• تفکر انتقادی را می‌توان به عنوان یک دوره مستقل آموزش داد (رویکرد فرآیندی).

• آموزش این تفکر در طی دوره‌های مستمر و دائمی امکان‌پذیر است (رویکرد محتوی)

یادگیری مهارت‌های شناختی به صورت مستقل ممکن است لزوماً نتواند کاربرد آن را در یادگیری آموزشگاهی و موقعیت‌های واقعی زندگی تسهیل کند و تحقیقات سودمندی نیز چنین دوره‌هایی را وابسته به تلاش‌هایی در موازات برنامه درسی دانسته و آموزش معلمان را در زمینه مهارت‌های شناختی ضروری می‌دانند. این دوره­ها نسبتاً کوتاه‌مدت و بدون توجه به رشته تخصصی و برای گروه‌های مختلف سنی اجرا می‌شود.

در رویکرد محتوا مهارت‌های شناختی مهم در رابطه با رشته‌های خاص تحصیلی در نظر گرفته شده و این مهارت‌ها در یک محتوای خاص آموزشی ارائه می‌شود. در این راستا برخی از محققانی که معتقد هستند که تفکر انتقادی را می‌توان به عنوان یک موضوع ویژه آموزش داد، درس منطق را وسیله مهمی برای آموزش مهارت تفکر انتقادی می‌دانند، اما هاچینز،^[۴۵] (۱۹۷۷) و مک پک،^[۴۶] (۱۹۸۱) در مطالعات خود به این نتیجه رسیدند که بین مهارت‌های منطقی و کاربرد مهارت‌های تفکر انتقادی در رشته‌های مختلف رابطه اندکی وجود دارد و مهارت‌های تفکر انتقادی نیز باید از طریق تمرین در تمام دروس توسعه یابد به عبارتی جهت آموزش تفکر انتقادی دروس مختلف، باید از چهارچوبی محتوای آن دروس نیز استفاده شود (شعبانی، ۱۳۸۲).
۲-۱۵- تفکر انتقادی و فراشناخت:
اگر چه تعاریف تفکر انتقادی زیاد و متفاوت است ولی با وجود این ادعا بدون اختلاف درباره این نوع تفکر آن است که تفکر انتقادی مستلزم آگاهی از اندیشیدن خود (تفکر فرد درباره چگونه اندیشیدن خود) و تعمق در تفکر نسبت به خود و دیگران به عنوان یک هدف شناختی محسوب می‌گردد. تعریف فراشناخت در موضوعات مختلف به آگاهی و مدیریت تفکر فردی «اندیشیدن درباره اندیشیدن» اطلاق می‌گردد که یکی از ارکان تفکر انتقادی است؛ چرا که فراشناخت به تفکر سطح بالا مربوط بوده و در برگیرنده کنترل فرآیندهای شناختی دیگر در یادگیری می‌باشد (علیوندی وفا، ۱۳۸۳).
فراشناخت به عنوان مؤلفه‌ای مؤثر در تفکر انتقادی در برگیرنده آگاهی از تفکر و یادگیری شخصی و همچنین کنترل، توانایی کنترل، ارزیابی و منظم سازی فرایند یادگیری است. فراگیری که دارای کنترل فراشناختی رشد یافته درباره‌ی خود، تکالیف و راهبردها می‌باشد. قادرند تا توانایی یادگیری و نیز خود اثربخشی علمی خود را بالا ببرند. تأثیر رشد فراشناخت در طول تفکر در خود اثربخشی یعنی در قضاوت درباره توانایی‌های فردی بدون مقایسه آن‌ها با دیگران یا با یک آرمان غیر قابل کتمان بوده چرا که توجه به خود اثربخشی یکی از مهمترین ارکان موفقیت‌های علمی به حساب می‌آید (مک مورای^[۴۷]، ۲۰۰۵).
فرانزو^[۴۸]  (۱۹۹۶) معتقد است که توجه به فراشناخت در تفکر هم برای فراگیران و هم برای مربیان چالش‌برانگیز بوده و تغییر رفتار (یادگیری) تنها از طریق ارائه اطلاعات صرف حاصل نمی‌شود. او علت شکست تغییر رفتاری یا شناختی در حضور اطلاعات جدید را به انعطاف‌پذیری افکار نسبت داده و معتقد است که اطلاعات و داده‌ها باید طوری ذخیره شوند که امکان اصلاح داشته و فراشناخت (بررسی چگونه فکر کردن) راه مؤثری در این راستا به شمار می‌رود؛ چرا که توجه به چگونه اندیشیدن، باعث کشف و تعیین تحقق‌های دانش شده و همچنین امکان شناسایی بهتری و مؤثرتری راهبرد و یا روش یادگیری در سطوح عمیق‌تر را مسیر می‌سازد (توماس^[۴۹]، ۲۰۰۵).
۲-۱۶- تفکر انتقادی و حل مسئله:
تفکر انتقادی و حل مسئله از نظر ماهیت یک چیز هستند و هر دوی آن‌ها از انواع تفکر آدمی به حساب می‌آیند. بااین‌حال، می‌توان تا اندازه‌ای آن‌ها را از یکدیگر متفاوت دانست. به نظر سیفرت^[۵۰] (۱۹۹۱) تفکر انتقادی بیشتر به فرایند تفکر مربوط می‌شود، درحالی‌که حل مسئله بیشتر با فرآورده یا نتیجه تفکر سروکار دارد. همچنین سیفرت درباره‌ی آن دو فعالیت ذهنی می‌گوید؛ «معمولاً، اما نه همیشه، تفکر انتقادی با مسائل باز و گسترده سروکار دارد اما حل مسئله اغلب با مسائلی انجام می‌شود که دارای جواب‌های واحد و مشخص هستند». دمبو^[۵۱] (۱۹۹۴) برای تفکر انتقادی استفاده از استدلال قیاسی در تحلیل یک معما و برای حل مسئله، حل یک مسئله ریاضی یا شیمی را مثال زده است (سیف، ۱۳۸۳).
باندمن^[۵۲] معتقد است که از آنجائی که تقسیم گیری نقطه پایانی استفاده از تفکر انتقادی و استدلال علمی در حل مسئله می‌باشد؛ بنابراین تمامی رفتار و اعمال در نهایت به نوعی تصمیم‌گیری منتهی می‌گردد. وی با ارائه یک روش علمی شش مرحله‌ای چرخه‌ای توانسته است تا روند مفیدی را در تصمیم‌گیری علمی برای بررسی انتقادی مسئله یا مشکل ایجاد نماید.
مرحله اول)  تشخیص و تعریف مسأله.
مرحله دوم) جمع‌ آوری اطلاعات مربوط.
مرحله سوم) جمع‌ آوری نتایج   ممکن.
مرحله چهارم) آزمون نتایج ممکن.
مرحله پنجم)
ارزیابی نتایج.
مرحله ششم) تصمیم‌گیری.
باندمن معتقد است که تفکر انتقادی داشتن در هر مرحله باعث می‌شود فرد در طی حل مسأله یا تصمیم‌گیری به تمامی امکان‌ها توجه داشته و تصمیم‌های دقیق، معتبر و مفید اتخاذ نمایند؛ چرا که عدم استفاده از تفکر انتقادی در طی مرحله حل مسأله باعث ایجاد جریانی مخرب و خطرناک  برای تصمیم‌گیری و ناتوانی در کسب نتایج می‌شود (نیکولز^[۵۳]، ۲۰۰۳).
به طور کلی، مطالعات مربوط به رابطه  بین تفکر انتقادی و حل مسأله نشانگر دیدگاه‌های نسبتاً متفاوتی است. به عنوان مثال، کرفیس^[۵۴] (۱۹۸۸) تفکر انتقادی را بخشی از حل مسأله تصور می‌کنند. آن‌ها معتقدند که تفکر انتقادی نوعی تفکر است که دربرگیرنده حل مسأله، شکل‌دهی استنتاج‌ها، بررسی احتمالی و تصمیم‌گیری می‌باشد. مک پک^[۵۵] (۱۹۸۱) نیز معتقد است که تفکر انتقادی باید شامل حل مسأله نیز باشد (نیکولز، ۲۰۰۳).
۲-۱۷- تفکر انتقادی و خلاقیت:
در مورد ماهیت و تمایز تفکر خلاق و انتقادی اختلاف‌نظر وجود دارد. گروهی آن را کاملاً یکی می‌دانند و تفاوتی بین آن‌ها قائل نیستند و بعضی آن‌ها را کاملاً جدا و مستقل می‌دانند و گروه سوم بااینکه آن‌ها را متمایز می‌نمایند، ولیکن  معتقدند که ارتباط بسیار نزدیکی بین آن‌ها وجود دارد و گاه تشخیص آن‌ها را متمایز می‌نمایند، ولیکن معتقدند که ارتباط بسیار نزدیکی بین آن‌ها وجود دارد و گاه تشخیص آن‌ها از یکدیگر مشکل می‌باشد. پرکنیز مطرح می‌کند که تفکر انتقادی و خلاق کاملاً مستقل نیستند و در جریان تفکر انتقادی خوب، تفکر خلاق وجود دارد و تفکر خلاق نیز، با بهبود انتقادی و بهبود نتیجه سروکار دارد. ریچارد پل (۲۰۰۵) معتقد است تفکر جدلی، مجموعه‌ای از اعمال خلاق دو طرفه است که در آن ارتباط متقابل وجود دارد و فرد برای قضاوت بر دلایل و حمایت از آن‌ها گاه باید خود را در جایگاه مخالف قرار دهد و با دلایل درگیر شود، بنابراین تمایز واضح و روشنی بین تفکر انتقادی و خلاق وجود ندارد، زیرا نظر صحیح  دربرگیرنده نحوه ارزیابی و تولید امر تازه می‌باشد. متفکران خلاق افکار خلق شده را با بیان اعتبار و فواید آن‌ها بررسی می‌نمایند و متفکران  نقاد راه‌هایی را برای آزمون اظهارات  تولید می‌کنند؛ بنابراین، تفاوت آن‌ها در نوع نیست بلکه در درجه و تأکید به آن‌هاست. برخلاف پل، مارزانو^[۵۶] و همکارانش تفکر خلاق و انتقادی را جدا می‌دانند، اما معتقدند که متضاد نیستند و در جای دیگر از کتاب خود، آن‌ها را بسیار به هم نزدیک می‌دانند و در بسیاری از موقعیت‌ها یکی می‌دانند. مارزانو می‌نویسد که تفکر انتقادی و خلاق به قضاوت راجع به کیفیت می‌پردازند و بنابراین در هدف به هم شباهت دارند و به این دلیل هردو به عنوان یک بعد واحد از تفکر مورد بحث قرار می‌گیرند که برای نتیجه مؤثر در هر کوششی ضروری است. به نظر او، بعضی از صاحب‌نظران به تفکر انتقادی و خلاق به عنوان فرایندهایی می‌نگرند، زیرا هر دو مستلزم کاربرد مهارت‌های متعدد برای تولید یک اثر یا محصول می‌باشند (مارزانو، ۱۹۸۸).
کی تینگ (۱۹۸۰) چهار عنصر دانش محتوان، تفکر واگرا، تحلیل انتقادی و مهارت‌های ارتباطی را جزو تفکر خلاق می‌دانند و بنابراین تفکر انتقادی را از تفکر خلاق متمایز نمی‌داند. هیوت، معتقد است تفکر خلاق جزو فرایند تفکر انتقادی می‌باشد و تفکر صحیح مستلزم هردو تفکر است. او تفکر انتقای را برابر ارزشیابی و خلاقیت را برابر ترکیب قرار می‌دهد.
لومزدانی معتقد است، حل مسأله خلاف به رشد مهارت‌های تفکر انتقادی کمک می‌کند و مربیان می‌توانند جو حمایتی را برای پیشرفت دانش‌آموزان فراهم نمایند. او مطرح می‌کند که یک مرحله حل مسأله خلاق، یافتن ایده‌ها یا راه ‌حل ‌ها در بین ایده‌های بهتر برای حل مسأله می‌باشد که قضاوت و تفکر انتقادی در آن نقش مهمی ایفا می‌کند. برای بررسی راه ‌حل ‌ها و تصمیم‌گیری در مورد انتخاب راه ‌حل ‌ها، تفکر انتقادی لازم است و باید مبتنی بر مدرک و دلیل باشد. پل (۱۹۸۷) معتقد است مباحثی چون ارزش‌ها و تلقی‌ها دو پدیده پایدار در بحث خلاقیت و تفکر انتقادی هستند و دانش زیربنای هر دو جنبه و تفکر انتقادی است. وی بر این باور است که از طریق تفکر انتقادی و خلاقیت می‌توان توانمندی‌های علائق و تجارب و دانش جامعه را ارتقا داد و افرادی که از دو جنبه خلاقیت و نقد صرفاً برای مقاصد شخصی استفاده می‌کنند از نگاه وی مردمی با احساس ضعیف هستند و حال آنکه آنهایی که به دنبال کاربردی نمودن علائق و مقاصد شخصی سازمانی هستند افرادی دارای حس قوی برای تفکر می‌باشند (کرد رستمی، ۱۳۸۷).
