگی ۴-۲۷ مشاهده می گردد، از آنجا که ۰۰۰/۰ sig = بوده و این مقدار کمتر از ۵%=  است، لذا  رد شده و می‌توان گفت که تقویت گفتگو و پرسش رابطه معناداری با اهداف و ارزش­ها در سازمان دارد و ضریب همبستگی(شدت رابطه) ۳۱۳/۰ است.

۴-۲-۷ آزمون فرضیه فرعی هفتم

تقویّت گفتگو و پرسش رابطه معنادار با تمایل به حفظ عضویّت کارکنان دارد.

: تقویّت گفتگو و پرسش رابطه معنادار با تمایل به حفظ عضویّت کارکنان ندارد.

 : تقویّت گفتگو و پرسش رابطه معنادار با تمایل به حفظ عضویّت کارکنان دارد.

جدول (۴-۲۸) جدول همبستگی گفتگو و پرسش و تمایل به حفظ عضویّت در سازمان

Correlations

**. Correlation is significatnt at the 0.01 level (2- tailed) .

همانگونه که در جدول همبستگی ۴-۲۸ مشاهده می گردد، از آنجا که ۰۰۱/۰ sig = بوده و این مقدار کمتر از ۵%=  است، لذا  رد شده و می‌توان گفت که تقویت گفتگو و پرسش رابطه معناداری با تمایل به حفظ عضویّت در سازمان دارد و ضریب همبستگی(شدت رابطه) ۲۱۱/۰ است.

۴-۲-۸- آزمون فرضیه فرعی هشتم

تشویق به همکاری و یادگیری گروهی و تیمی رابطه معنادار با تمایل به تلاش بیشتر در کارکنان دارد.

: تشویق به همکاری و یادگیری گروهی و تیمی رابطه معنادار با تمایل به تلاش بیشتر در کارکنان ندارد.

 : تشویق به همکاری و یادگیری گروهی و تیمی رابطه معنادار با تمایل به تلاش بیشتر در کارکنان دارد.

جدول( ۴-۲۹) جدول همبستگی تشویق به همکاری ویادگیری گروهی و تمایل بر تلاش بیشتر

Correlations

**. Correlation is significatnt at the 0.01 level (2- tailed).

همانگونه که در جدول همبستگی ۴-۲۹ مشاهده می گردد، از آنجا که ۰۰۴/۰ sig = بوده و این مقدار کمتر از ۵%=  است، لذا  رد شده و می‌توان گفت که تشویق به همکاری ویادگیری گروهی رابطه معناداری با تمایل بر تلاش بیشتر در سازمان دارد و ضریب همبستگی(شدت رابطه) ۱۹۲/۰ است.

۴-۲-۹- آزمون فرضیه فرعی نهم

تشویق به همکاری و یادگیری گروهی وتیمی رابطه معنادار با پذیرش اهداف وارزش های موجود دارد.

: تشویق به همکاری و یادگیری گروهی وتیمی رابطه معنادار با پذیرش اهداف وارزش های موجود ندارد.

 : تشویق به همکاری و یادگیری گروهی وتیمی رابطه معنادار با پذیرش اهداف وارزش های موجود دارد.

جدول (۴-۳۰) جدول همبستگی تشویق به همکاری ویادگیری گروهی و اتحاد اهداف و ارزش­ها

Correlations

**. Correlation is significatnt at the 0.01 level (2- tailed).

همانگونه که در جدول همبستگی ۴-۳۰ مشاهده می گردد، از آنجا که ۰۰۰/۰ sig = بوده و این مقدار کمتر از ۵%=  است، لذا  رد شده و می‌توان گفت که تشویق به همکاری ویادگیری گروهی رابطه معناداری با میزان اتحاد اهداف و ارزش­ها در سازمان دارد و ضریب همبستگی(شدت رابطه) ۳۱۳/۰ است.

۴-۲-۱۰- آزمون فرضیه فرعی دهم

تشویق به همکاری و یادگیری گروهی و تیمی رابطه معنادار با تمایل به حفظ عضویّت کارکنان دارد.

: تشویق به همکاری و یادگیری گروهی و تیمی رابطه معنادار با تمایل به حفظ عضویّت کارکنان ندارد.

 : تشویق به همکاری و یادگیری گروهی و تیمی رابطه معنادار با تمایل به حفظ عضویّت کارکنان دارد.

جدول( ۴-۳۱) جدول همبستگی تشویق به همکاری ویادگیری گروهی و تمایل به حفظ عضویّت در سازمان

Correlations

**. Correlation is significatnt at the 0.01 level (2- tailed).

همانگونه که در جدول همبستگی ۴-۳۱ مشاهده می گردد، از آنجا که ۰۰۰/۰ sig = بوده و این مقدار کمتر از ۵%=  است، لذا  رد شده و می‌توان گفت که تشویق به همکاری ویادگیری گروهی رابطه معناداری با تمایل به حفظ عضویّت در سازمان دارد و ضریب همبستگی(شدت رابطه) ۲۴۱/۰ است.

۴-۲-۱۱- آزمون فرضیه فرعی یازدهم

فراهم آوردن سیستم هایی در جهت کسب و مشارکت در یادگیری، رابطه معنادار با تمایل به تلاش بیشتر در کارکنان دارد.

: فراهم آوردن سیستم هایی در جهت کسب و مشارکت در یادگیری، رابطه معنادار با تمایل به تلاش بیشتر در کارکنان ندارد.

 : فراهم آوردن سیستم هایی در جهت کسب و مشارکت در یادگیری، رابطه معنادار با تمایل به تلاش بیشتر در کارکنان دارد.

جدول( ۴-۳۲) جدول همبستگی ایجاد سیستم و تمایل به تلاش بیشتر

Correlations

**. Correlation is significatnt at the 0.01 level (2- tailed).

همانگونه که در جدول همبستگی ۴-۳۲ مشاهده می گردد، از آنجا که ۰۰۰/۰ sig = بوده و این مقدار کمتر از ۵%=  است، لذا  رد شده و می‌توان گفت که فراهم آوردن سیستم­هایی در جهت کسب و مشارکت یادگیری رابطه معناداری با تمایل بر تلاش بیشتر در سازمان دارد و ضریب همبستگی(شدت رابطه) ۳۳۶/۰ است.

