ب- مواد ۶۰ الی ۶۸ قانون دریایی ایران از قانون تجارت کشورهای بلژیک و فرانسه اقتباس و در فصل مربوط به باربری دریایی به مواد کنوانسیون لاهه اضافه شده است. (به نقل از مرتضی نجفی اسفاد، حقوق دریایی، چ دوم، تهران، سمت، ۱۳۸۷، ص ۲۴) ↑
۱ - Bill of lading ↑
۲ - Transport document ↑
۳ - Electronic transport record ↑
۴- در این تحقیق هر جا از عبارت “اسناد حمل” نام برده شده است منظور هر دو سند تعریف شده در کنوانسیون روتردام یعنی هم “سند حمل کتبی” “Transport Document” و هم سند حمل الکترونیکی “Electronic transport record” می باشد. ↑
۱- Alan Mitchelhill, Bill of Lading: Law and Practice, London, Chapman & Hall, 1982 p.2 ↑
۲- ابراهیم تقی زاده، حقوق حمل و نقل دریایی، (چ اول، تهران، مجد، ۱۳۸۹)، ص ۲۱- علی معلم نیا، ” ماهیت بارنامه دریایی و نقش آن در حمل و نقل دریایی”، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تهران (مجتمع آموزش عالی قم)، ۱۳۷۸، ص ۱۲ ↑
۳- Customs Of The Sea ↑
۴- مجید مشهد چی، قوانین بارنامه دریایی (تهران؛ کشتیرانی جمهوری اسلامی، ۱۳۶۴)، ص۱۳ ↑
۵- علی معلم نیا، پیشین، ص۱۳ ↑
۱- حشمت حسینی، نظام حقوقی حاکم بر بارنامه های دریایی در حقوق ایران، چ اول، (بندرعباس، پردیس، ۱۳۸۹)، ص ۱۶ ↑
۲- شاهین قهرمانیان، ”بانکداری بین المللی و حمل ونقل کالا، بارنامه دریایی، شرایط تدوین، مبادله و اختلاف ناشی از آن”، مجله صنعت حمل و نقل، شماره ۲۵ (شهریور ۱۳۶۳)، ص ۴۸ ↑
۳- مجید مشهد چی، پیشین، ص ۱۴ ↑
۴- Negotiable bill of lading ↑
۵- این پرونده در صفحه ۲۹ این تحقیق تشریح گردیده است. ↑
- Mitchelhill Alan, op. Cit. p 3 ↑
- Privicy of Contract ↑
۸- احمد سیدین، ”بارنامه حقوقی و آثار حقوقی آن”، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تهران، ۱۳۷۴، ص۱۰ ↑
۱- احمد سیدین، پیشین، ص۱۱ ↑
- Harter Act ↑
۳- علی معلم نیا، پیشین، ص۱۷ ↑
۴- احمد سیدین، پیشین، ص۱۱ ↑
۵- علی معلم نیا، پیشین، ص ۱۵ ↑
- SDR Protocol ↑
۲ - Door to Door ↑
۱ - Document Of Title ↑
۲ - Only ↑
۳- این نوع سند در صفحه ۲۴ این تحقیق تشریح شده است. ↑
۴- علی معلم نیا، پیشین، ص ۳۲ ↑
۵- منظور همان بارنامه «کالای دریافت شده برای حمل» می باشد که در پاورقی صفحه ۲۱ این تحقیق تشریح گردیده است. ↑

۱- احمد سیدین، پیشین، ص ۵۲ ↑
۲- هوشنگ امید، حقوق دریایی، جلد ۱، تهران، مدرسه عالی بیمه، ۱۳۵۲، ص۲۰۸ ↑
۳- هوشنگ امید، پیشین، ص ۵۳ ↑
۴- احمد سیدین، پیشین، ص ۵۴ ↑
- Raoul Colinvaux, Carver’s Carriage by Seaو Vol 1, London Steven & Sones, 1973. p. 61 ↑
۶ - Other Document ↑
۱- بارنامه دریایی کالای دریافت شده برای حمل در برابر “بارنامه دریایی کالای بارگیری شده در کشتی” یا(on board BL) قرار دارد. این بارنامه بارنامه ای است که معمولا در فروش های بین المللی فوب (fob) مورد استفاده است. در این موارد حسب قرارداد فروش فوب (fob) تعهد فروشنده با تحویل کالا در بندر بارگیری خاتمه می یابد و طبق عرف تجارت بین الملل، فروشنده در چنین مواردی از متصدی حمل درخواست صدور بارنامه دریایی کالای دریافت شده برای حمل (و نه بارنامه دریایی کالای بارگیری شده بر روی کشتی) را می نماید. بارنامه دریایی اخیر تائید می نماید که کالا در کشتی بارگیری شده و حمل دریایی آغاز شده است ولی بارنامه اول تنها تائید می نماید که کالا تحویل متصدی حمل شده است و در انبارهای متصدی حمل در بندر مبداء انبار شده ولی در کشتی بارگیری نشده است. ↑