به طور کلی می‌توان گفت که تفکر انتقادی تحلیل‌گر همگرا است و تفکر خلاق فرایند واگرا است؛ بنابراین به این دلیل که تفکر انتقادی به واژه‌ها و پدیده‌ها متمرکز می‌گردد قدرت واگرایی خلاقیت را ندارد؛ اما چه خوب است که افراد هم قدرت زایندگی (خلاقیت) و هم قدرت تحلیل‌گرایی (تفکر انتقادی) را با هم داشته باشند. مباحث را هم به صورت جانبی و هم به صورت عمودی بررسی کنند. افراد با داشتن تفکر انتقادی و خلاقیت مشکلات زندگی را فهرستی برای رشد خود تلقی می‌کنند و سعی می‌کنند با امید، صبر، شوخ طبعی  با این مسائل مواجه شوند
و انگیزه‌های آنی خود را با فکر کردن مورد آزمون و بررسی قرار می‌دهند و به راه‌های فکر کردن و سپس عمل کردن در تمام ابعاد زندگی، اهتمام می‌ورزند توانایی مقابله با مشکلات موجب پایداری و تداوم و بردباری آنان می‌شود به نحوی که بعد از شکست به سادگی تسلیم می‌شوند، بلکه برای رسیدن به اهدافشان به دنبال راه‌های دیگری می‌گردند (عقیلی زاده، ۱۳۸۷).
۲-۱۸- آثار شناختی تفکر انتقادی:
به دلیل عدم رشد شناختی ناشی از به کار نگرفتن تفکر انتقادی، مشکلات، زیان‌ها و عوارض ناخوشایند بسیاری در زندگی افراد به وجود می‌آید. درحالی‌که با آموزش تفکر انتقادی، شاهد از بین رفتن حداقل بخشی از عوارض منفی ناشی از تصمیم‌گیری ناصحیح هستیم. در واقع با بهره‌گیری از فرمول‌ها و روش‌های تفکر انتقادی، فراگیران می‌آموزند که قدرت استدلال و قدرت اجتناب میزان یک مسأله را ارتقاء دهند که این خود ناشی از رشد شناختی افراد است؛ به‌عبارت‌دیگر، با بهره‌گیری از تفکر انتقادی، فرد به مرور قدرت درک، تجزیه‌وتحلیل خود را افزایش می‌دهد (نصرت‌آبادی، ۱۳۸۳).
۲-۱۹- آثار اجتماعی تفکر انتقادی:
اوج تفکر انتقادی، دست‌یابی به خود سنجی است و متفکر نقاد واقعی کسی است که نه تنها آراء و ایده‌های دیگران را به نحو احسن نقد و بررسی می‌کند، بلکه می‌تواند به نحو شایسته‌ای به نقد و بررسی بازسازی نظرها و باورهای خویش مبادرت ورزد. دست‌یابی به این سطح از تفکر انتقادی، مستلزم گذر از مراحل پایین‌تر مبنی بر نقد اعمال و آزادی دیگران است و این مهم، نیز جزء در سایه‌ی تعاملات اجتماعی به دست نخواهد آمد و تعاملات، چه مثبت و چه منفی، می‌توانند زمینه‌ساز رشد اجتماعی افراد باشند؛ با مشاهده و مطالعه‌ی دقیق دیگران، از آنان مطالبی خواهند آموخت و شخصیت اجتماعی خود را از این طریق توسعه خواهند داد. دیگر اینکه در پرتو تفکر انتقادی، افراد یاد می‌گیرند که به صورت صحیح با دیگران و نظراتشان برخورد کنند و به آنان احترام بگذارند و در همین حال و با حفظ فرهیختگی به نقد نظریات آنان مبادرت ورزید و هیچ اندیشه‌ای را  اندیشه نهایی نظریه و یا به صورت مطلق صحیح تصور نکنند و از استبدادزدگی و رشد تفکرات اثبات گرایانه جلوگیری نمایند (هاشمی، ۱۳۸۵).
۲-۲۰- آثار روانی تفکر انتقادی:
یکی از مشکلات جوامع امروزی و به طور خاص جامعه‌ی ما این است که افراد کمتر نقد و انتقاد را می‌پذیرند و تاب و تحمل هیچ انتقادی را ندارند. تنها راه اصلاح و بهسازی این جو، آموزش تفکر انتقادی در مدارس و دانشگاه‌های ماست، اگر تفکر انتقادی  به فراگیران آموزش داده شود و در کلاس‌ها شرایط برای نقد و بررسی آراء و دیدگاه‌های آنان از سوی دیگران مهیا گردد فراگیران ما به مرور به لحاظ روانی رشد می‌کنند. به عنوان نمونه فراگیران در حین نقد و بررسی آراء دیگران، با بهره‌گیری از تفکر انتقادی به مرور می‌آموزند که اصل اخلاقی و جو فرهیختگی را رعایت نمایند و دیگر اینکه به مرور یاد می‌گیرند، با سعه­ی صدر بیشتری نظر دیگران را تحمل کنند (هاشمی، ۱۳۸۵).
۲-۲۱- آثار علمی تفکر انتقادی:
یکی از میدان گاه‌هایی که ضرورت آموزش تفکر انتقادی را به خوبی به تصویر کشیده، بحث نیاز جوامع به رشد علمی است. به طور خلاصه می‌توان گفت، آموزش تفکر انتقادی از چند جهت زمینه را برای رشد علمی مهیا می‌سازد.
۱) اگر تفکر انتقادی مطرح شود، قطعاً با نقد آراء نظریه‌ها و اندیشه‌ها، رشد علمی سریع‌تر اتفاق خواهد افتاد؛ زیرا وقتی افراد ببینند که نظر آن‌ها نقد می‌شود. می‌کوشند که به نقدها پاسخ گویند و یا تلاش خود را برای بازسازی نظریه خود به کار گیرند که در هر دو صورت، زمینه برای تحریک علمی مهیا و تولید علم و نظریه‌پردازی سریع خواهد شد.
۲) وقتی تفکر انتقادی در جامعه حاکم باشد افراد با دقت نظر بیشتری به تولید علم و نظریه خواهند پرداخت.
۳) وجود جو تفکر انتقادی در مراکز علمی و پژوهشی از ورود افراد غیر متخصص جلوگیری کرده با این کار شرایط لازم را برای شادابی نشاط و پویایی این مراکز مهیا و زمینه بهتر را برای رشد علم و نظریه‌پردازی فراهم می‌سازد و نخبگان و شایستگان را نیز به میدان نوآوری می‌کشاند (هاشمی، ۱۳۸۵).
۲-۲۲- تنش میان ذهنیت و عینیت در تفکر انتقادی:
تأکید بر نقش عناصر ذهنی در تفکر انتقادی امر مهمی است، زیرا واژه «تفکر انتقادی» معمولاً با یک شیوه دقیقاً عینی یا غیر مشخص شناسایی می‌شود. بسیاری از افراد هنگام بحث درباره رشد فرآیندهای فکری، واژه‌های «عینی»، «انتقادی» و «شناختی» را به هم می‌آمیزند و در نتیجه نسبت به جنبه‌های ذهنی شخصی و عاطفی تفکر به طور ضمنی تردید می‌کند چنین دیدگاهی ظاهراً مبتنی بر عدم آگاهی است. نیروی که باعث تحریک و تقویت تفکر انتقادی می‌شود، غالباً از رقابت‌ها و تعهدات شخصیتی ریشه می‌گیرد. با وجد این، ذهنیت و شخصیت به منزله طرف منحصربه‌فرد آگاهی از شناخت ارزش‌های متفاوت تلقی می‌شوند. از طرف دیگر با احساسات شخصی و انواع آگاهی و شناخت که از نظر احساسات مرتب‌ترند، معرف «ذهنیت» هستند (مایرز، ۱۳۸۴).
۲-۲۳- نظریه‌های یادگیری همسو با تفکر انتقادی:
۲-۲۳-۱- نظریه شناختی
نظریه‌های شناختی ابعاد مختلف تفکر را تبیین می‌کنند. طبق این نظریه‌ها در فرایند یادگیری، فراگیران مانند پردازش کنندگان فعال اطلاعات عمل می‌کنند، کسانی که خود تجربه کرده
و در جهت حل مسائل، اطلاعات مورد نیاز را جستجو می‌کنند و آنچه را برای حل مسئله جدید کاربرد دارد، تشخیص داده، آن‌ها را به کار می‌گیرند؛ و اطلاعات اضافی را حذف می‌کنند و به عبارتی به طور فعال انتخاب، تمدن یا توجه و یا چشم‌پوشی می‌کنند و این تئوری‌ها یادگیرنده را در رابطه با چگونگی کسب اطلاعات و تجزیه‌وتحلیل درونی یا پردازش اطلاعات ملاحظه می‌کنند و مراحل رشد شناختی فراگیر، هوش، حل مسئله، تفکر (تفکر انتقادی و خلاق) و مفهوم آفرینندگی یا خلاقیت را مورد توجه قرار می‌دهند. شناخت گرایان موقعیت یادگیری را یکی از مهمترین عوامل در فرایند یادگیری می‌دانند (مارزانو^[۵۷]، ۱۹۸۸).
۲-۲۳-۲- نظریه ساخت‌گرایی
یکی دیگر از نظریه‌های مرتبط، با تفکر انتقادی، نظریه ساخت‌گرایی است که ریشه در تفکر شناختی دارد. ساخت‌گرایان موقعیت یادگیری را یکی از مهمترین عوامل مؤثر در فرایند یادگیری می‌دانند و بر این اساس مراحل خطاپذیری معرفت انسان معتقدند، به این دلیل که با توجه به سنتی بودن ادراک انسان، همه‌ی معرفت‌ها و شناخت‌های او خطاپذیرند (هاشمیان نژاد، ۱۳۸۳).
زاحوریک (۱۹۹۵) در این مورد می‌گوید: معرفت امری بیرونی نیست؛ انسان در فرایند معرفت نقش فعال دارد و از طریق تجربه است که به سبک معرفت نائل شده و یادگیری انجام می‌شود. در فرایند تجزیه نیز خود انسان فعالانه به ساختن و کسب معرفت دست میزند. بر اساس نگرش ساخت‌گرایان معلمان باید در کلاس محیطی ایجاد کنند که در آن دانش‌آموزان بتوانند به بحث‌های استدلالی پرداخته و از طریق تعامل با هم‌کلاسی‌ها  با معلم و همچنین تحلیل مواد آموزشی، در اجرا و فراگیری مهارت‌ها تفکر انتقادی تسلط لازم را کسب کند. ساخت‌گرایان امتحانات را به عنوان یک وسیله‌ی خود تحلیلی –ابراز تفکر انتقادی – در نظر می‌گیرند آنچه در نظریه ساخت‌گرایی اهمیت دارد؛ و تمایل علمی و تحصیل افکار و اندیشه‌هاست، زیرا یادگیری صحیح در سایه تقابل فکری است که صورت می‌گیرد. محور نگرش این نظریه بر مبنای یادگیری تعاملی، یادگیری در یک محیط صحیح و مسئله‌دار و توجه به حل مسئله و پرورش اعمال متفکرانه، تأکید بر فرایند ساختن دانش تمرکز بر فرا شناخت و آگاهی فراگیر می‌باشد (شعبانی، ۱۳۷۹).
نظریه ساخت‌گرایی که خود ریشه در نظر شناختی دارد. پایه‌های فلسفی چنین رویکردی به اصل خطاپذیری معرفت‌شناسی استوار است. بر اساس چنین نگرشی تمام معرفت‌های بشری به دلیل محدودیت و نسبی بودن ادراک انسان خطاپذیرند (کنبران^[۵۸]، ۱۹۹۲).
معرفت ساخته‌ی ذهن انسان است. معرفت مجموعه‌ای از حقایق، مفاهیم با قوانینی که انتظار می‌رود کشف شوند نیست. آن چیزی نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد. انسان، خلاق و سازنده معرفت در فرایند تجربه است. به همین دلیل تخمینی‌اند و قطعیت ندارند. ساخت‌گرایان نیز همچون روانشناسان شناختی یادگیری را یک فرایند ادراک حاصل از تجربه می‌دانند و معتقدند که مجریان برنامه‌های درسی باید موقعیتی فراهم سازند که در آن دانش‌آموزان از طریق مباحثه‌ی استدلالی که عمل تعامل و تحلیل را سریعتر و تسهیل می‌کند، به تفکر انتقادی بپردازند (زاحوریک^[۵۹]، ۱۹۹۵).
تأکید بر فرایند ساخت دانش به جای تولید پرورش اعمال متفکرانه، آموزش  یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت و خود تنظیمی دانش‌آموزان، یادگیری در یک محیط کلی و معتبر حل مسأله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساخت‌گرایی قرار دارد (کنبران، ۱۹۹۲).