۴-۲-۱۲- آزمون فرضیه فرعی دوازدهم

فراهم آوردن سیستم هایی در جهت کسب و مشارکت در یادگیری، رابطه معنادار با پذیرش اهداف و ارزش های موجود دارد.

: فراهم آوردن سیستم هایی در جهت کسب و مشارکت در یادگیری، رابطه معنادار با پذیرش اهداف و ارزش های موجود ندارد.

 : فراهم آوردن سیستم هایی در جهت کسب و مشارکت در یادگیری، رابطه معنادار با پذیرش اهداف و ارزش های موجود دارد.

جدول( ۴-۳۳) جدول همبستگی ایجاد سیستم و اتحاد اهداف و ارزش­ها

Correlations

**. Correlation is significatnt at the 0.01 level (2- tailed).

همانگونه که در جدول همبستگی ۴-۳۳ مشاهده می گردد، از آنجا که ۰۰۰/۰ sig = بوده و این مقدار کمتر از ۵%=  است، لذا  رد شده و می‌توان گفت که فراهم آوردن سیستم­هایی در جهت کسب و مشارکت یادگیری رابطه معناداری با میزان اتحاد اهداف و ارزش­ها در سازمان دارد و ضریب همبستگی(شدت رابطه) ۴۱۸/۰ است.

۴-۲-۱۳- آزمون فرضیه فرعی سیزدهم

فراهم آوردن سیستم هایی در جهت کسب ومشارکت در یادگیری، رابطه معنادار با تمایل به حفظ عضویّت کارکنان دارد.

: فراهم آوردن سیستم هایی در جهت کسب ومشارکت در یادگیری، رابطه معنادار با تمایل به حفظ عضویّت کارکنان ندارد.

 فراهم آوردن سیستم هایی در جهت کسب ومشارکت در یادگیری، رابطه معنادار با تمایل به حفظ عضویّت کارکنان دارد.

جدول( ۴-۳۴) جدول همبستگی ایجاد سیستم و تمایل به حفظ عضویّت در سازمان

Correlations

**. Correlation is significatnt at the 0.01 level (2- tailed).

همانگونه که در جدول همبستگی ۴-۳۴ مشاهده می گردد، از آنجا که ۰۰۰/۰ sig = بوده و این مقدار کمتر از ۵%=  است، لذا  رد شده و می‌توان گفت که فراهم آوردن سیستم­هایی در جهت کسب و مشارکت یادگیری رابطه معناداری با تمایل به حفظ عضویّت در سازمان دارد و ضریب همبستگی(شدت رابطه) ۳۰۹/۰ است.

۴-۲-۱۴- آزمون فرضیه فرعی چهاردهم

اختیاردهی به افراد در جهت بینش مشترک رابطه معنادار با تمایل به تلاش بیش تر در کارکنان دارد.

: اختیاردهی به افراد در جهت بینش مشترک رابطه معنادار با تمایل به تلاش بیش تر در کارکنان ندارد.

 : اختیاردهی به افراد در جهت بینش مشترک رابطه معنادار با تمایل به تلاش بیش تر در کارکنان دارد.

جدول( ۴-۳۵) جدول همبستگی اختیاردهی به افراد و تمایل بر تلاش بیشتر

Correlations

**. Correlation is significatnt at the 0.01 level (2- tailed).

همانگونه که در جدول همبستگی ۴-۳۵ مشاهده می گردد، از آنجا که ۰۰۰/۰ sig = بوده و این مقدار کمتر از ۵%=  است، لذا  رد شده و می‌توان گفت که اختیاردهی به افراد در جهت بینش مشترک رابطه معناداری با تمایل بر تلاش بیشتر در سازمان دارد و ضریب همبستگی(شدت رابطه) ۳۰۱/۰ است.

۴-۲-۱۵- آزمون فرضیه فرعی پانزدهم

اختیاردهی به افراد در جهت بینش مشترک رابطه معنادار با پذیرش اهداف و ارزش های موجود دارد.

: اختیاردهی به افراد در جهت بینش مشترک رابطه معنادار با پذیرش اهداف و ارزش های موجود ندارد.

 : اختیاردهی به افراد در جهت بینش مشترک رابطه معنادار با پذیرش اهداف و ارزش های موجود دارد.

جدول( ۴-۳۶) جدول همبستگی اختیاردهی به افراد و اتحاد اهداف وارزش­ها در سازمان

Correlations

**. Correlation is significatnt at the 0.01 level (2- tailed).

همانگونه که در جدول همبستگی ۴-۳۶ مشاهده می گردد، از آنجا که ۰۰۰/۰ sig = بوده و این مقدار کمتر از ۵%=  است، لذا  رد شده و می‌توان گفت که اختیار دهی به افراد در جهت بینش مشترک رابطه معناداری با میزان اتحاد اهداف وارزش­ها در سازمان دارد و ضریب همبستگی(شدت رابطه) ۳۰۳/۰ است.

۴-۲-۱۶ آزمون فرضیه فرعی شانزدهم

اختیاردهی به افراد در جهت بینش مشترک رابطه معنادار با تمایل به حفظ عضویّت کارکنان دارد.

: اختیاردهی به افراد در جهت بینش مشترک رابطه معنادار با تمایل به حفظ عضویّت کارکنان ندارد.

 : اختیاردهی به افراد در جهت بینش مشترک رابطه معنادار با تمایل به حفظ عضویّت کارکنان دارد.

جدول( ۴-۳۷ جدول همبستگی اختیاردهی به افراد وتمایل به حفظ عضویّت در سازمان

Correlations

**. Correlation is significatnt at the 0.01 level (2- tailed).

همانگونه که در جدول همبستگی ۴-۳۷ مشاهده می گردد، از آنجا که ۰۰۰/۰ sig = بوده و این مقدار کمتر از ۵%=  است، لذا  رد شده و می‌توان گفت که اختیاردهی به افراد در جهت بینش مشترک رابطه معناداری با تمایل به حفظ عضویّت در سازمان دارد و ضریب همبستگی(شدت رابطه) ۲۶۱/۰ است.