۲ - Bill of Lading ↑
۳- آقای سعد الله عبدالهی در کتاب خود تحت عنوان “کنوانسیون روتردام"(چ اول، تهران، امور بندری مناطق ویژه سازمان بنادر و دریانوردی، ۱۳۸۹) و خانم کتایون کاردان (در مقاله منتشره در فصلنامه حقوق، مجله دانشکده حقوق و علوم سیاسی، دوره ۴۲، شماره ۱، بهار ۱۳۹۱، صفحات ۲۷۵-۲۵۵) اصطلاح “transport document” را “سند حمل” ترجمه نموده اند در صورتی که با توجه به اینکه این اصطلاح در کنار اصطلاح “Electronic transport record” بکار رفته است برای مشخص شدن تمایز این دو سند که یکی الکترونیکی و غیر قابل لمس و دیگری قابل لمس است استفاده از اصطلاح “سند حمل کتبی” به نظر جامع تر و رساتر می باشد. همچنین اصطلاح “Electronic transport record” توسط آقای عبداللهی “مدرک الکترونیک حمل” و توسط خانم کاردان “سند الکترونیک حمل” ترجمه شده است در صورتیکه با توجه به سابقه ذهنی و انسی که ادبیات حقوقی ایران با کلمه “سند” دارد استفاده از اصطلاح “سند حمل الکترونیکی” جاه افتاده تر و مانوس تر باشد. ↑
۱- جناب آقای میثم یاری در مقاله خود تحت عنوان “قلمرو اجرای کنوانسیون روتردام” در مجله حقوقی بین المللی سال بیست و هشتم، شماره ۴۵، زمستان ۱۳۹۰، صص ۱۳۸-۱۰۵ و در پایان نامه اش تحت عنوان “بررسی مقررات ‎۱۹۲۴ لاهه در زمینه قرار داد حمل و نقل بین المللی دریایی کالا با کنوانسیون ‎۲۰۰۸ روتردام و اثر احتمالی آن بر قانون دریایی ایران"، (پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه شهید بهشتی، ۱۳۹۱) معادل فارسی “Electronic transport record” را “سابقه الکترونیکی حمل” نامیده است که به نظر می رسد معادل مناسبی نباشد چرا که “Electronic transport record” یک سند پویا و دارای همان آثار سند کتبی است در حالیکه کلمه “سابقه” به اموری که در گذشته واقع شده و تثبیت شده اند دلالت می نماید و صرف نظر از اینکه ترجمه مناسبی برای کلمه “Record” لااقل در کنوانسیون روتردام نیست این کلمه با ماهیت “Electronic transport record” که امکان تغییر در مفاد آن با توجه به بند ۲ ماده ۵۴ کنوانسیون روتردام وجود دارد نمی باشد. ↑
۲ - port to port ↑
۳ – place to place ↑
۴- کنوانسیون ملل متحد در خصوص قراردادهای حمل بین المللی کالا بصورت جزئی یا کلی ↑
۵ - port ↑
۶ - place ↑
۷- مثیم یاری، “بررسی مقررات ‎۱۹۲۴ لاهه در زمینه قرار داد حمل و نقل بین المللی دریایی کالا با کنوانسیون ‎۲۰۰۸ روتردام و اثر احتمالی آن بر قانون دریایی ایران"، (پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه شهید بهشتی، ۱۳۹۱)، ص ۱۸ ↑

(۵-۳)
تابع هزینه که باید توسط الگوریتم آموزش عاطفی حداقل شود، در رابطه (۵-۴) آورده شده است.
(۵-۴)
در کنترل کننده عصبی- فازی طراحی شده، سه متغیر قابل تنظیم وجود دارد. قوانین تنظیم این پارامتر ها، توسط الگوریتم عاطفی به دست می آید. اولین متغیر قابل تنظیم،  ها هستند که مرکز دسته l-ام خروجی می باشند.