۱-۱۰-۱)عرفان:
ابتدا به تبیین عرفان اسلامی از نظر متفکر شهید مطهری می پردازیم . ایشان می گوید : «عرفان از علومی است که در دامن فرهنگ اسلامی زاده شد و رشد یافت و تکامل پیدا کرده است» ایشان اقتباس عرفان اسلامی از سایر ملل و نحل را نمی پذیرد و معتقد است : (آنچه مسلم است این است که عرفـان اسلامـی سرمایه اصلی خـود را از اسلام گرفته است و بس.)
در اهمیت استاد راه بیان می کند : (البته همه این منازل و مراحل باید با اشراف و مراقبت یک انسان کامل و پخته که قبلا این راه را طی کرده و از رسم و راه منزل ها آگاه است صورت گیرد و اگر همت انسان کاملی بدرقه راه نباشد خطر گمراهی است.)
استاد پایبندی به شریعت و عمل به احکام اسلامی را لازمه سیر و سلوک بر شمرده و می گوید : «عارف به سه چیز معتقد است : شریعت، طریقت، حقیقت. شریعت وسیله یا پوسته ای است برای طریقت، و طریقت پوسته یا وسیله ای برای حقیقت.)

وی در مورد عرفان منهای مذهـب می گوید : «می خواهند عرفان را از خدا جدا کنند و عارف هم باشـند، این خیلی عجیب است! امکان ندارد. امام باقر(ع) فرمود : شَرِّقَا وَ غَرِّبَا فَلَا تَجِدَانِ عِلْماً صَحِیحاً إِلَّا شَیْئاً خَرَجَ مِنْ عِنْدِنَا به غرب و شرق عالم بروید آخرش باید بیایید این جا. زانو بزنید تا حقیقت را بفهمید. (مجلسی،۱۴۰۴ق،ج۴۶،ص۳۳۵) سخن درباره اظهار نظرهای مغرضانه گروهی غربی وغرب زده است که می خواهند اسلام راازنظر معنویت،بی محتوا معرفی نمایند.» (مطهری، ۱۳۷۸ش ،ج۲، ص۲۵-۲۸).
۱-۱۰-۱-۱)عرفان ازنظرملاصدراوقشیری:
ملاصدرا بر این باور بود که مذهب شیعه دو وجه دارد، وجه ظاهری، یعنی همان شریعت و احکام دینی، و وجـه باطنی، که همان درون ‌مایه و حقیقت مذهب شیعه ‌است وملاصدرا آن‌ را عرفان شیعی می‌نامید. او برای رستگاری انسان، هم شریعت و پایبندی به فرایض دین را لازم می‌شمرد و هم سیر و سلوک عرفانی برای رسیدن به حقیقت مذهب شیعه را ضروری می‌دانست. این در حالـی بود که بیشتر دانشمندان قشری اصفـهان، دید خوبـی نسـبت به عرفان نداشتند.(کسانی که درمدرسه خواجه اصفهان بودند) ایشان بر این باور بودند که بسیاری از عارفان، به احکام دین اسلام پایبند نیستند و عمل به فرایض دینی را برای رسیدن به رستگاری لازم نمی‌ بینند. یکی از دلایل تبعید ملاصدرا از اصفهان همین باور بود. (به این دلیل نظریاتش دربرخی مسائل فقهی با آن ها متفاوت بود او را به بدعت گذاری متهم ساختند و خواهان اخراج او از مدرسه و در نهایت تبعید او شدند.)
ملاصدرا اگرچه عرفان را باور داشت، اما کوتاهی از احکام و واجبات دین را به بهانه سیر و سلوک عرفانی رد می‌کرد. با دانشمندان قشری نیز به دلیل ستیز با عرفان شیعی مخالف بود. همچنین با برخی از صوفیان که عمل به واجبات دینی را ضروری نمی‌دانستند، مخالف بود.
{۱}علیرضا اسمعیلی زاد. ۱۳۸۴ . عرفان از نظرملاصدرا.(fa.wikipedia.org/wiki) . 1/3/1391
لازم به ذکر است ملاصدرا اشخاص عالم‌نما و ظاهربین را از عوام، خطرناک‌تر می‌داند و آنان را بیش از عوام، دشمنان واقعی معرفت می‌داند، چنان‌که می‌نویسد: اگر این “حب دنیا” را نیز ندانی، زهی غرور و جهالت که اکثر عوام و جهال دنیا بر تو شرف خواهند داشت، زیرا که ایشان معترفند به این مرض محبت دنیا و تو نیستی."(ملاصدرا،۱۳۴۰ ص ۷-۱)
اما راجع به عرفان قشیری باید گفت، عرفانی است نه افراطی ونه زهد منفعلانه است. معتقد است که برای تداوم عرفان یا باید همچنان باگ فتن (اناالحق)ب ر سردار برویم یا این که عرفان را با شرایط جامعه تطبیق دهیم. عرفانی که قشیری بر آن تاکید دارد نه خشک و حزین است و نه افسارگسیخته و افراطی. بلکه حد وسط را می‌گیرد و بر این باور است که عارف نباید نسبت به مسایل جامعه بی‌تفاوت باشد ودر عین پرداختن به عرفان، باید مسؤلیت‌های اجتماعی را نیز بپذیرد. {۲}حسین ابوالحسن‌تنهایی.۱۳۹۱٫ ،روح عرفان مشترک است. (www.ibna.ir) 30/8/1391
به اعـتقاد نگارنده عرفـان از واژه هایی است که بایـد توسط آنان که صلاحـیت دارند ( پیامبر و اهل بیـتش و رهروان صدیق آنان)تبیین شود و گرنه گاه جاهلانی تحت عنوان عرفان بیراه می روند و فرقه سازی می کنند و زمانی، ابزاری در دست دشمنان برای ضربه زدن و تفرقه میان مسلمانان می شود.
راهکار مفید در این است که اولا باید با معرفت به سیره و روش اولیا ی الهی توجه کرد و آنـان را الگوی خویـش سازیم چون عارف بالله و عارف حقیقی آنان هستند. ثانیا بی پیر نباید در خرابات رفت زیرا نتیجه کار ضلالت است. داشتن استاد در این راه ضروری می باشد.
۱-۱۰-۲)حیات:
حَیات، از ریشه «ح ى ى » و به معناى زندگانى و زنده شدن است که در مقابل آن مَوت به کار می رود. کاربرد آن در قرآن و حدیث و فلسفه و عرفان است. بارز ترین جایی که قرآن این واژه را به کاربرده در سوره ملک است فرمود:« الَّذی خَلَقَ الْمَوْتَ وَ الْحَیاهَ لِیَبْلُوَکُمْ أَیُّکُمْ أَحْسَنُ عَمَلاً»( همان که مرگ و زندگى را پدید آورد تا شما را بیازماید که کدامتان نیکوکارتری) (ملک۲) و در اصطلاح، نیرویی است که موجب بروز حس وتحرک در موجود زنده می شود و موجودات با آن خودرا از نقص به کمال می رسانند .(ابن فارس، ذیل “حی"،دهخدا ذیل “حیات")
۱-۱۰-۲-۱)حیات در قرآن:
۱-درجایی کاربرد لغوی دارد مانند «یَستَحیُونَ» (زنده نگه می داشتند)(بقره۴۹)
۲-به عنوان نعمتی الهی.به نظرمفسرین پیروی ازحق وایمان به خداعاملی حیات بخش که
موجب هدایت انسان می گردد.درمقابل،کفرمرگ محسوب می گردد.«أَوَمَنْ کانَ مَیْتاً فَأَحْیَیْناهُ وَ جَعَلْنا لَهُ نُوراً یَمْشی‏ بِهِ فِی النَّاسِ کَمَنْ مَثَلُهُ فِی الظُّلُماتِ لَیْسَ بِخارِجٍ مِنْها کَذلِکَ زُیِّنَ لِلْکافِرینَ ما کانُوا یَعْمَلُونَ» آیا کسى که مرده (دل‏) بود و زنده‏اش گردانیدیم وبراى اونورى پدید آوردیم تادرپرتوآن،در میان مردم راه برود،چون کسى است که گویى گرفتاردرتاریکی هاست و از آن بیرون‏آمدنى نیست؟این گونه براى کافران آنچه انجام مى‏دادند زینت داده شده است.)(۱۲۲-انعام) (طباطبایی، ۱۳۷۴ش ،ج۷،ص ۴۶۴).
۳-«حَیوهً طَیِّبَهً»درمقابل«مَعیشَهً ضَنْکاً»دسته اول مؤمنانی اندکه عمل صالح انجام می دهنددارای حیات پاک وپسندیده اند. درمقابل کسانی اندکه زندگی سخت دارند،دردنیاوبرزخ وآخرت به خاطرعدم انجام عمل نیک.
۴-بیان خصوصیات وماهیت زندگی درقرآن کریم ومقایسه آن باآخرت،درحـوزه اصلاح مفهوم حیات قرار دارد مانند «اَلْحَیوهُالدُّنیا» و «دارُالقَرار» که از این ترکیب وصفی حیات انسان پس ازمرگ را در می یابیم. با مقایسه این دو ترکیـب در مى یابیم که کارکـرد معنایى «الآخِرَه» خبر دادن از وجود جهانى دیگر و ادامه دار دانسـتن حیات انسان، پس از مرگ است.
۱-۱۰-۲-۲) حیات درروایات:
احادیث معصومین علیهم السلام را که می نگریم مشاهده می شود که آن ها حیات را مدح کرده اند و فرصتی ارزشمند به حساب آورده اند. علی علیه السلام فرمود: الْفُرْصَهُ تَمُرُّ مَرَّ السَّحَابِ فَانْتَهِزُوا فُرَصَالْخَیْرِ» (فرصت ها همانند ابر می گذرد. فرصت های شایسته را ازدست ندهید.) (نهج البلاغه،ص۸۵۳).
کتاب‌ «عیون أخبار الرضا» نقل‌ می‌کند از حضرت‌ أبی‌ محمدٍ العسکری از پدرانش‌ علیهم‌السلام‌ قَالَ: جَآءَ رَجُلٌ إلَی‌ الصادِقِ عَلَیْهِ السلاَمُ فَقَالَ: قَدْ سَئِمْتُ الدنْیَا، فَأَتَمَنی‌ عَلَی‌ اللَهِ الْمَوْتَ فَقَالَ: تَمَن الْحَیَوهَ لِتُطِیعَ لاَ لِتَعْصِیَ؛ فَلاَنْ تَعِیشَ فَتُطِیعَ خَیْرٌ لَکَ مِنْ أَنْ تَمُوتَ فَلاَ تَعْصِیَ وَ لاَ تُطِیعَ.»
(شخصی‌خدمـت‌ حضرت‌ صادق‌ علیه‌السلام ‌رسید و عرض کرد: از دنیا ملول‌شـدم‌، و آرزوی ‌مردن‌ خود را از خدا میکنم‌. حضـرت‌ فرمودند: از خدا آرزوی‌ حیات‌ و زندگی‌ کن‌ برای‌ آنکه‌ اطاعت‌ خدا کنی‌ نه‌ معصـیت‌؛ اگر تو در دنیا زنده‌ بمانی‌ و اطاعت‌ کنی‌ بهتر است‌ از آنکه‌ بمیـری‌ نه‌ معصیت‌ کنی‌ و نه‌ اطاعت).(صدوق،۱۳۷۸، ج۲،ص۳).
قابل ذکراست که ائمه علیهم السلام دنیارانیزمذمت نموده اند. ولی دلبستگی و تعلق به آن را نکوهش کرده اند. ائمه به دنبال آن بوده اندکه انسان ها را در مسیر صحیح استفاده از دنیا هدایت نمایند.
۱-۱۰-۲-۳)حیات درفلسفه:
نزد فیلسوفان مسلمان، حیات در تعریف مَلَک و انسان و حیوان آمده است. با این تفاوت که ملائکه نامیرا هستند و حیات در آنها در مقابل ممات (مرگ) نیست (ابن سینا، ۱۹۸۹م ، ص ۲۵۱)
ملاصدرا :حیات هر حىّ همان نحوه وجود اوست و نحوه وجود موجود حىّ، تعیین کننده آثار حیاتى است که از او صادرمی شود. هر موجودى که وجودش اشرف و اقوى باشد، ادراک او کامل تر و فعلش محکمتر خواهد بود. همچنین به دلیل مساوقت وجود و حیات، می توان گفت که هر موجودى حىّ است و حیات، همانندوجود،در همه موجودات سریان دارد.(ملاصدرا، ۱۹۸۱م،ج۱،ص۴۱۷،سفر۳)
۱-۱۰-۲-۴)حیات درعرفان:
در تعریف حیات آمده که آن جوهر فردى است که با کمال لِنِفسهِ خود در همه چیز وجود دارد. شیئیت شىء به حیات اوست و حیات هرشىء،قائم به حیات خداونداست.(جیلی، ۱۳۰۴ق،ج ۱، ص ۴۹). حیات در میان صفات حق برسایرصفات تقدم دارد و آن را امام الأئمه نامیده اند.مرادازائمه،صفات نفسى است که کمال مخلوق به آنها وابسته است و این صفات عبارت اند ازحیات و علم و اراده و قدرت (همو، مراتب الوجود، ص ۱۸ـ۱۹). حیات بر علم نیز مقدّم است.
صاحب کتاب لطائف الاشارات، حیات را در هرطبقه از انسان ها به امرى وابسته مى داند. به نظراوحیات عابدان به طاعت، عالمان به دلایل ربوبیت، مؤمنان به نور موافقت و موحدان به نور توحید است. (قشیری، ۲۰۰۷م ،ج۲ص۳۰۳ )
نتیجه:
باتعریفی که ازحیات گفته شد و در فرهنگ نا مه ها آن را نیرویی که موجب بروز حس و تحرک و همچنین از نقص به کمال رفتن درموجودات زنده بیان کرد. این تفاوت در دو دیدگاه فلسفی وعرفانی است که فلاسفه مسلمان حیات را منحصر در مَلَک و انسان و حیوان می دانند ولی عرفا بر این اعتقادند حیات جوهر فردی است که درهمه چیز وجود دارد و شیئیت شی به وجود اوست.
۱-۱۰-۳) موت:
اصطلاحی قرآنی، فلسفی وعرفانی است، به معنای مرگ و مقابل حیات است از باب تقابل عدم و ملکه است.و باید دانست که بین موت و فوت تفاوت وجود دارد.موت مرگ جسم است که از بین می رود ولی فوت تحویل گرفتن روح توسط ملائکه است .شهید مطهری با ذکر آیاتی که در ذیل آورده شده است به بیان این تفاوت پرداخته است. ما نیز به نقل این مطلب به طور خلاصه اشاره می کنیم.
۱-۱۰-۳-۱)تعبیر قرآن درباره مرگ:
شهید مطهری در تبیین واژه مرگ در معارف دینی آیاتی را عنوان می کنندکه تفاوت بین موت وفوت را مشخص می نمایند و می گوید:
آیات عموم که از آنها می شود تفسیر مرگ را از زبان قرآن دانست، یکی آن آیاتی است که از مرگ به «توفی » تعبیر می کند که این آیات زیاد است: « الَّذینَ تَتَوَفَّاهُمُ الْمَلائِکَهُ ظالِمی‏ أَنْفُسِهِم»
(همانا
ن که فرشتگان جانشان را مى‏گیرند در حالى که بر خود ستمکار بوده‏اند.) (نحل ۲۸)
«الَّذینَ تَتَوَفَّاهُمُ الْمَلائِکَهُ طَیِّبینَ».
(همان کسانى که فرشتگان جانشان را- در حالى که پاکند- مى‏ستانند) (نحل۳۲)
«اللَّهُ یَتَوَفَّى الْأَنْفُسَ حینَ مَوْتِها وَ الَّتی‏ لَمْ تَمُتْ فی‏ مَنامِها».
(خدا روح مردم را هنگام مرگشان به تمامى باز مى‏ستاند، و نیز روحى را که در موقع‏ خوابش نمرده است قبض مى‏کند) (زمر۴۲) ⁾
«وَهُوَ الْقاهِرُ فَوْقَ عِبادِهِ وَ یُرْسِلُ عَلَیْکُمْ حَفَظَهً حَتَّى إِذا جاءَأَحَدَکُمُ الْمَوْتُ تَوَفَّتْهُ رُسُلُنا وَ هُمْ لا یُفَرِّطُون»
(خدا قاهر است در بالای بندگان و برای شما نگهبانان می فرستد تا آن وقتی که مردن یکی از شما می رسد، همان رسل و فرستاده های ما او را توفی می کنند (می میرانند) (انعام/۶۱)
«حَتَّى إِذا جاءَتْهُمْ رُسُلُنا یَتَوَفَّوْنَهُمْ».

1. 1. با صرفه تر بودن

1. 1. سرعت عمل و کوتاهتر بودن زمان مورد نیاز

1. 1. کیفیت داده ها از طریق دقت بیشتر در گردآوری و استخراج آنها (بازرگان و دیگران، ۱۳۷۸، ص ۱۷۸) .

نمونه برداری فرایند انتخاب کردن تعداد کافی از میان اعضای جامعه آماری است، به طوری که با مطالعه گروه نمونه و فهمیدن خصوصیات یا ویژگیهای آزمودنیهای گروه نمونه قادر خواهیم بود این خصوصیات یا ویژگیها را به اعضای جامعه آماری تعمیم دهیم(سکاران، ۱۳۸۰، ص ۲۹۶).
دو نوع اصلی طرح نمونه برداری وجود دارد : نمونه برداری احتمالی و غیر احتمالی. در نمونه برداری احتمالی، اعضای جامعه شانس یا احتمال شناخته شده ای دارند که به عنوان آزمودنی گروه نمونه انتخاب شوند، در نمونه برداری غیر احتمالی عناصر با شانس شناخته شده یا از پیش تعیین شده ای به عنوان آزمودنی انتخاب نمی شوند . طرحهای نمونه برداری احتمالی موقعی به کار می رود که معرف بودن گروه نمونه برای اهداف تعمیم پذیری دارای اهمیت باشد (همان منبع، ص ۲۹۹) . نمونه‌گیری تصادفی (احتمالی) شامل نمونه‌گیری تصادفی ساده^[۴۴]، منظم^[۴۵]، طبقه‌ای ^[۴۶]، خوشه‌ای ^[۴۷] و چند مرحله‌ای ^[۴۸] می باشد که در این تحقیق از روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای استفاده شده است.

۵-۳ . جامعه آماری

جامعه آماری به کل گروه افراد، وقایع و یا چیزهایی اشاره دارد که محقق می خواهد به تحقیق درباره آنها بپردازد(سکاران،۱۳۸۰،ص ۲۹۴).که در این پژوهش کلیه مشتریان شعب برتر و ممتاز بانکهای ملت در شهرستان سیرجان می باشد
روش نمونه گیری تصادفی ساده عبارت است از فرایند شمارش هر واحد از جمعیت در دسترس و سپس انتخاب نمونه به روش تصادفی است.