۴-۲-۱۷- آزمون فرضیه فرعی هفدهم

ارتباط سازمان با محیط خود رابطه معنادار با تمایل به تلاش بیش تر در کارکنان دارد.

: ارتباط سازمان با محیط خود رابطه معنادار با تمایل به تلاش بیش تر در کارکنان ندارد.

 : ارتباط سازمان با محیط خود رابطه معنادار با تمایل به تلاش بیش تر در کارکنان دارد.

جدول (۴-۳۸) جدول همبستگی ارتباط سازمان با محیط و تمایل برتلاش بیشتر

Correlations

**. Correlation is significatnt at the 0.01 level (2- tailed).

همانگونه که در جدول همبستگی ۴-۳۸ مشاهده می گردد، از آنجا که ۰۰۰/۰ sig = بوده و این مقدار کمتر از ۵%=  است، لذا  رد شده و می‌توان گفت که ارتباط سازمان با محیط خود رابطه معنادار با تمایل به تلاش بیش تر در کارکنان دارد و ضریب همبستگی(شدت رابطه) ۲۸۳/۰ است.

۴-۲-۱۸- آزمون فرضیه فرعی هجدهم

ارتباط سازمان با محیط خود رابطه معنادار با پذیرش اهداف وارزش های موجود دارد.

: ارتباط سازمان با محیط خود رابطه معنادار با پذیرش اهداف وارزش های موجود ندارد.

 : ارتباط سازمان با محیط خود رابطه معنادار با پذیرش اهداف وارزش های موجود دارد.

جدول( ۴-۳۹) جدول همبستگی ارتباط سازمان با محیط و اتحاد اهداف و ارزش­ها

Correlations

**. Correlation is significatnt at the 0.01 level (2- tailed).

همانگونه که در جدول همبستگی ۴-۳۹ مشاهده می گردد، از آنجا که ۰۰۱/۰ sig = بوده و این مقدار کمتر از ۵%=  است، لذا  رد شده و می‌توان گفت که ارتباط سازمان با محیط خود با میزان اتحاد اهداف و ارزش­ها در سازمان معنادار است و ضریب همبستگی(شدت رابطه) ۲۲۳/۰ است.

۴-۲-۱۹- آزمون فرضیه فرعی نوزدهم

ارتباط سازمان با محیط خود رابطه معنادار با تمایل به حفظ عضویّت کارکنان دارد.

: ارتباط سازمان با محیط خود رابطه معنادار با تمایل به حفظ عضویّت کارکنان ندارد.

 : ارتباط سازمان با محیط خود رابطه معنادار با تمایل به حفظ عضویّت کارکنان دارد.

جدول( ۴-۴۰) جدول همبستگی ارتباط سازمان با محیط و تمایل به حفظ عضویّت در سازمان

Correlations

**. Correlation is significatnt at the 0.01 level (2- tailed).

همانگونه که در جدول همبستگی ۴-۴۰ مشاهده می گردد، از آنجا که ۰۰۲/۰ sig = بوده و این مقدار کمتر از ۵%=  است، لذا  رد شده و می‌توان گفت که ارتباط سازمان با محیط خود با تمایل به حفظ عضویّت در سازمان معنادار است و ضریب همبستگی(شدت رابطه) ۲۰۹/۰ است.

۴-۲-۲۰- آزمون فرضیه فرعی بیستم

ایجاد رهبریّت استراتژیک در جهت آموزش رابطه معنادار با تمایل به تلاش بیش تر در سازمان دارد.

.

: ایجاد رهبریّت استراتژیک در جهت آموزش رابطه معنادار با تمایل به تلاش بیش تر در سازمان ندارد.

 : ایجاد رهبریّت استراتژیک در جهت آموزش رابطه معنادار با تمایل به تلاش بیش تر در سازمان دارد.

جدول (۴-۴۱) جدول همبستگی رهبریّت استراتژیک و تمایل برتلاش بیشتر

Correlations

**. Correlation is significatnt at the 0.01 level (2- tailed).

همانگونه که در جدول همبستگی ۴-۴۱ مشاهده می گردد، از آنجا که ۰۰۰/۰ sig = بوده و این مقدار کمتر از ۵%=  است، لذا  رد شده و می‌توان گفت که ایجاد رهبریّت استراتژیک در جهت آموزش رابطه معناداری با تمایل برتلاش بیشتر در سازمان دارد و ضریب همبستگی(شدت رابطه) ۴۱۱/۰ است.

۴-۲-۲۱- آزمون فرضیه فرعی بیست ویکم

ایجاد رهبریّت استراتژیک در جهت آموزش رابطه معنادار با پذیرش اهداف وارزش های موجود دارد.

: ایجاد رهبریّت استراتژیک در جهت آموزش رابطه معنادار با پذیرش اهداف وارزش های موجود ندارد.

 : ایجاد رهبریّت استراتژیک در جهت آموزش رابطه معنادار با پذیرش اهداف وارزش های موجود دارد.

جدول (۴-۴۲) جدول همبستگی رهبریّت استراتژیک و اتحاد اهداف و ارزش­ها

Correlations

**. Correlation is significatnt at the 0.01 level (2- tailed).

همانگونه که در جدول همبستگی ۴-۴۲ مشاهده می گردد، از آنجا که ۰۰۰/۰ sig = بوده و این مقدار کمتر از ۵%=  است، لذا  رد شده و می‌توان گفت که ایجاد رهبریّت استراتژیک در جهت آموزش رابطه معناداری با میزان اتحاد اهداف و ارزش­ها درسازمان دارد و ضریب همبستگی(شدت رابطه) ۳۲۵/۰ است.

۴-۲-۲۲- آزمون فرضیه فرعی بیست و دوم

ایجاد رهبریّت استراتژیک در جهت آموزش رابطه معنادار با تمایل به حفظ عضویّت کارکنان دارد.

: ایجاد رهبریّت استراتژیک در جهت آموزش رابطه معنادار با تمایل به حفظ عضویّت کارکنان ندارد.