با بهره گرفتن از گرادیان نزولی و مشتق گیری زنجیره ای داریم:
(۵-۵)
(۵-۶)
نرخ تغییرات خروجی سیستم مورد کنترل به ورودی آن را تابع حساسیت سیستم یا ژاکوبین سیستم^[۵۸] می نامند که آن را با  نشان می دهیم.
(۵-۷)
(۵-۸)  (۵-۹)
با ساده کردن رابطه (۵-۶) به روابط (۵-۸) و (۵-۹) می رسیم.  ، همان ورودی به لایه پنجم کنترل کننده عصبی- فازی است که در فصل قبل توضیح داده شد. بنابراین قانون تنظیم  ها، طبق رابطه (۵-۹) بدست می آید.

دومین متغیر قابل تنظیم،  ها هستند که مرکز(میانگین) توابع گوسی در لایه دوم کنترل کننده عصبی- فازی می‌باشند. عبارت ij بیانگر j–امین تابع تعلق از ورودی i–ام می باشد. برای تنظیم این متغیر طبق روابط زیرعمل می کنیم.
(۵-۱۰)
(۵-۱۱)
(۵-۱۲)
با ساده کردن رابطه (۵-۱۱) به رابطه (۵-۱۲) می رسیم که در آن  طبق رابطه زیر تعریف می شود.
(۵-۱۳)
سر انجام قانون تنظیم  ها به صورت زیر به دست می آید.
(۵-۱۴)
سومین متغیر قابل تنظیم،  ها هستند که پهنای (انحراف استاندارد) توابع گوسی در لایه دوم کنترل کننده عصبی- فازی می‌باشند. عبارت ij نیز بیانگر j–امین تابع تعلق از ورودی i–ام می باشد.
(۵-۱۵)
(۵-۱۶)
(۵-۱۷)
با ساده کردن رابطه (۵-۱۶) به رابطه (۵-۱۷) می رسیم که در آن  طبق رابطه (۵-۱۳) تعریف می شود. بنابراین قانون تنظیم  ها به صورت زیر به دست می آید.
(۵-۱۸)
۵-۳- تابع حساسیت بازوی انعطاف پذیر
با توجه به تعریف e که در رابطه (۵-۱) آمده است، آنچه در اینجا به عنوان  مطرح می شود، عبارتست از :
(۵-۱۹)
که در آن  ،  ،  و  به ترتیب عبارتند از: خروجی اول سیستم، یعنی زاویه چرخش هاب، خروجی دوم سیستم، یعنی میزان انحراف نوک بازوی انعطاف پذیر، نرخ تغییرات خروجی اول نسبت به زمان و نرخ تغییرات خروجی دوم نسبت به زمان.
۵-۳-۱- تابع حساسیت بازوی انعطاف پذیر بر اساس مدل فضای حالت
با توجه به مدل سیستم در فضای حالت با چهار متغیر حالت، می توان تابع حساسیت سیستم را با تابع حساسیت مدل آن تخمین زد:
(۵-۲۰)
با گسسته سازی مدل سیستم که در رابطه (۳-۱۸) نشان داده شده است، خواهیم داشت:
(۵-۲۱)
که در آن  زمان نمونه برداری می باشد. طبق این مدل گسسته از سیستم، تابع حساسیت سیستم به صورت زیر به دست می آید:
(۵-۲۲)
(۵-۲۳)
به این ترتیب تابع حساسیت سیستم برای مدل طراحی شده را به دست آوردیم.
۵-۳-۲- تابع حساسیت بازوی انعطاف پذیر بر اساس شناساگر شبکه عصبی
از آنجا که مدل واقعی با مدل ریاضی آن متفاوت است و دارای نامعینی می باشد، یک شناساگر نیز با بهره گرفتن از روش شبکه عصبی برای مدل سیستم طراحی می گردد تا سپس روی سیستمQuanser پیاده شود. بنابراین، به جای تابع حساسیت سیتم که از روی مدل فضای حالت به صورت یک بردار ثابت محاسبه شده است، می توان تابع حساسیت سیستم را از روی شناساگر شبکه عصبی سیستم که به طور روی خط با تغییرات سیستم تطبیق می یابد، محاسبه کرد.