۶-۳ . حجم نمونه

تعمیم یافته‌های پژوهش از نمونه به جامعه همیشه رضایت بخش نیست؛ زیرا نمی‌توان در همه موارد اطمینان داشت که نمونه نمایانگر جامعه است، بلکه در خیلی از موارد بین نمونه و جامعه اختلاف وجود دارد. حال، مسأله‌ای که پژوهشگر باید به آن بپردازد حجم نمونه است. اگر حجم نمونه خیلی بزرگ باشد، منابع هدر می‌شود و از سوی دیگر اگر نمونه خیلی کوچک باشد، دقت نتایج خیلی کم است و ممکن است نتایج بیانگر حقایق و واقعیت‌های جامعه نباشد. اما در صورتی‌که نمونه تصادفی (رندم) انتخاب شود و حجم آن مناسب باشد، اختلاف بین نمونه و جامعه کاهش خواهد یافت. به منظور انتخاب حجم نمونه مناسب، با توجّه به نوع و هدف پژوهش فرمول‌های گوناگونی از سوی صاحب‌نظران علم آمار مطرح شده است. برای تعیین حجم نمونه از فرمول ذیل بهره گرفته شد. زمانی که جامعه آماری نامحدود باشد فرمول ذیل، مورد استفاده قرار می‌گیرد (سرمد، ۱۳۸۱).

که در آن، p برآورد نسبت صفت متغیر با بهره گرفتن از مطالعات قبلی و  است. چنانچه p در دسترس نباشد، می‌توان آنرا  فرض کرد که در این حالت مقدار واریانس و حجم نمونه به حداکثر خود می‌رسد. d خطای نمونه‌گیری است. خطای نمونه‌گیری درجه‌ای است که براساس آن آماره یک نمونه می‌توان از ارزشی که باید به دست می‌آمد، تفاوت داشته باشد در صورتی که داده‌ها از جامعه آماری پیمایش جمع‌ آوری می‌شد (ادواردز، ۱۳۷۹). خطای نمونه گیری، ۵% لحاظ شد. مقدار آلفای این پژوهش ۵% لحاظ و مقدار  از جدول ۹۶/۱ استخراج شد (حافظ‌نیا، ۱۳۸۰). حجم نمونه آماری این پژوهش برای هر یک از پرسشنامه ها ۳۸۴ عدد بدست آمد.

سرانجام تعداد ۴۰۰ پرسشنامه بین اعضای نمونه آماری توزیع گردید و تجزیه و تحلیل نهائی از روی داده های این تعداد پرسشنامه به عمل آمد.

۷-۳ . روایی

رایج ترین تعریف روایی در این پرسش خلاصه شده است: آیا چیزی را اندازه می گیریم که قصد اندازه گیری آن را داریم؟ امابه این نکته توجه داشت که یک روایی وجود ندارد بلکه آزمون یا مقیاس بر اساس هدف علمی یا عملی که استفاده کننده آن دارد، روایی پیدا می کند. مطالعه پایایی بدون پرداختن به معنی متغیرها امکان پذیر است امّا مطالعه روایی بدون بررسی ماهیت و معنی متغیرها ممکن نیست. روایی بر اساس طبقه بندی کمیته مشترک انجمن روانشناسی آمریکا، انجمن پژوهشی آموزشی آمریکا و شورای ملی اندازه گیری های به کار رفته در آموزش به دو نوع تقسیم می شود. محتوا، وابسته به ملاک و سازه (کرلینجر، ۱۳۷۴، ص ۱۳۳). (دانایی فرد و همکاران، ۱۳۸۳). (Hair et al, 1992) .

۱-۷-۳ . روایی محتوا:

روایی محتوا، معرف بودن محتوای وسیله اندازه گیری را بررسی می کند. رواسازی محتوا به این پرسش پاسخ می دهد که آیا مواد و محتوای این وسیله اندازه گیری معرف محتوا یا مجموعه خصوصیات مورد اندازه گیری هست؟ روایی محتوی تابعی است از ترسیم و تعیین خوب ابعاد و مؤلفه های مفهوم بوده و اساساً امری قضاوتی است که در آن شخص به تنهایی یا همراه دیگران در مورد معرف بودن ماده های آزمون قضاوت می کنند.

۲-۷-۳٫ روایی سازه:

یکی از معتبرترین پیشرفت های علمی در نظریه و اجرای اندازه گیری، روایی سازه است. روایی سازه به این مهم می پردازد که چه ویژگی یا عواملی می تواند واریانس آزمون ها را تبیین کند؟ روایی سازه به این مفهوم دلالت دارد که نتایج به دست آمده از کاربرد سنجه ها تا چه حدی با تئوری هایی که آزمون بر اساس آن ها طراحی شده، سازگاری دارد. به عبارتی ابزار مورد استفاده تا چه حد سازه های اصلی مورد سنجش را نشان می دهد (Cooper and Schindler , 1998) . روایی سازه از دید تحلیل عاملی، نشان می دهد که تا چه حدی معیارهای آیتم با توجهبه مفهوم عمومی به همدیگر مرتبط هستند و توسط وجود بارهای عاملی معنی دار معیارها بر روی سازه های فرض شده نمایش داده می شود (Anderson and Gerbing, 1988).
سه راه برای ارزیابی روایی سازه وجود دارد : روایی همگرا^[۴۹]، تشخیصی(واگرا^[۵۰]) وتک بعدی^[۵۱] بودن.
روایی همگرا: در روایی همگرا گفته می شود شواهدی که از اجرای یک وسیله اندازه گیری در مورد گروه های مختلف در مکان های متفاوت به دست می آید، باید معانی یکسان داشته باشند، یا در غیر این صورت باید تفاوت ها را تبیین کنند.همگرایی روایی نشان می دهد که چقدر روش های چندگانه ای که برای سنجش یک متغیر تدارک دیده شده است، نتایج یکسانی ارانه می دهند. (Spector, 1992; Churchil, 1979 ) . اندرسون و گربینگ (Anderson and Gerbing, 1988). پیشنهاد می کنند که شواهدی از روایی همگرا زمانی وجود دارد که متغیرهای آشکار به طور معنی داری  روی عامل های مرتبطشان بار داشته باشند.
روایی واگرا (تشخیصی): این نوع روایی زمانی ایجاد می شود که بر اساس نمرات به دست آمده از آزمون، دو متغیری که بر اساس تئوری پیش بینی می شود همبستگی نداشته باشند، غیر همبسته باشند. (دانایی فرد و همکاران، ۱۳۸۳، ص :۳۱۳) . این روایی این اطمینان را حاصل می کند که شخص می تواند به طور تجربی سازه ای را از سایر سازه هایی که احتمالاً مشابه اند، متمایز سازد و یا این که شخص می تواند چیزی را که با سازه نامربوط است مشخص کند (کرلینجر، ۱۳۷۴، ص۱۳۹). این معیار درجه ای است که اندازه های متغیرهای پنهان مختلف منحصر به فرد هستند (Hensley, 1999) . برای این که یک اندازه یا معیار روا باشد باید واریانس در معیار، تنها واریانس نسبت داده به متغیر پنهان مورد نظر را منعکس کند نه دیگر متغیرهای پنهان را. اگر یک سازه روایی تفکیک کننده داشته باشد، آیتم های مقیاسی که سازه های مختلف را می سنجند باید همبستگی کمی با هم داشته باشند (Spector, 1992) روایی تفکیکی درجه ای است که سنجه های فاکتورهای مختلف، از هم مجزا و تفکیک شده هستند (Bagozzi et al, 1991; Hoskisson et al, 1993). یک ابزار دارای روایی تفکیکی است اگر همبستگی بین سنجه های عوامل مختلف با بهره گرفتن از روش های مشابه سنجش، کمتر از ضریب پایایی باشند، (Crockerand Algina, 1986).
روایی تک بعدی بودن: این روش شواهدی را برای وجود سازه مکنون منفرد^[۵۲] فراهم می آورد. (Flynn et al, 1990). دو روش برای سنجش تک بعدی بودن یک معیار وجود دارد: تحلیل عامل اکتشافی ^[۵۳](EFA) و تحلیل عاملی تاییدی ^[۵۴](CFA) (Kline, 1998)

۸-۳ . پایایی

پایایی یک سنجه، ثبات و سازگاری مفهوم مورد سنجش را نشان می دهد. ثبات سنجه ها، توانایی یک سنجه برای حفظ ثبات در طی زمان (علی رغم شرایط غیر قابل کنترل آزمون و وضعیت پاسخگویان) است که شاخصی از ثبات و آسیب پذیری کم آن در برابر تغییرات می باشد. سازگاری درونی سنجه ها بدین معنی است که بندهای سنجه باید با همدیگر به عنوانی یک مجموعه عمل نموده و به طور مستقل مفهوم یکسانی را اندازه گیری کنند به گونه ای که پاسخ دهندگان معنای یکسانی را برای هر یک از مؤلفه ها قائل شوند . سازگاری درونی سنجه ها از دو طریق قابل بررسی است:
پایایی سازگاری بین سوأل ها: این پایایی نوعی آزمون از سازگاری پاسخ های پاسخ دهندگان به همه سوأل ها در یک نسخه یا یک پرسش نامه است. تا حدی که سوأل ها یا بندها، سنجه های مستقلی از مفهوم مشابهی هستند، آن ها با یکدیگر همبستگی خواهند داشت. معمول ترین آزمون پایایی سازگاری درونی، ضریب آلفای کرونباخ است (Cronbach, 1946) که برای سوأل ها یا طبقات چند مقیاسی انجام می شود. فرمول محاسبه آلفای کرونباخ به شرح زیر است :

K = تعدادسؤالات
= مجموع واریانس سؤالات
= واریانس نمره های خام آزمودنیها
اعتبارهای کمتر از ۶/۰، معمولاً ضعیف تلقی می شود، دامنه ۷/۰ قابل قبول و بیش از ۸/۰ خوب تلقی می شود. البته هر چه ضریب اعتبار به عدد یک نزدیکتر شود بهتر است پس از محاسبه، نتیجه برآورد ۷۸% بدست آمد که در فرمول کرونباخ مقدار  بین صفر و یک (<1  ۰<)و ضریب اعتبار بالای ۷۰% در تست اعتبار مورد قبول است. (دانایی فرد و همکاران، ۱۳۸۳، ص ۳۱۸).
پایایی دو نیمه کردن: این پایایی همبستگی بین دو نمیه یک سنجه را انعکاس می دهد، پایای دو نمیه کردن می تواند نسبتبه آلفای کرونباخ بالاتر باشد بنابراین تقریباً در تمام موارد، آلفای کرونباخ می تواند به عنوان شاخص نسبتاً کاملی از پایایی سازگاری درونی مد نظر قرار گیرد. (دانایی فرد و همکاران، ۱۳۸۳، ص ۳۱۸).
ضریب آلفای کرونباخ برمبنای همبستگی های میان شاخص هایی است که در برگیرنده یک معیار هستند. (Pedhazur and Schmelkin, 1991). دیویس (Davis, 1995) اشاره می کند که ضریب آلفای کرونباخ پرکاربردترین روش در سنجش پایایی در تحقیقات مدیریت عملیات است. برآورد پایایی باید به بعد از رواسازی سازه موکول شود چرا که بدون روایی سازه، پایایی امری نامربوط خواهد بود (Koufteros, 1999).