 : ایجاد رهبریّت استراتژیک در جهت آموزش رابطه معنادار با تمایل به حفظ عضویّت کارکنان دارد.

جدول( ۴-۴۳) جدول همبستگی رهبریّت استراتژیک و تمایل به حفظ عضویّت در سازمان

Correlations

**. Correlation is significatnt at the 0.01 level (2- tailed).

همانگونه که در جدول همبستگی ۴-۴۳ مشاهده می گردد، از آنجا که ۰۰۰/۰ sig = بوده و این مقدار کمتر از ۵%=  است، لذا  رد شده و می‌توان گفت که ایجاد رهبریّت استراتژیک در جهت آموزش رابطه معناداری با تمایل به حفظ عضویّت درسازمان دارد و ضریب همبستگی(شدت رابطه) ۲۵۳/۰ است.

۴-۲-۲۳) آزمون فرضیه اصلی

ابعاد روش های یادگیری استراتژیک بر تعهّد کارکنان تأثیر مثبت دارد.

: ابعاد شیوه ­های یادگیری استراتژیک بر تعهّد کارکنان تأثیر مثبت ندارد.

: ابعاد شیوه ­های یادگیری استراتژیک بر تعهّد کارکنان تأثیر مثبت دارد.

جدول (۴-۴۴) جدول متغیرهای ورودی در مدل ابعاد شیوه ­های یادگیری استراتژیک و تعهّد کارکنان

Regression

variables Entered / Removed ^a

1. Dependent Variable:تعهّد کارمندی

جدول (۴-۴۵) جدول خلاصه مدل روش های یادگیری استراتژیک و تعهّد کارمندی

Model Summary^d

Predictors: (Constant):ایجاد سیستم

Predictors: (Constant):ایجاد سیستم، رهبری استراتژیک

Predictors: (Constant): ایجاد سیستم، رهبری استراتژیک، اختیار دهی به افراد

Depenedent Variable:تعهّد کارمندی

جدول( ۴-۴۶) -جدول تحلیل واریانس روش های یادگیری استراتژیک و تعهّد کارمندی

ANOVA^d

Predictors: (Constant):ایجاد سیستم

Predictors: (Constant):ایجاد سیستم، رهبری استراتژیک

Predictors: (Constant): ایجاد سیستم، رهبری استراتژیک، اختیار دهی به افراد

Depenedent Variable:تعهّد کارمندی

جدول( ۴-۴۷) جدول ضرایب رگرسیون ابعاد روش های یادگیری استراتژیک و تعهّد کارکنان

Coefficients ^a

تعهّد کارمندی a.Dependent Variable:

جدول (۴-۴۸) جدول متغیرهای خارج شده از مدل روش های یادگیری استراتژیک و تعهّد کارکنان

Excluded Variacles ^d

Predictors: (Constant):ایجاد سیستم

Predictors: (Constant):ایجاد سیستم، رهبری استراتژیک

Predictors: (Constant): ایجاد سیستم، رهبری استراتژیک، اختیار دهی به افراد

Depenedent Variable:تعهّد کارمندی

با توجّه به جدول ۴-۴۵، از آن جایی که مقدار آماره d دوربین – واتسون (DW) برابر ۲۴۵/۲ و در فاصله ۵/۱ و ۵/۲ قرار دارد، فرض عدم وجود همبستگی بین خطاها رد نمی شود و می توان از رگرسیون استفاده نمود.

برای آزمون فرضیه اصلی یعنی تعیین تاثیر شیوه ­های یادگیری استراتژیک بر تعهّد کارکنان ، از رگرسیون به روش گام به گام استفاده شده است. همان طوری که از جداوّل بالا بر می آید، تحلیل رگرسیون تا سه گام پیش رفته است یعنی متغیرهای ایجاد سیستم، رهبری استراتژیک و اختیار دهی به فرد وارد معادله شده که میزان همبستگی آن® درحالت اوّل با متغیر وابسته ۴۳۶/۰ است. میزان ضریب تعیین(R²) نیز در این مرحله برابر ۱۹۰/۰ است. در گام دوم با اضافه شدن متغیر رهبری استراتژیک شدت همبستگی به ۴۹۱/۰ رسیده است و میزان ضریب تعیین نیز ۲۴۱/۰ است و در گام سوم با اضافه شده متغیر اختیار دهی به فرد شدت همبستگی به ۵۰۴/۰ رسیده است و میزان ضریب تعیین نیز ۲۵۴/۰ است بر اساس این ضریب تعیین ۴/۲۵ درصد تغییرات متغیر وابسته(تعهّد کارکنان) را می توان به وسیله شیوه های یادگیری استراتژیک (ایجاد سیستم، رهبری استراتژیک و اختیار دهی به فرد) تبیین نمود.

با توجّه به جدول تحلیل واریانس ۴-۴۶، میزان F نیز در جدول آنوا در سطح ۹۹ درصد(sig=0/000) معنی دار شده که حاکی از معنی داری رگرسیون و خطی بودن مدل است.

جدول همبستگی(۴-۴۷) نیز نشان می دهد که متغیرهای ایجاد سیستم، رهبری استراتژیک در سطح ۹۹ درصد (sig=0/000) و متغیر اختیار دهی به فرد در سطح ۹۵ درصد (sig=0/048) معنی دار می باشند. این در حالی است که طبق جدول ۴-۴۸، میزان خطای سایر متغیرها بیشتر از ۰۵/۰ بوده اند و به همین دلیل از معادله رگرسیون خارج شده اند. بر اساس مقدار B در جدول همبستگی۴-۴۷، معادله رگرسیون را می توان به شرح زیر نوشت:

Y = 13/724 + 0/633(ایجاد سیستم) + ۰/۶۹۷(رهبری استراتژیک)+ ۵۰۴/۰ (اختیار دهی به فرد)

بر اساس بتای به دست آمده ، به ازای یک واحد تغییر در انحراف معیار متغیر ایجاد سیستم ، به اندازه ۲۶۰/۰ در انحراف معیار متغیر وابسته(تعهّد)، به ازای یک واحد تغییر در انحراف معیار رهبری استراتژیک به اندازه ۲۳۴/۰ در انحراف معیار متغیر وابسته(تعهّد) و به ازای یک واحد تغییر در انحراف معیار اختیار دهی به فرد به اندازه ۱۳۶/۰ در انحراف معیار متغیر وابسته(تعهّد) تغییر ایجاد می گردد. بدین ترتیب متغیر ایجاد سیستم قوی ترین رابطه را با تعهّد دارد و رهبری استراتژیک و اختیار دهی به فرد به ترتیب در رتبه ­های دوم و سوم قرار دارند. بقیه متغیرها نیز در حضور سه متغیر نامبرده در مدل فوق، رابطه معناداری با تعهّد ندارند.