۵-۳-۲-۱- شناسایی بر پایه شبکه عصبی
ازآنجاکه اکثر سیستم های موجود رفتاری غیر خطی دارند، لذا در شناسایی سیستم ها، روش هایی که دارای قابلیت غیر خطی باشند، لازم است. شبکه های عصبی مصنوعی و عصبی-فازی از جمله این روش ها می تواند باشد.
دو روش جهت شناسایی سیستم به صورت جعبه سیاه با شبکه های عصبی وجود دارد:
۱)شناسایی یا تقریب تابع مستقیم سیستم
۲)شناسایی یا تقریب تابع معکوس سیستم
در روش اول که ساختار آن در شکل (۵-۲) نشان داده شده است، هدف اصلی بدست آوردن مدل تقریبی سیستم می باشد. ورودی های مدل تحت شناسائی به ورودی شبکه عصبی شناساگر داده می شوند و از تفاضل خروجی سیستم و خروجی شبکه به عنوان خطای شناساگر برای تطبیق آن با سیستم اصلی استفاده می شود. با آموزش شبکه عصبی این خطا حداقل می شود.
شناساگر
∑
سیستم
شکل (۵-۲): روش شناسایی تابع مستقیم سیستم
ساختار کلی روش دوم در شکل (۵-۳) مشاهده می شود و هدف اصلی، محاسبه و بدست آوردن تقریب معکوسی از مدل تحت شناسائی می باشد. همانگونه که از شکل آشکار است، مدل خطا مربوط به اختلاف ورودی سیستم و خروجی شبکه عصبی می باشد که با آموزش شبکه جهت حداقل نمودن این خطا، مقادیر پارامتر های شبکه تغییر می کنند. در این روش پس از آموزش، شبکه به صورت سری با سیستم قرار می گیرد و از آنجائیکه شبکه معکوس سیستم را آموخته است، ترکیب سیستم و شبکه، حکم تابع همانی را داشته و خروجی سیستم و ورودی شبکه عصبی را هر لحظه تعقیب می نماید. این روش در سیستم هایی که معکوس پذیر نباشند، با مشکلاتی همراه است.

• در تحقیقی که توسط تای و تمپلر و چندراسکر(۲۰۰۶) با عنوان “هوش فرهنگی انگیزشی، پیش نمایش واقع بینانه شغلی، پیش نمایش واقع بینانه شرایط زندگی و تطبیق پذیری بین فرهنگی” انجام پذیرفت، محققان به بررسی رابطه عامل انگیزشی هوش فرهنگی و پیش نمایش واقع بینانه در جهت تطبیق پذیری بین فرهنگی(تطبیق پذیری کاری، عمومی، تعاملی) کارشناسان و متخصصان جهانی پرداختند. تجزیه و تحلیل رگرسیون رابطه مثبت بین هوش فرهنگی انگیزشی و هر سه نوع تطبیق پذیری را نشان داد. پیش نمایش واقع بینانه شغلی با تطبیق پذیری شغلی و پیش نمایش واقع بینانه شرایط زندگی با تطبیق پذیری عمومی در ارتباط می باشد. هوش فرهنگی انگیزشی با تطبیق پذیری شغلی و تطبیق پذیری عمومی علاوه بر پیش نمایش واقع بینانه شرایط زندگی ارتباط دارد. در کل این تحقیق بر اهمیت و کاربرد هوش فرهنگی انگیزشی در درک و شناخت تطبیق پذیر بین فرهنگی تاکید می نماید.

• • توماس و اینکسون(۲۰۰۳) به پژوهشی با عنوان"هوش فرهنگی: مهارت های افراد برای تجارت جهانی” پرداختند که نتایج در این رابطه نشان داد ضمن ایجاد مهارتهای سازگاری، رفتارهایی موجب می شود، که این رفتارها می تواند افراد را در موقعیت های بین فرهنگی یا چند فرهنگی اثربخش دانست.

۲-۱۴ سند برنامه درسی ملی ایران
برنامه درسی ملی سندی است که نقشه‌ کلان برنامه‌ درسی و چارچوب نظام برنامه‌ریزی درسی کشور را به منظور تحقق اهداف آموزش و پرورش نظام جمهوری اسلامی ایران تعیین و تبیین می نماید.