۹-۳ . مدل یابی

۱-۹-۳ . استاندارد سازی سازه ها

داده های جمع آوری شده در مرحله قبل، با کدگذاری مناسب و ورود به نرم افزار SPSS مورد تحلیل عاملی اکتشافی قرار گرفتند تا ساختار عاملی آن ها کشف شود. پس از آن با هدف انجام تحلیل عامل تاییدی، مدل های سنجش (X model) در نرم افزار LISREL مورد بررسی واقع شدند (Byrne, 1998; Jöreskog and Sörbom, 1993) . در این بخش اصلاحات لازم بر روی ساختار عاملی و متغیرهای تحقیق بر اساس شاخص های برازش حاصل از تحلیل عاملی تأییدی، انجام پذیرفت. باید توجه داشت که شاخص مختلفی برای بررسی نیکویی برازش در تحلیل عاملی تأییدی توسط لیزرل وجود دارد و همچنین دامنه ای از مقادیر مختلف به عنوان آستانه برازش مدل، تعیین شده اند. (Forza and Filippini, 1998).
از آنجا که بسیاری از شاخص های تناسب تحت تأثیر تعداد نمونه قرار می گیرند (GFI, NFI and AGFI) و دیگر شاخص ها به وسیله نسبت متغیرهای آشکار به متغیرهای مکنون تحت تأثیر قرار می گیرند (NNFI and CFI) ، شاه و گلدستین (Shah and Goldstein 2006) ، بررسی مجموعه ای از شاخص ها را جهت آزمون برازندگی توصیه می کنند. شاخص اصلی برای نیکویی مدل برازش که در ادبیات مدل یابی معادلات ساختاری نیز بحث شده، P-Value است که گاهی به تنهایی برای تستبرازش مدل به کار فته است. (Shah and Ward 2007) . پس از آن پرکاربردترین و مفید ترین معیار برازندگی مدل، ریشه مجذور میانگین خطای برآورد^[۵۵] (Steiger, 1990, Byrne, 1998) می باشد. مقدار آماره کلی دو با تعدیل درجه آزادی  نیز به علت خنثی نمودن اثر تعداد موارد، کاربرد مناسبی یافته است. (Kline, 1998,)
همچنین می توان از جمله پرکاربردترین برازندگی مدل، به شاخص تناسب مقایسه ای^[۵۶]، (Bentler, 1980) و ریشه مجذور میانگین خطای تخمین (Steiger, 1990) اشاره نمود. (Rogg et al, 2001).
براش شاخص RMSEA مقادیر کمتر از ۹/۰ (Shah and Ward, 2007,). شاخص  مقادیر کمتر از ۵، (, Shah & Ward , 2007,) و شاخص CFI مقادیر بیشتر از ۹/۰ (Shah and Ward, 2007,) به عنوان مقادیر مورد پذیرش در نظر گرفته شدند.
در نهایت استاندارد بودن سازه ها بر اساس دو روش اکتشافی و تاییدی بررسی گردید. در تحلیل عاملی اکتشافی استاندارد بودن سازه ها در صورت دارا بودن بار عاملی بیش از ۵/۰ آیتم ها بر روی یک عامل و کمتر از ۴/۰ بر روی عوامل دیگر در سطح مطلوب حفظ خواهد شد. (Bagozzi, 1988) همچنین وجود بیش از دو عامل در نتایج و فزونی میانگین واریانس استخراج شده^[۵۷] عوامل نسبت به همبستگی بین عوامل، اطمینان بیشتری را در این زمینه حاصل می کند (Fornell and Larcker, 1981).
در تحلیل عاملی اکتشافی نیز مقادیر فراتر از آستانه برای شاخص های برازش، تأیید کننده استاندارد بودن سازه ها می باشد.
پایایی ایراز تحقیق نیز با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرونباخ بررسی گردید که مقادیر ۷/۰ و بالاتر برای آن قابل اعتماد می باشد (Hair et al, 1998,).

۲-۹-۳ . مدل یابی معادلات ساختاری و آزمون فرضیات تحقیق

سازه های تحقیق در مرحله نهایی، با بهره گرفتن از نمودار مسیر منتج از مدل تحقیق، مورد کنکاش و ارتباط سنجی قرار می گیرند. بدین منظور ابتدا مدل های سنجش (XModel) برای تبیین و تأیید ارتباط بین متغیرهای مشاهده شده و مکنون با بهره گرفتن از تحلیل عاملی اکتشافی و تاییدی و با بهره گرفتن از نرم افزارهای SPSS و LISREL انجام گردید. به عبارت دیگر مقیاس های حاصل در تحلیل عاملی اکتشافی توسط تحلیل عاملی تاییدی قبل از آزمون مدل کلی ارزیابی قرار گرفتند. در این مرحله ساختار سازه ها و ضرایب اثر متغیرهای مشاهده شده بر متغیرهای مکنون مورد بررسی و تأیید آماری قرار می گیرند. در مرحله بعد، فرضیات تحقیق آزمون و بررسی گردید

۱۰-۳ . تحلیل عاملی

تحلیل عاملی^[۵۸] یکی از فنون آماری است که استفاده از آن در حوزه علوم اجتماعی و روانشناسی در دهه های اخیر در دنیا و در سال های اخیر در کشور رواج زیادی یافته است. به کارگیری این تکنیک آماری، در اکثر تحقیق هایی که در آن ها از آزمون و پرسشنامه استفاده می شود، ضروری است (کلاین، ۱۳۸۰، ص۵۹). کاربرد این فن در آمار به حدی است که کرلینجر (کرلینجر، جلد دوم، ۱۳۷۴، ص ۲۹۸). از تحلیل عاملی تحت عنوان «ملکه روش شناسی ها» یاد می کند. تحلیل عاملی به دو بخش کلی تقسیم می شود: تحلیل عاملی اکتشافی و تاییدی.

محدودیت­های سیاسی

۸٫۱۸۹

محدودیت­های اجتماعی، فرهنگی و عرفی

۷٫۹۴۹

محدودیت­های مهارتی

۷٫۶۸۱

محدودیت­های اقتصادی

۶٫۳۷۵

محدودیت­های جغرافیایی

۵٫۶۶۴

دین، نگرش و اعتقادات گردشگر

۵٫۵۷۳

با توجه به خروجی Spss مقدار عدد معنی داری (sig) کمتر از ۰۱/۰ و نزدیک به صفر بوده و از سطح معنی‌داری استاندارد (۵% = ) کمتر است. بنابراین فرض _۰H در سطح اطمینان ۹۵% رد می‌شود. بنابراین می‌توان گفت بین رتبه ­بندی محدودیت‌های پیش روی گردشگران خارجی تفاوت معنی داری در سطح اطمینان ۹۵% وجوددارد و رتبه‌های یکسانی ندارند. متغیر ویژگی­های گردشگر بیشترین نقش را در محدودیت سفر گردشگران خارجی به ایران داشته است (بالاترین میانگین رتبه را داشته است) رتبه بندی سایر عوامل به ترتیب بیشترین تا کمترین عبارت است از: ادراک و آگاهی از ایران، ضعف زیرساخت ها و کمبود امکانات، موانع و تنگناهای شرعی و قانونی، اضطراب، توانایی سفر، تفریح و سرگرمی، همراهان سفر، خانواده و دوستان، جامعه گردشگر، موانع سیاسی، موانع اجتماعی،فرهنگی و عرفی، موانع مهارتی، موانع اقتصادی، موانع جغرافیایی و کمترین نقش را نیز دین،نگرش و اعتقادات گردشگر داشته است.