فصل پنجم

نتیجه گیری و

پیشنهادات

مقدمه

همواره مهم ترین بخش یک پایان نامه مربوط به فصل نتیجه گیری درباره نتایج به دست آمده می باشد. همواره هدف از انجام پژوهش، ارائه نتایجی است که در مورد فرضیه های پژوهش به دست آمده است. در این قسمت ابتدا به بررسی و تفسیر نتایج اطّلاعات دموگرافیک و سپس به بحث و تفسیر فرضیه های پژوهش که ابتدا به بررسی فرضیه های فرعی و سپس فرضیه اصلی می پردازیم. در آخر هم پیشنهادات پژوهشی و اجرایی با توجّه به نتایج تحقیق پرداخته می شود.

۵-۱- تفسیر نتایج حاصل از اطّلاعات دموگرافیک نمونه پژوهش

اطّلاعات دموگرافیک حاصل از پژوهش در شرکت های کوچک و متوسط استان گیلان حاکی از آن است، که از لحاظ جنسیت با توجfه به نمودار )۴-۱( ۳۷ درصد از پاسخگویان زن و ۶۱٫۷ درصد مرد می باشد. از لحاظ تحصیلات بر اساس جدول )۴-۲( بیش ترین میزان تحصیلات مربوط به کارشناسی می باشد که ۳۶٫۱ درصد کل نمونه را تشکیل می دهد. از لحاظ سن بر اساس جدول (۴-۳) بیش تر مدیران در محدوده سنی ۴۰-۴۰ سال قرار دارند که ۴۳٫۲ درصد کل نمونه را تشکیل می دهند. از لحاظ مسئولیّت افراد در مؤسسه براساس جدول (۴-۴) بیش تر آنها در بخش عملیات و تولید قرار داشتند که ۳۰٫۴۴ درصد می باشد. بیش تر شرکت ها براساس جدول (۴-۵) از سرمایه گذاری تا اوّلین بهره برداری را در فاصله زمانی ۱ تا ۳ سال داشتند، که ۳۱٫۳ درصد می باشد، دومین رتبه برای شرکت هایی است که در فاصله زمانی ۱۱ تا ۲۰ سال می باشد همواره زمان بهره برداری از شروع سرمایه گذاری بستگی به قدمت و نوع محصولات شرکت دارد. تعداد کارکنان شرکت بر اساس جدول (۴-۶ )در بیش تر شرکت ها بیش تر از ۵۰ نفر می باشد که ۲۵٫۶ درصد از نمونه را به خود اختصاص داده است. بر اساس جدول (۷-۴) ، ۶۰٫۸ درصد شرکت ها سرمایه گذاری های لازم را برای رشد وتوسعه داشتند سرمایه گذاری برای استفاده از آنکوباتورها، سیستم هایی جهت استفاده از اطّلاعات ، استفاده از قفس های دریایی و… می باشد.بر اساس جدول (۴-۸) بیش تر شرکتها افتخار کسب جایزه نوآوری را از دولت داشتند که ۴۴٫۱ درصد از نمونه را به خود اختصاص داده است.

۵-۲- فرضیه فرعی اوّل

روش های یادگیری استراتژیک با تعهّد کارکنان رابطه معنادار دارد.

همان طور که در جدول ۴-۲۲ نشان داده شد. ضریب همبستگی پیرسون بین روش های یادگیری استراتژیک با تعهّد کارمندی .۴۹۶ می باشد و سطح معناداری آزمون همبستگی پیرسون معادل .۰۰۰ بوده است که از عدد۵%=  کوچک تر است. لذا فرض  رد می شود وفرضیه محقّق تأیید می گردد. همواره بین بعد روش های یادگیری استراتژیک با تعهّد کارمندی رابطه معناداری وجود دارد، یعنی در شرکت اگر روش های یادگیری استراتژیک به کار برده شود، تعهّد افزایش می یابد.

بحث و نتیجه گیری:

شرکت های کوچک و متوسط استان گیلان برای اینکه تعهّد کارمندانش را افزایش دهند، می بایست با توجّه به نتایج آزمون این فرضیه، روش های یادگیری استراتژیک را مورد توجّه قرار دهند.

در نتیجه روش های یادگیری استراتژیک باعث توسعه یادگیری در سطح فردی، سطح تیمی و گروهی و سطح سازمانی می شوند. در واقع روش های یادگیری استراتژیک ، یادگیری را به طور کامل در سازمان توسعه می دهند. روش های یادگیری استرااتژیک باعث کسب و توزیع و تسهیم دانش، ایجاد جوّی قابل اعتماد و اطمینان بین مدیران و زیردستان ، هم افزایی، ایجاد سیستم ارزیابی عملکرد، ایجاد انگیزه در افراد، تفکر سیستمی … می شوند و روحیه کارآفرینانه، مسئولیّت طلبی، پرورش استعدادها و حل مسائل پیچیده و… در کارمند را افزایش می دهد. در نتیجه فرد به حرفه و سازمان خود ارزش قائل می شود و مایل هست که تلاش زیادی را در راه دستیابی به اهداف انجام دهد مطابق با نتیجه تحقیقات تسینگ ۲۰۱۱ می باشد..

۵-۳- فرضیه فرعی دوم

ایجاد فرصت های مداوم یادگیری رابطه معنادار با تمایل به تلاش بیش تر در کارکنان دارد.