تولید برنامه‌ درسی ملّی جمهوری اسلامی ایران بر اساس مبانی، ارزش‌ها و اهداف تربیت اسلامی و با استفاده ازتوانمندی‌های بومی و ملّی و بهره‌برداری از تجربه‌های معتبر و موفق جهانی، در پاسخ به نیازها و مطالبات جامعه‌ پویای ایران اسلامی، الگوی تازه‌ای از برنامه‌های درسی و تربیتی را ارائه می‌دهد و گامی مهم در راستای مستندسازی و کیفیت بخشی نظام تعلیم و تربیت کشور است. اهدافی که در تولید و تدوین برنامه‌ درسی ملی کشور مدّ نظر بوده است شامل:
- توجه به اهداف متعالی تربیتی و نیازهای متنوع فراگیران و جامعه برای پرورش انسانِ طراز جمهوری اسلامی ایران؛
- ترسیم نقشه‌ جامع و کلان محتوایی دستگاه رسمی و عمومی تعلیم و تربیت، به عنوان بخش مهمی از مهندسی فرهنگی کشور؛
- نوسازی و بازسازی قالب‌ها، راهبردها و رویکردهای درسی و تربیتی؛
- و ارائه‌ الگویی منسجم، کارآمد و اثربخش برای تولید برنامه‌ها، مواد، رسانه‌ها و منابع آموزشی و پرورشی.
کار تولید و تدوین این سند از اسفند ماه ۱۳۸۴ با تشکیل دبیرخانه‌ طرح آغاز شد و پس از تحقیقات و مطالعات اولیه و ابلاغ مصوبه‌ هفتصد و چهل و پنجمین جلسه‌ شورای عالی آموزش و پرورش در اردیبهشت ماه ۸۶، با پشتوانه‌ نیرومند حقوقی ادامه یافت. پس از بررسی‌های لازم و دست‌یابی به اهداف، تعریف و حدود طرح و خروجی مورد انتظار، کمیته‌های هفت‌گانه‌ تخصصی به شرح ذیل تشکیل شد:
۱٫کمیته کلیات، اصول و مبانی؛ ۲٫ کمیته محتوای آموزشی، پرورشی و حوزه‌های یادگیری؛ ۳٫ کمیته ساختار، مقاطع، رشته‌ها و زمان؛ ۴٫ کمیته میزان اختیارات و کاهش تمرکز؛ ۵٫ کمیته ارزش‌یابی از پیشرفت تحصیلی و راهبردهای یاددهی – یادگیری؛ ۶٫ کمیته مواد، رسانه‌ها و محیط‌های یادگیری؛

• کمیته ارزش‌یابی از برنامه ‌درسی ملی و اقتضائات اجرایی.

هم‌زمان با سایر فعالیت‌ها، برای تبیین ابعاد طرح و استفاده از یافته‌های علمی و پژوهشی در بخش‌های مختلف برنامه‌ درسی ملّی، شش عنوان پژوهشی: ۱٫ مطالعات نظری، تطبیقی در حوزه‌ آموزش و پرورش؛

• بررسی مبانی جامعه شناختی برنامه‌ درسی؛ ۳٫ بررسی مبانی روان‌شناختی برنامه‌ درسی؛ ۴٫ بررسی تحقیقات انجام شده در حوزه‌ برنامه‌ درسی؛ ۵٫ بررسی اسناد، مصوبات و دیدگاه‌های مسئولان عالی نظام در حوزه‌ برنامه‌های درسی؛ و۶٫ بررسی تاریخچه و وضعیت موجود برنامه‌ درسی در جهان و ایران، تعریف و نسبت به اجرای آن توسط محققان محترم اقدام شد. علاوه بر این، هر یک از کمیته‌های تخصصی نیز برحسب موضوع کار، مطالعات گسترده‌ای را در زمینه‌ آسیب‌شناسی وضع موجود، بررسی تجربه سایر کشورها و تبیین ابعاد علمی موضوع با بهره گرفتن از تحقیقات موجود انجام دادند.

به منظور بهره‌گیری از نظرات کارشناسان و متخصصان و نیز کمیته‌های ستادی و استانی در ارتباط با ابعاد و جهت‌گیری‌های برنامه‌ درسی ملی، جلسات کارشناسی، نشست‌های منطقه‌ای و سراسری و همایش‌ها و هم‌اندیشی‌های متعددی در طی سال‌های ۸۵ تا ۸۷ برگزار گردید و یافته‌های آن در جهت تدوین سند در اختیار کمیته‌های تخصصی قرار گرفت.