۹-۴ خلاصه فصل چهارم
در فصل حاضر به تجزیه و تحلیل آماری یافته­های پژوهش پرداخته شد. چنان چه می­دانیم، تجزیه و تحلیل داده ­ها، فرآیندی چندمرحله­ای است که طی آن داده­هایی که با به کارگیری ابزارهای جمع­آوری از جامعه آماری گردآوری شده است، خلاصه، دسته­بندی و در نهایت پردازش می­شوند تا زمینه برقراری انواع تحلیل­ها و ارتباط­ها بین این داده ­ها برای صحت فرضیه ­ها فراهم آید. در این فرایند داده ­ها هم از لحاظ مفهومی و هم از جنبه تجربی پالایش می­شوند و روش­های گوناگون آماری نقش به سزایی در استنتاج نتایج بر عهده دارند.
در فصل چهارم به تجزیه و تحلیل داده‎های به دست آمده از این پژوهش پرداخته شد. بدین منظور ابتدا از ابزارهای آمار توصیفی جهت بررسی و نمایش ویژگی­های جمعیت­شناختی استفاده گردید؛ سپس، با بهره گرفتن از تکنیک­های مناسب آمار استنباطی سوالات تخصصی پرسشنامه با بهره گرفتن از نرم­افزارهای آماری SPSS و SMARTPLS مورد تحلیل قرار گرفت.
فصل پنجم: بـحـث و نتیجـه­گیـری
۱-۵ مقدمه
هر پژوهشی یک تلاش منطقی، سازمان یافته و علمی برای دستیابی به پاسخ یک پرسش یا راه‎حل برای یک مسأله است؛ در حقیقت، در طی فرایند هر پژوهشی نتایج آن اهمیت به سزایی دارد؛ چرا که، نتایجی که پژوهشگر بدانها دست یافته است، می­توانند مبنایی را برای رفع مشکلات و یا بهبود وضعیت موجود، فراهم آورند. از طرف دیگر، استفاده­کنندگان از پژوهش نیز بیش از هر چیز به نتایج آن توجه دارند. از اینرو، می­توان گفت فصل پنجم ثمره تمامی تلاش­ های صورت گرفته در طی مسیر پژوهش، و شاید مهم­ترین قسمت آن است.
در فصل حاضر ابتدا خلاصه­ای از فرایند پژوهش و یافته­ ها ارائه می­گردد. سپس به بحث و نتیجه ­گیری پرداخته و محدودیت­های پژوهش عنوان می­شوند. در پایان پیشنهادات پژوهش در دو قالب پیشنهادهایی به هتل­های مورد مطالعه و پیشنهاد به سایر پژوهشگران جهت انجام پژوهش­های آتی بیان می­شوند.
۲-۵ مروری بر فرایند پژوهش
در این پژوهش محدودیت­های گردشگران کره­ای در ایران مورد بررسی قرار گرفته است. جهت دستیابی اهداف پژوهش و پاسخگویی به سوالات اصلی و فرعی که در فصل نخست عنوان شده ­اند، مبانی نظری پژوهش و پیشینه ادبیات بیان شد که در فصل دوم به طور مفصل بدان پرداخته شده است و در نهایت مدل مفهومی پژوهش ارائه گردید. در این مدل چهار متغیر «محدودیت­های درون فردی»، «محدودیت­های میان فردی»، «محدودیت­های ساختاری» و «محدودیت­های مقصد» به عنوان مؤلفه­ های محدودیت­های گردشگران خارجی در ایران شناسایی شد. به دنبال تهیه مدل مفهومی پژوهش و شناسایی شاخص­ های مربوطه، ابزار گردآوری داده ­های اولیه با ۵۱ سوال اصلی برای متغیرهای پژوهش طراحی شد. در ادامه، پرسشنامه تهیه شده، بین کره­ای­های ساکن تهران توزیع گردید و در مجموع ۳۵۱ پرسشنامه جهت تجزیه و تحلیل محدودیت­ها، مورد استفاده قرار گرفت.
پس از جمع‎آوری و دسته‎بندی داده‎های به دست آمده از پرسشنامه، به منظور تجزیه و تحلیل داده‎ها از روشPLS استفاده گردید.
۳-۵ مروری بر یافته­های آماری
متغیر ویژگی­های گردشگر بیشترین نقش را در محدودیت سفر گردشگران خارجی به ایران داشته است (بالاترین میانگین رتبه را داشته است) رتبه بندی سایر عوامل به ترتیب بیشترین تا کمترین عبارت است از: ادراک و آگاهی از ایران، ضعف زیرساخت ها و کمبود امکانات، موانع و تنگناهای شرعی و قانونی، اضطراب، توانایی سفر، تفریح و سرگرمی، همراهان سفر، خانواده و دوستان، جامعه گردشگر، موانع سیاسی، موانع اجتماعی،فرهنگی و عرفی، موانع مهارتی، موانع اقتصادی، موانع جغرافیایی و کمترین نقش را نیز دین،نگرش و اعتقادات گردشگر داشته است.
۴-۵ پیشنهادهای اجرایی
به هر حال آن چه مسلم است این است که هر قدر از نظر سیاسی و اجتماعی ثبات بیشتری در کشور حاکم باشد، گردشگری در کشور رشد بیشتری خواهد داشت و این دو مسأله، یعنی ثبات سیاسی و اجتماعی و گردشگری، با یکدیگر همبستگی بسیار نزدیکی دارند.
مسایل ساختاری عدم یک عزم ملی و عدم باور صنعت گردشگری به عنوان یک صنعت مهم درآمدی برای کشور، موانع متعدد فرهنگی، اجتماعی و قانونی که به طور واضح عبارتند از: پندارهای غلط، فقدان امنیت، روابط سیاسی با جهان، عدم جذب سرمایه­گذار خارجی و نقصان تکنولوژیک از مسایل عمده و بسیار حائز اهمیت این صنعت می­باشد که باعث شده گردشگری ایران نتواند به جایگاهی که استحقاق آن را دارد، نایل گردد. علاوه بر این، کمبودها و مشکلات بخش­های حمل و نقل، تأسیسات اقامتی و پذیرایی در مناطق گردشگرپذیر کشور به خصوص در فصل­های توریستی ضعف­های مدیریتی و سازمانی، آموزش و تربیت ناکافی نیروی انسانی مشکلات بخش تأسیسات اقامتی و گردشگری کشور است. از دیگر مشکلات این صنعت، تسهیلات مورد نیاز گردشگران در بخش گمرک و صدور روادید است که بسیار وقت­گیر بوده و مسایل بیمه­ای، بانکی و دفاتر خدمات مسافرتی و هوایی است که برای رسیدن به جایگاه مطلوب راهی طولانی را در پیش دارند .
موانع فرهنگی، قانونی و سازمانی توسعه گردشگری ایران عبارتند از: تبلیغات، پندارهای نادرست، اطلاعات و اگاهی ناکافی مردم در زمینه مسایل گردشگری، کمبود امکانات رفاهی و پژشکی، عدم توجه به سلایق مختلف گردشگران، امنیت، کیفیت، ضعف آماری، مدیریت و سازماندهی نیروی انسانی و آموزش و تشکیلات.
یکی از پندارهای نادرستی که در زمینه گردشگری وجود دارد، عبارت است از این که گردشگران اغلب برای عیاشی و خوش­گذرانی به این امر می­پردازند و اکثراً از جوامع غربی و افرادی هستند که به بی بند و باری و خوش­گذرانی عادت کرده ­اند و حضور آنان صدمات چبران­ناپذیری بر ارزش­ها، فرهنگ، عفت و نظم حاکم بر جامعه وارد خواهد آورد. تلاش برای توسعه گردشگری در کشور ما ملازمه با سکوت در مقابل انحراف­های فکری و اخلاقی ایشان، آماده کردن وسایل عیش و نوش آنان و … می­باشد .
اصولاً گردشگرانی که برای عیاشی و خوش­گذرانی مسافرت می­ کنند، هیچ­گاه ایران را برای مسافرت انتخاب نمی­کنند؛ زیرا، می­دانند که در ایران مراکز عیاشی مثل کافه، کاباره، کازینو و … وجود ندارد. آنها می­دانند که در ایران قادر به یافتن مشروبات الکلی و… نیستند. از آشنایی افراد با جامعه از مزایا و فواید توسعه گردشگری برای بخش­های اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی کشور وظیفه دولت و دست اندر کاران امر گردشگری است که این مهم را برای آحاد افراد جامعه روشن نمایند و البته در عین حال، از پیامدها و نتایج گاه زیان­بار آن نیز غافل نشوند و با ذهنی آگاه و اتخاذ راهی مناسب و صحیح در جهت توسعه این صنعت مهم گام­هایی اساسی بردارند .

جدول ۴-۲۰- تجزیه علیت صفات موثر بر عملکرد دانه در واحد سطح (اراک) ۹۶
جدول ۴-۲۱- رگرسیون گام به گام صفات به عنوان متغیر مستقل و عملکرد
در واحد سطح به عنوان متغیر وابسته (جلگه رخ) ۹۶
جدول۴-۲۲- ضرایب همبستگی صفات معنی دار با عملکرد دانه
در رگرسیون گام به گام(جلگه رخ) ۹۷
فهرست شکل‌ها
عنوان صفحه
شکل۲-۱- نمایش گرافیکی اثرات متقابل GE 32
شکل ۲-۲- پلات ضریب رگرسیون در مقابل میانگین عملکرد ها ۳۳
شکل۲-۳- شرح پارامترهای b_i و  در روش رگرسیون ۳۵
شکل ۴-۱- پراکنش واریانس محیطی ارقام نسبت به میانگین عملکرد ۷۵
شکل ۴-۲- پراکنش ضریب تغییرات محیطی ارقام نسبت به میانگین عملکرد ۷۵
شکل ۴-۳- پراکنش واریانس پایداری ارقام نسبت به میانگین عملکرد ۷۶
شکل ۴-۴- پراکنش ضریب رگرسیون نسبت به میانگین عملکرد دانه ۷۸
شکل ۴-۵- نمودار بای پلات حاصل از IPC1 و میانگین عملکرد
ژنوتیپ ها در مدل AMMI 84
شکل ۴-۶- نمودار چندضلعی در تعیین ابر محیط ها در روش GGE biplot 85
شکل ۴-۷- نمودار همبستگی محیط ها ۸۶
شکل ۴-۸- بررسی محیط ایده آل ژنوتیپ ها با بهره گرفتن از روش GGE biplot 87
شکل ۴-۹- بررسی ژنوتیپ ایده آل با بهره گرفتن از روش GGE biplot 88
شکل ۴-۱۰- نمودار تشخیص پایداری ژنوتیپ ها و محیط ها با بهره گرفتن از روش GGE biplot 89
فصل اول
مقدمه
۱-۱- مقدمه
افزایش سریع جمعیت، به ویژه در نیمه قرن بیستم، توام با ترقیات عظیم علوم و تکنولوژی و پیشرفت هایی قابل توجه در زمینه استفاده هر چه بیش تر و بهتر از تمامی منابع و نیروی انسانی، هر چند به افزایش حجم تولید و تنوع فرآورده های غذایی و مرغوبیت آن در سطح بین المللی انجامید و موجب پیدایش و عرضه انواع فرآورده های غذایی گردید، اما با این حال هرگز نتوانست از مصرف عام و روز افزون گندم بکاهد و اکثریت عظیم ملل کم در آمد و فقیر جهان را که قریب ۷۵ درصد جمعیت جهان است از غذای اصلی و بومی و سنتی خود که از مزایای نسبی و ویژگی های خاص چون وفور، ارزانی، مغذی بودن و… برخوردار است محروم سازد و برابر شواهد موجود، این کالا در آینده نیز همچنان در الگوی مصرف مردم نقاط مختلف جهان قرار خواهد داشت (صادقی فروشانی،۱۳۷۰). طبق نظر کارشناسان، تولید غذا در آینده به عنوان یک سلاح راهبردی جهان را تحت تأثیر قرار می دهد و رقابت جهانی قدرت ها برای تسلط بر ملل دیگر توسل به توسعه تسلیحاتی نیست، بلکه از افزایش تولیدات کشاورزی خواهد بود (آراسته، ۱۳۷۰). جمعیت فعلی دنیا از لحاظ تأمین مواد غذایی مورد نیاز خود در شرایط سختی قرارگرفته است و بیش از نیمی از این جمعیت در فقر غذایی به سر می برند. با آن که وضع مردم کشور های در حال توسعه در طی قرن اخیر از لحاظ تغذیه روز به روز بهتر شده است تعداد افرادی که امروز به طرز ناکافی تغذیه می شوند بیش از تعداد آن ها در آغاز این قرن می باشد (Oka, 1967). با توجه به این که تقاضای جهانی برای گندم و سایر غلات پیوسته در حال افزایش است، بنابراین تداوم افزایش تولید گندم به منظور تامین غذا اهمیت زیادی دارد. بخش اعظم افزایش تولید غذا در ۲۵ سال گذشته نتیجه گسترش مناطق مطلوب زراعی به ویژه در جهان در حال توسعه بوده است (محمد دوست چمن آباد و همکاران، ۱۳۸۸). اصلاح نباتات به عنوان علمی نوین در علوم کشاورزی می کوشد تا دورنمای پر ابهام آینده را در چشم نسل های جوان امروز روشن تر جلوه دهد اصلاح نباتات را علم و هنر تغییر ترکیب ژنتیکی گیاهان برای افزایش بازده اقتصادی آن ها تعریف کرده اند (فرشادفر، ۱۳۶۵). اصلاح جهانی گندم در ۵۰ سال اخیر پیشرفت های بسیاری داشته است. در بسیاری از مناطق جعرافیایی یعنی هم در کشورهای توسعه یافته و هم در حال توسعه افزایش پایدار پتانسیل عملکرد وجود دارد (Rajaram and Braun, 2005). حفظ زمین و کم کردن فقر در نتیجه پذیرش ارقام جدید گندم، پیامد های محیطی، اجتماعی و اقتصادی زیادی به همراه داشته است (محمد دوست چمن آباد و همکاران، ۱۳۸۸). استفاده از نان به عنوان یک منبع انرژی در جهان مورد توجه خاص بوده و می باشد و از این لحاظ گندم در رأس کلیه نباتات زراعی قرار دارد (کریمی، ۱۳۵۶). در دنیای امروز گندم نه تنها یک ماده غذایی اساسی و مهم است، بلکه از لحاظ سیاسی نیز از اهمیت هم پایه نفت برخوردار است. امروزه کشورهای امپریالیستی از این حربه موثر جهت ایجاد وابستگی سیاسی اقتصادی در جهان استفاده می کنند (صادقی فروشانی، ۱۳۷۰). افزایش تولید گندم از طریق افزایش سطح زیر کشت در اغلب نقاط دنیا تقریبأ به بن بست رسیده است چرا که اغلب زمین های زراعی قابل کشت به زیر کشت رفته اند. اهمیت سایر محصولات کشاورزی و قیمت های آن ها اجازه توسعه سطح زیر کشت گندم را بیشتر از این حد نمی دهند (آراسته، ۱۳۷۰). افزایش تولید در کشور از طریق بهره گیری بهتر از شرایط اقلیمی، کاربرد صحیح نهاده ها، یافتن زمینه های جدید فعالیت و استفاده از یافته های علمی و به کارگیری تکنیک جدید تولید در جهت رسیدن به ارقام پرمحصول و پایدارتر نسبت به محیط، تنها به کارگیری روش های جدیدی که تنها از طریق اجرای برنامه های تحقیقاتی قابل حصول است و زمینه افزایش بهره وری از امکانات را فراهم می کند، امکان پذیر است (نور محمدی و همکاران، ۱۳۷۷). محققین جهت تعیین سهم بهنژادی در افزایش عملکرد گندم نان (و دیگر گیاهان زراعی) همچنین بررسی تغییراتی که در نتیجه به نژادی در صفات فیزیولوژیکی رخ داده است از روش های مختلفی استفاده کرده اند. دو روشی که بیش تر از همه گزارش شده اند یکی آنالیز داده هایی است که از مجموعه آزمایشات انجام شده در خلال دوره های دراز مدت بدست آمده اند و دیگری مقایسه مستقیم ارقامی است که در دوره‌های مختلف معرفی شده اند و تحت شرایط محیطی یکسان می باشد. با وجود امکان استفاده از روش اول در برآورد اثرات به نژادی به علت آن که عملیات زراعی و مدیریتی همچنین شرایط محیطی در چنین آزمایشاتی با گذشت زمان تغییر یافته است. لذا در این روش تفکیک اثرات به زراعی و به نژادی بر افزایش عملکرد میسر نخواهد بود. بعلاوه چون آفات و بیماری ها به ندرت در این آزمایشات کنترل شده است، این امر مانع از تعیین دقیق اثرات به نژادی بر افزایش عملکرد بالقوه می گردد. بنابراین جهت برآورد اثرات به نژادی بر افزایش عملکرد به صورت مستقل از دیگر عوامل بایستی ارقامی را که نماینده دوره های مختلف در برنامه های به نژادی می باشند به صورت همزمان از نظر عملکرد و دیگر صفات با یکدیگر مقایسه نمود (رحیمیان و بنایان، ۱۳۷۵). اثرات متقابل انتخاب بهترین و پایدارترین ژنوتیپ ها را مشکل می کند و یکی از مهم ترین آزمایشات تعیین اثر متقابل در برنامه های اصلاحی می باشد زیرا پیشرفت های انتخاب را در هر محیط کاهش می دهد (;Hill, 1975 Yau, 1995). جهت غلبه بر این مسئله، فعالیت های جهانی دانشمندان در بیشتر گیاهان هنگام انتخاب ژنوتیپ ها این است که آن‌ها را در آزمایشات عملکرد طی چندین سال و مکان مورد کشت قرار دهند تا از کارایی بالا و پایدار ژنوتیپ های انتخابی در طیف وسیعی از محیط ها اطمینان حاصل کنند. ارزیابی عملکرد ژنوتیپ در آزمایشات ژنوتیپ در مکان در سال اغلب به دلیل وجود اثرات محیطی مشکل است (Lin and Binns, 1988).