همان طور که در جدول ۴-۲۳ نشان داده شد. ضریب همبستگی پیرسون بین یادگیری پیوسته واشتیاق به نشان دادن تلاش بیشتر .۲۵۹ می باشد و سطح معنی داری آزمون همبستگی پیرسون معادل.۰۰۰ به دست آمده که از عدد۵%=  کوچکتر است. لذا فرض  رد می شود و فرضیه محقق تأیید می شود. همواره بین بعد یادگیری پیوسته با بعد اشتیاق به نشان دادن تلاش بیشتر رابطه معناداری وجود دارد یعنی در شرکت اگر فرصت های یادگیری پیوسته وجود داشته باشد در آن صورت مدیران اشتیاق به تلاش بیش تری برای انجام فعّالیّت ها در شرکت دارند.

بحث و نتیجه گیری:

شرکت های کوچک و متوسط واقع در استان گیلان برای اینکه افراد در شرکت تلاش بیش تری برای انجام کار داشته باشند، یعنی آماده انجام هر نوع کاری در سازمان باشند و مشتاق تلاش بیشتر از حد نرمال برای انجام وظیفه خود باشند می توانند با استناد به نتایج آزمون این فرضیه، یادگیری پیوسته و مداوم را در تمامی زمینه ها مورد توجّه قرار دهد.

در نتیجه توجّه به یادگیری پیوسته، نه تنها تعهّد کارکنان را افزایش می یابد بلکه باعث رسیدن سازمان به اهداف اصلی خود می شود زیرا یادگیری مستمر شرط لازم برای موفقّیت می باشد و از نظر برایان تریسی یادگیری مستمر کلید موفقیت قرن بیست و یکم می باشد. همواره کارمند می بایست به طور دائم درباره حرفه و شرکت خود مطالعه لازم و مستمر را داشته باشند و از دیگران عقب نماند و همچنین دائم از برنامه های آموزشی استفاده کند. در نتیجه موجب افزایش انگیزه در انجام کار و حرفه خود می شود و بدین ترتیب تلاش زیادی برای موفقیت سازمان و حرفه خود انجام می دهد مطابق با نتیجه تحقیقات تسینگ ۲۰۱۱ می باشد..

۵-۴- فرضیه فرعی سوم

ایجاد فرصت های مداوم یادگیری رابطه معنادار با پذیرش اهداف وارزش های موجود دارد.

همان طور که در جدول ۴-۲۴ نشان داده شد. ضریب همبستگی پیرسون بین یادگیری پیوسته و اهمیّت به اهداف و ارزشها .۲۲۳می باشد. و سطح معناداری آزمون همبستگی پیرسون معادل.۰۰۱ بوده است. که از عدد ۵%=  کوچک تر است. لذا فرض  رد می شود و فرضیه محقق تأیید می گردد. همواره بین بعد یادگیری پیوسته با بعد اهمیّت به اهداف وارزشها رابطه معناداریوجود دارد، یعنی در شرکت اگر فرصت های یادگیری پیوسته وجود داشته باشد در آن صورت مدیران به اهداف و ارزشهای حرفه وسازمان اهمیّت بیش تری می دهند.

بحث و نتیجه گیری:

شرکت­ها برای اینکه افراد به اهداف وارزشهای سازمان و حرفه خود اهمیّت قائل شوند و ارزشها واهداف خود را با ارزشها و اهداف حرفه و سازمان منطبق کنند و انگیزه اجرای کار را داشته باشند می توانند با استناد به نتایج آزمون این فرضیه، یادگیری مستمر را مورد توجّه قرار دهند زیرا یادگیری و کسب اطّلاعات به روز درباره سازمان و حرفه و رقباء سبب بالا رفتن آگاهی کارمند می شود. در نتیجه توانایی وی را، جهت تطبیق اهداف خود با اهداف سازمان و حرفه بالا می برد مطابق با نتیجه تحقیقات تسینگ ۲۰۱۱ می باشد..

۵-۵- فرضیه فرعی چهارم

ایجاد فرصت های مداوم یادگیری رابطه معنادار با حفظ عضویّت کارکنان دارد.

همان طور که در جدول ۴-۲۵ نشان داده شد. ضریب همبستگی پیرسون بین یادگیری پیوسته و تمایل به حفظ عضویّت .۲۲۱ می باشد. و سطح معناداری آزمون همبستگی پیرسون معادل..۰۰۰۱ بوده است. که از عدد ۵%=  کوچک تر است. لذا فرض  رد می شود و فرضیه محقق تأیید می گردد. همواره بین بعد یادگیری پیوسته با بعد تمایل به حفظ عضویّت رابطه معناداری وجود دارد، یعنی در شرکت اگر فرصت های یادگیری پیوسته وجود داشته باشد در آن صورت افراد تمایل بیش تری به ادامه عضویّت در سازمان و حرفه خود را دارند.

بحث و نتیجه گیری:

بنابراین شرکت ها برای اینکه افراد تمایل به حفظ عضویّت در سازمان و حرفه خود را داشته باشند و همواره از حرفه خود احساس رضایت نمایند و آینده سازمان برایشان مهم باشد و همچنین به سازمان و حرفه خود افتخار نمایند می توانند با استناد به نتایج این فرضیه، یادگیری مستمر را مورد توجّه قرار دهند. زیرا از طریق یادگیری پیوسته افراد همواره از وضعیت رقباء آگاهی پیدا نموده و انگیزه آنها جهت پاسخگویی به چالش های محیطی افزایش می یابد و در انجام وظایف ومسئولیّت خود با انگیزه تر عمل می کنند تا شرکت از رقبای خود پیشی بگیرد و در نتیجه تمایل به حفظ عضویّت، در حرفه و سازمان افزایش می یابد مطابق با نتیجه تحقیقات تسینگ ۲۰۱۱ می باشد..

۵-۶- فرضیه فرعی پنجم

تقویّت گفتگووپرسش رابطه معنادار با تمایل به تلاش بیش تر دارد.