بالاخره نخستین نگاشت برنامه‌ درسی ملی در بهمن ماه ۸۷ تدوین و برای اظهارنظر در اختیار صاحب نظران وکارشناسان حوزه‌های ستادی و استانی قرار داده شد. پس از جمع‌بندی و بررسی کلیه‌ یافته‌ها در جلسات کارگروه تلفیق، دومین نگاشت سند در ۲۵ اسفند ماه ۸۷ برای استفاده از نظرات فرهنگیان و صاحب‌نظران به همراه پرسش‌نامه ارزیابی، بر روی سایت دفتر تألیف و برنامه‌ریزی کتب درسی قرار گرفت؛ هم‌زمان برای نقد و اصلاح، طی جلسات متعدد و طولانی در کمیسیون راهبری طرح با ریاست وزیر محترم وقت آموزش و پرورش و حضور اعضای شورای مشورتی ستاد تحول بنیادین و نیز در چندین نشست کارشناسی و تخصصی مورد بحث و بررسی قرار گرفت.
متن سند برنامه درسی ملی ایران، نتیجه‌ آخرین اصلاحات کارگروه تلفیق تا آذرماه سال ۱۳۸۸ است که برای تقدیم به شورای عالی آموزش و پرورش و سایر مراجع ذی‌صلاح آماده شده است.
گر چه تلاش همه‌ دست‌اندرکاران این امر خطیر بر آن بوده است که به اصول حاکم بر فرایند تولید وفادار بمانند، ولی تنگناها و محدودیت‌های علمی و کارشناسی، فقدان پیشینه تولید برنامه‌ درسی ملی کشور و فراتر از آن تفاوت‌های بنیادین گفتمان غالب در عرصه‌ علوم تربیتی با مبانی فلسفه‌ تربیتی اسلام، چالش‌های جدی را در جریان تولید این سند برانگیخته است. پدیدآورندگان این سند با وقوف کامل به این تنگناها و با دغدغه نسبت به تمهیدات و پشتیبانی‌های کافی برای تحقق برنامه، برآن‌اند که آن‌چه طراحی و تولید شده است، تنها گام نخست برای چرخش وضعیت موجود به سمت مطلوب تلقی می‌شود و قطعاً کلام آخر نیست.
با توجه به مشارکت گسترده‌ کارشناسان، صاحب‌نظران و متخصصان در تولید این سند و به خصوص هم‌فکری و حضور جدی مدیران و کارشناسان سطوح صف و ستاد آموزش و پرورش، می‌توان این طرح را محصول تحول خواهی و اشتیاق فرهنگیان دغدغه‌مند نسبت به اصلاح کاستی‌های کنونی دانست.
اهداف تولید برنامه‌ درسی ملی:
تعیین رویکرد و اهداف برنامه‌ درسی در سطح نظام آموزشی، دوره‌های تحصیلی و حوزه‌های یادگیری؛
تعیین منطق، جهت‌گیری‌ها و ابعاد هر یک از حوزه‌های یادگیری؛
تعیین اصول، سیاست‌ها و فرایند تدوین برنامه‌ درسی؛
تعیین اصول، سیاست‌ها و فرایند اجرای برنامه‌ درسی؛
تعیین اصول و سیاست‌های ناظر بر مواد و منابع آموزشی؛
تعیین ساختار، اصول، و فرایند ارزش‌یابی و اصلاح برنامه‌ درسی؛
تعیین و تبیین نظام برنامه‌ریزی درسی کشور.
اصول حاکم بر فرایند تولید برنامه‌ درسی ملی:
اصل رعایت مبانی اسلامی تعلیم و تربیت، دیدگاه‌های حضرت امام و مقام معظم رهبری؛
اصل مشارکت و بهره‌گیری از صاحب‌نظران حوزه و دانشگاه، کارشناسان و فرهنگیان در همه‌ سطوح صف و ستاد؛
اصل تعامل فعال با نهادهای فرابخشی؛
رعایت آرمان‌گرایی، واقع‌بینی و آینده‌نگری به گونه‌ای هماهنگ و متعادل؛
جامعیت، انسجام و هماهنگی در مؤلفه‌ها و عناصر سند؛
توجه به ویژگی‌های بومی بودن، مستقل بودن و کارآمد بودن الگوی پیشنهادی در عین استفاده از همه‌ تجربه‌های موفق جهانی؛
بهره‌گیری از تجارب، منابع و پژوهش‌های پیشین و پرهیز از دوباره کاری؛
برنامه‌ریزی و فرهنگ سازی برای اجرا و اشاعه‌ یافته‌های مصوب به موازات تکمیل و پیشرفت طرح؛
وضوح و شفافیت و عدم ابهام و کلی‌گویی در سند.