۱-۲- بیان مسأله
از ۳/۲ میلیون هکتار سطح زیر کشت گندم آبی بین ۸۰۰ تا ۹۰۰ هزار هکتار آن در مناطق سردسیر (استان های آذربایجان شرقی وغربی، اردبیل،همدان، کردستان، زنجان، مرکزی، تهران، خراسان، اصفهان، چهارمحال و بختیاری، فارس، لرستان، کرمان، کرمانشاه، کهکیلویه و بویراحمد) واقع شده است که اختصاص به کشت گندم های زمستانه وبینابین دارد. این مناطق با ارتفاعی بیش از یک هزار متر از سطح دریا، دارای زمستان های نسبتاٌ سرد و طولانی می باشند. متوسط حداقل مطلق درجه حرارت این مناطق طی سال های مختلف کمتر از ۱۴ درجه سانتی گراد زیر صفر و تعداد روزهای یخبندان آنها بیش از ۹۰ روز در سال است. سرمای شدید زمستان در اغلب سال ها و سرمای دیررس بهاره در بعضی از مواقع یکی از عوامل محدود کننده تولید گندم این مناطق است. مناطق سردسیر به علت طولانی بودن دوره رشد در صورت کشت ارقام با تیپ رشد زمستانه و یا بینابین پرپتانسیل و مناسب که دارای خصوصیات مطلوب زراعی باشند می توانند بالاترین میزان تولید در واحد سطح را در کشور دارا باشند. بنابراین با توجه به مطالب فوق واز آنجا که مناطق سردسیر پراکندگی و تنوع شرایط زراعی مختلفی دارند و تهیه ارقام متفاوت جهت کشت در این مناطق از نظر تولید بذر نیاز به امکانات فراوانی دارد، لذا شناسائی لاین‌ها و ارقام با پتانسیل عملکرد بالا و پایداری عمومی و خصوصی از اهمیت ویژه ای برخوردار است.
۱-۳- اهمیت و ضرورت تحقیق
اثرات متقابل ژنوتیپ × محیط همیشه از مسائل مورد توجه به نژادگران برای تهیه ارقام اصلاح شده بوده است زیرا وجود این اثرات متقابل، همبستگی بین فنوتیپ و ژنوتیپ را کاهش داده و شناسایی پتانسیل ژنتیکی ژنوتیپ ها را با مشکل مواجه می سازد، همچنین شرایط آب و هوایی کشور حتی در یک اقلیم خاص متفاوت است و ارقام مختلف نیز با تفاوت شرایط آب و هوایی اکثرا دارای عملکرد متغیری می باشند، بنابراین انتخاب ارقام فقط بر اساس عملکرد یک محیط معیار مناسبی نمی باشد لذا برای آنکه ژنوتیپی بتواند از نظر تجاری رقمی موفق باشد ضروریست آزمایشات مقایسه عملکرد در دامنه ای از محیطها مورد ارزیابی قرار بگیرند تا اطلاعات حاصل از تخمین سازگاری و ثبات عملکرد ژنوتیپ‌ها معیار مطمئن‌تری برای توصیه ژنوتیپ ها باشد و کارآیی مربوط به گزینش و معرفی ژنوتیپ‌ها را افزایش دهد که در این مهم استفاده از پارامترهای پایداری مطلوب خواهد بود.
۱-۴- اهداف
از اهداف اصلاح می توان به موارد ذکر شده اشاره نمود: پتانسیل ژنتیکی بالا، پایداری عملکرد و سازگاری خصوصی با صفات مطلوب زراعی. مقاومت به تنش های زنده از قبیل زنگ ها (YR،LR و SR)، فوزاریوم، سپتوریا، سفیدک پودری، سیاهک پنهان گندم، سیاهک ها و غیره. تحمل به تنش های غیر زنده از قبیل سرما، گرما، خشکی، شوری و سبز شدن و جوانه زدن قبل از برداشت و غیره. کیفیت بالای گندم دوروم در تولیدات ماکارونی. مدیریت زراعی و گیاهی گندم. تکثیر بذور اصلاحی و پایه (مادری) (Jalal Kamali and Duveiller, 2005).
از مهمترین اهداف این تحقیق می توان به موارد زیر اشاره نمود:
مشخص نمودن ژنوتیپ های امید بخش دارای پتانسیل عملکرد بالا و سازگاری خوب.
بررسی و تعیین صفات مرفولوژیکی و شاخص برداشت به منظور افزایش عملکرد.
۱-۵- فرضیات تحقیق
فرضیات این تحقیق عبارتند از اینکه ژنوتیپ های موجود در این تحقیق در مکان های مختلف و سال های متفاوت عکس العمل های متفاوتی در تولید عملکرد از خود نشان می دهند. بنابراین در بین ژنوتیپ ها، ژنوتیپ هایی وجود دارند که ضمن داشتن عملکرد بالا و صفات زراعی مطلوب، از سازگاری و پایداری عملکرد قابل قبولی نیز برخوردار خواهند بود.
۱-۶- پرسش‌های تحقیق
آیا بین ژنوتیپ های گندم نان زمستانه و بینابین ژنوتیپ یا ژنوتیپ هایی وجود دارند که نسبت به رقم شاهد دارای پتانسیل عملکرد بالا و سازگاری خوب در مناطق سرد کشور را داشته باشند؟
آیا صفات مرفوفیزیولوِژیک می توانند به عنوان معیار انتخاب در برنامه های اصلاحی مورد استفاده قرار گیرند؟
فصل دوم
مرور منابع
مرور منابع
۲-۱- سطح زیر کشت و عملکرد در ایران و جهان
گندم در سطح جهانی محصولی با اهمیت بسیار قلمداد می شود. به طور تقریب در ۲۰۰ میلیون هکتار و تولید متوسط کل ۶۰۰ میلیون تن مورد کشت قرار می گیرد. به طور کلی تولید متوسط جهانی با در نظر گرفتن تفاوت های بسیار در مناطق و کشور های مختلف می باشد. بالاترین عملکرد متوسط در غرب اروپا با بیشتر از ۸ تن در هکتار، در مقایسه با کمتر از یک تن در هکتار در چندین کشور آسیای غربی یا مرکزی و شمال آفریقا (CWANA) بدست آمده است. بزرگترین کشور های تولید کننده گندم چین با ۲۹ میلیون هکتار، هند با ۲۶ میلیون هکتار و آمریکا با ۲۴ میلیون هکتار می باشند. نیاز جهانی گندم تا سال ۲۰۲۰، ۸۴۰ تا ۱۰۰۰ میلیون تن تخمین زده شده است. جهت رفع این نیاز، تولید و پتانسیل عملکردهای بالاتر ضروری است زیرا توسعه سطح کشت گندم عملی نیست. برخی از کشور های خاورمیانه از قبیل ترکیه، سوریه، مصر و ایران پیشرفت های شایان توجهی در تولید و پتانسیل گندم بدست آورده اند. چشم انداز و دستیابی به محصولات در کشورهای آسیای میانه بالا باقی می ماند و موضوعات توسعه و تحقیق را الویت بندی می کنند (Rajaram and Braun, 2005). طبق گزارشات سازمان خواروبار جهانی (فائو) تولید و مصرف جهانی گندم در سال ۲۰۰۹ به ترتیب معادل ۶۷۵ میلیون و ۶۴۴ هزار تن بوده است. بر اساس این گزارش گندم بیشترین سهم را در افزایش تولید غلات در ایران طی سال ۱۳۸۸ داشته است (FAO, 2009). تولید گندم در سال ۱۳۸۸ در ایران به ۱۳ میلیون تن رسید که این رقم نسبت به سال ما قبل از آن حدود ۷/۳ میلیون تن افزایش داشت. در عین حال مصرف گندم در ایران نیز از ۷/۱۵ میلیون تن در سال ۱۳۸۷ به ۳/۱۶میلیون تن در سال ۱۳۸۸ رسید (FAO, 2009). بر اساس گزارشات جهانی غلات در سال ۲۰۱۰، نقطه اوج قیمت در صادرات گندم از سال ۲۰۰۹ تا پایان ماه مارس سال ۲۰۱۰ میلادی، مربوط به ماه نوامبر سال ۲۰۰۹ بوده است که قیمت این محصول به حدود ۲۳۵ دلار در هر تن رسیده است (FAO, 2010). در ایران حدود ۵/۶ میلیون هکتار زیر کشت گندم قرار دارد: ۵/۲ میلیون هکتار به کشت آبی اختصاص دارد و ۴ میلیون هکتار تحت شرایط دیم است (Jalal Kamali and Duveiller, 2005).
کلیات