همان طور که در جدول ۴-۲۶ نشان داده شد. ضریب همبستگی پیرسون بین بعد گفتگو و پرسش و بعد تمایل به تلاش بیشتر .۲۲۹ می باشد و در سطح معناداری آزمون همبستگی پیرسون .۰۰۱ بوده است که از عدد ۵%=  کوچک تر است، لذا فرض  رد می شود و می توان گفت که همواره بین بعد گفتگو و پرسش و بعد اشتیاق به تلاش بشتر رابطه معناداری وجود دارد. یعنی در شرکت اگر گفتگو وارتباطات کلامی وجود داشته باشد در آن صورت کارمند اشتیاق به تلاش بیشتری برای انجام فعّالیّت در شرکت دارد.

بحث و نتجه گیری:

شرکت های کوچک و متوسط واقع در استان گیلان برای اینکه افراد اشتیاق لازم برای انجام کار را داشته باشند و همواره در انجام کارها کوتاهی نکنند و به تمامی امور رسیدگی نمایند و جوّی دوستانه میان افراد ایجاد نمایند تا آنها به راحتی عقاید خود را بیان نمایند می توانند با استناد به نتایج آزمون این فرضیه، گفتگو و ارتباطات کلامی را در شرکت مورد توجّه قرار دهند تا تعهّد افزایش یابد.

در نتیجه گفتگو و ارتباطات کلامی باعث ایجاد جو و فضایی قابل اعتماد و اطمینان میان افراد با یکدیگر می شود، افراد به راحتی نظرات و عقاید و اهداف خود را با مدیران در میان می گذارند، در نتیجه گفتگو و ارتباطات کلامی، توانایی افراد را در بیان ایده ها و عقاید جدید بالا می برد و بدین ترتیب، روحیFه کارآفرینانه در آنها تقویت می شود و انگیزه آنها بالا می رود و در نتیجه تلاش آنها برای انجام کار افزایش می یابد مطابق با نتیجه تحقیقات تسینگ ۲۰۱۱ می باشد..

۵-۷- فرضیه فرعی ششم

تقویّت گفتگو و پرسش رابطه معنادار با اهداف وارزش های موجود دارد.

همان طور که در جدول ۴-۲۷ نشان داده شد. ضریب همبستگی پیرسون بین بعد گفتگو و پرسش وبعد پذیرش اهداف وارزش ها.۳۱۳ می باشد و سطح معناداری آزمون همبستگی پیرسون .۰۰۰ بوده است که از عدد ۵%=  کوچک تر است، لذا فرض  رد می شود و می توان گفت که همواره بین بعد گفتگو و پرسش و بعد پذیرش اهداف وارزش ها رابطه معناداری وجود دارد.یعنی افزایش گفتگو و ارتباطات کلامی در سازمان باعث می شود که کارمند به اهداف و ارزشهای حرفه وسازمان اهمیّت بیشتری بدهد.

بحث و نتیجه:

شرکت ها برای اینکه افراد به اهداف وارزشهای سازمان و حرفه خود اهمیّت بدهند و اهداف و ارزشهای سازمان را مهم بدانند می توانند با توجّه به نتایج آزمون این فرضیه گفتگو و ارتباطات کلامی را در سازمان افزایش دهند. در نتیجه سازمانی مسیر تلقی را به سرعت طی می کند، که به مهارت های ارتباطی توجّه اساسی نمایند، تا از آن طریق بتوانند به اهداف خود دست یابند. گفتگو به منزله یک رویکرد ارتباطی باید دارای هدف روشن، مشخص، از پیش تعیین شده و برخوردار از برنامه ای مدون بوده و نتایج آن نیز قابل پیش بینی باشد. بنابراین شرکت ها برای ایجاد گفتگویی اثر بخش می بایست برنامه ای هدفمند را جهت برقراری ارتباط مؤثر و سازنده و برای پیشبرد امور و اهداف سازمان طرح ریزی نمایند، زیرا برنامه هایی هدفمند مانع اتلاف وقت می شود و از ایجاد تنش روحی در محیط کار جلوگیری می کند. بدین ترتیب برای تدوین و اجرای چنین برنامه هایی افراد احساس مسئولیّت می نمایند و در نتیجه تعهّد آنها نسبت به سازمان و حرفه خود افزایش می یابد و بدین ترتیب اهداف وارزشهای سازمان و حرفه را با ارزش تلقی می کنند و با اهداف خود یکی می نمایند مطابق با نتیجه تحقیقات تسینگ ۲۰۱۱ می باشد.

۵-۸- فرضیه فرعی هفتم

تقویّت گفتگو و پرسش رابطه معنادار با تمایل به حفظ عضویّت کارکنان دارد.

همان طور که در جدول ۴-۲۸ نشان داده شد. ضریب همبستگی پیرسون بین بعد گفتگو و پرسش و بعد تمایل به حفظ عضویّت .۲۱۱ می باشد و سطح معناداری آزمون همبستگی پیرسون .۰۰۱ بوده است که از عدد ۵%=  کوچک تر است، لذا فرض  رد می شود و می توان گفت که همواره بین بعد گفتگو و پرسش و بعد تمایل به حفظ عضویّت رابطه معناداری وجود دارد. یعنی افزایش گفتگو و ارتباطات کلامی در سازمان باعث افزایش تمایل به حفظ عضویّت در سازمان می شود.

بحث و نتیجه:

بنابراین برای اینکه افراد تمایل به ماندن در سازمان را داشته باشند و سازمان را ترک نکنند می بایست بر اساس نتایج آزمون این فرضیه، گفتگو و ارتباطات کلامی را در سازمان تقویت نمایند. در نتیجه گفتگو و ارتباطات کلامی صحیح نقش بسیار اساسی در بر قراری روابط سالم و رضایت بخش در سازمان ایفا می کند. بسیاری از مدیران هنگامی با افراد به منظور انجام کاری گفتگو می کنند دارای لحنی خشک و آمرانه هستند، آنان با این لحن در حقیقت جایگاه و موقعیّت خود را با مخاطرات زیادی مواجه می کنند. بنابراین ارتباطات کلامی می بایست از نوع درستی باشد تا کارکنان رابطه ای نزدیک را با مدیران حس نمایند و به او اعتماد نمایند. این اعتماد به مدیران باعث می شود تا کارمند نیاز به ادامه خدمت را در خود احساس کند و در نتیجه مانع ترک او از سازمان می گردد مطابق با نتیجه تحقیقات تسینگ ۲۰۱۱ می باشد..

۵-۹- فرضیه فرعی هشتم

تشویق به همکاری و یادگیری گروهی و تیمی رابطه معنادار با تمایل به تلاش بیشتر در کارکنان دارد.

همان طور که در جدول ۴-۲۹ نشان داده شد. ضریب همبستگی پیرسون بین بعد همکاری و یادگیری گروهی و بعد اشتیاق به تلاش بیشتر .۱۹۲ می باشد و سطح معنی داری آزمون همبستگی پیرسون مساوی .۰۰۴بدست آمده که از عدد ۵%=  کوچک تر است. لذا فرض  رد می شود و فرضیه محقق تأیید می شود. همواره بین بعد همکاری و یادگیری گروهی و بعد اشتیاق به تلاش بیشتر رابطه معناداری وجود دارد یعنی در شرکت اگر همکاری و یادگیری گروهی وجود داشته باشد در آن صورت کارمند اشتیاق به تلاش بیشتری برای انجام فعّالیّت در شرکت دارد.

بحث و نتیجه:

بنابراین شرکت های کوچک و متوسط واقع در استان گیلان برای اینکه افراد در شرکت تلاش بیشتری برای انجام کار نمایند و همواره با انرژی بیشتری در سازمان فعّالیّت کنند می توانند براساس نتایج آزمون این فرضیه، همکاری و یادگیری گروهی را مورد توجّه قرار دهند. زیرا همکاری و یادگیری گروهی سبب ایجاد محیط لازم برای تبادل اطّلاعات، ایجاد جوّ دوستانه و همیاری برای رسیدن به نتایج مطلوب می شود، همچنین سبب هم افزایی می گردد در نتیجه باعث افزایش روحیه تلاشگری می شود و این ویژگی ها بر افراد شرکت اثر گذاشته و آنها تمام تلاش خود را جهت دستیابی به نتایج سودمند به کار می گیرند و همواره به حرفه و سازمان خود متعهّدتر می شوند مطابق با نتیجه تحقیقات تسینگ ۲۰۱۱ می باشد..

۵-۱۰- فرضیه فرعی نهم

تشویق به همکاری و یادگیری گروهی وتیمی رابطه معنادار با پذیرش اهداف وارزش های موجود دارد.

همان طور که در جدول ۴-۳۰ نشان داده شد. ضریب همبستگی پیرسون بین بعد همکاری و یادگیری گروهی و بعد پذیرش اهداف وارزش ها .۳۱۳ می باشد و سطح معنی داری آزمون همبستگی پیرسون مساوی.۰۰۰ بدست آمده که از عدد۵%=  کوچک تر است. لذا فرض  رد می شود و فرضیه محقق تأیید می شود. همواره بین بعد همکاری و یادگیری گروهی و بعد پذیرش اهداف وارزش ها رابطه معناداری وجود دارد یعنی در شرکت اگر همکاری و یادگیری گروهی وجود داشته باشد در آن صورت افراد میل بیشتری به پذیرش اهداف وارزشهای موجود دارند.

بحث و نتیجه گیری:

بنابراین شرکت های کوچک و متوسط واقع در استان گیلان برای اینکه کارکنان برای اهداف و ارزش های سازمان و حرفه خود ارزش قائل شوند می توانند براساس نتایج آزمون این فرضیه، همکاری و یادگیری گروهی را مورد توجّه قرار دهند.

زیرا تیم یا گروه نمادی از اتحّاد در سازمان است، در تیم یا گروه افراد با مهارت های مکمل در محور اهداف و عملکرد متعهّد می شوند و در جهت کسب هدف مشترک با یکدیگر و در کنار یکدیگر فعّالیّت می کنند. در نتیجه تشکیل تیم و گروه انگیزه کلیه افراد را نسبت به دستیابی به اهداف و ارزش های مشترک تقویت می نمایدو بدین ترتیب شرکت ها سریع تر به اهداف خویش نائل می شوند مطابق با نتیجه تحقیقات تسینگ ۲۰۱۱ می باشد..

۵-۱۱- فرضیه فرعی دهم

تشویق به همکاری و یادگیری گروهی و تیمی رابطه معنادار با تمایل به حفظ عضویّت کارکنان دارد.

همان طور که در جدول ۴-۳۱ نشان داده شد. ضریب همبستگی پیرسون بین بعد همکاری و یادگیری گروهی و بعد تمایل به حفظ عضویّت .۲۴۱ می باشد و سطح معنی داری آزمون همبستگی پیرسون مساوی .۰۰۰ بدست آمده که از عدد ۵%=  کوچک تر است. لذا فرض  رد می شود و فرضیه محقق تأیید می شود. همواره بین بعد همکاری و یادگیری گروهی و بعد تمایل به حفظ عضویّت رابطه معناداری وجود دارد یعنی در شرکت اگر همکاری و یادگیری گروهی وجود داشته باشد در آن صورت کارمندان مایل به ادامه عضویّت در سازمان هستند.

بحث و نتیجه گیری:

بنابراین شرکت های کوچک و متوسط واقع در استان گیلان برای اینکه افراد، سازمان و حرفه خود را ترک نکنند می توانند براساس نتایج آزمون این فرضیه، همکاری و یادگیری گروهی را مورد توجّه قرار دهند. زیرا یکی از مهم ترین مزایای تشکیل تیم و گروه این است که کلیه افراد در آن دارای نقش و وظایفی هستند، به گونه ای که کلیه اعضای گروه بازیگران صحنه هستند و هر کسی نقشی را ایفا می کند که وجود آنان در آن الزامی می باشد. انجام رفتارهای مناسب و مدیریّت صحیح در گروه حس هویت و احترام ایجاد می نماید و دلواپسی های افراد را کاهش می یابد، حس اعتماد کارکنان نسبت به هم افزایش می یابد در نتیجه تمایل به ماندن در سازمان و گروه افزایش می یابد مطابق با نتیجه تحقیقات تسینگ ۲۰۱۱ می باشد..