۲- ۱۵سند تحول بنیادین آموزش و پرورش
تحقق ارزش ها و آرمان های متعالی انقلاب اسلامی مستلزم تلاش همه جانبه در ابعاد فرهنگی، علمی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی است. عرصه تعلیم و تربیت از مهم ترین زیر ساخت های تعالی همه جانبه کشور و ابزار جدی برای ارتقای سرمایه انسانی شایسته کشور در عرصه های مختلف است و تحقق آرمان های متعالی انقلاب اسلامی ایران مانند احیای تمدن عظیم اسلامی، حضورسازنده، فعال و پیشرو در میان ملت ها وکسب آمادگی برای برقراری عدالت و معنویت در جهان در گروه تربیت انسان های عالم، متقی و آزاده و اخلاقی است. تعلیم و تربیتی که تحقق بخش حیات طیبه، جامعه عدل جهانی و تمدن اسلامی ایرانی باشد. در پرتو چنین سرمایه انسانی متعالی است که جامعه بشری آمادگی تحقق حکومت جهانی انسان کامل را یافته است و در سایه چنین حکومتی ظرفیت و استعداد های بشر به شکوفایی و کمال خواهد رسید.
تحقق این هدف نیازمند ترسیم نقشه راهی است که در آن نحوه طی مسیر، منابع و امکانات لازم، تقسیم کار در سطح ملی و الزامات در این مسیر به صورت شفاف و دقیق مشخص شده باشد. در تهیه سند ملی تحول بنیادین آموزش و پرورش کوشش شده تا با الهام گیری از اسناد بالا دستی و بهره گیری از ارزش های بنیادین آنها و توجه به اهداف راهبردی نظام جمهوری اسلامی ایران، چشم انداز و اهداف تعلیم و تربیت در افق ۱۴۰۴هجری شمسی تبیین شود. تحول بنیادین در نظام آموزش و پرورش مبتنی بر آرمان های بلند نظام اسلامی باید معطوف به چشم اندازی باشد که در افق روشن ۱۴۰۴، ترسیم گر ایرانی توسعه یافته با جایگاه اول اقتصادی، علمی و فناوری در سطح منطقه با هویتی اسلامی انقلابی و الهام بخش جهان اسلام همراه با تعاملی سازنده و مؤثر در عرصه روابط بین المللی است.

پژوهشگر در پنجمین روز بعد از برنامه ریزی، مجدداً ابزارهای تصویری اضطراب (ضمیمه شماره ۲) و ابزار سنجش درد (ضمیمه شماره ۳) را با کمک کودک تکمیل کرد، و تفاوت حاصل میانگین های قبل و پس از آزمون را از نظر آماری مطالعه نمود.
جامعه آماری
جامعه شامل گروهی از افراد است که یک چند صفت مشترک دارند که این صفات مورد توجه محقق باشند. جامعه ممکن است همه افراد یک نوع خاص و یا عده محدودتری از همان گروه را دربر گیرد (ست، ترجمه شریفی، ۱۳۸۱) در این پژوهش جامعه آماری عبارت است از همه کودکان ۴ تا ۶ سال مراکز درمانی طالقانی، شهدای تجریش و مهراد که مدت بستری شان از یک ماه بیشتر باشد.
کل جامعه آماری کودکان ۴ تا ۶ ساله یک ماه بستری در بیمارستانهای شهر تهران حدود ۵۰ نفر بود که در نهایت ۳۰ نمونه در دسترس انتخاب گردید.
نمونه تحقیق و روش نمونه گیری
در این پژوهش با توجه به تعداد محدود نمونه کودکان ۴ تا ۶ ساله مدت یکماه بستری واجد شرایط و همچنین با توجه به شرایط ویژه بیماری کودکان (بخش خون)، پژوهشگر بر آن شد تا از ۳۰ نمونه به صورت غیر احتمالی و در دسترس استفاده نماید. در این پژوهش پسران ۱۹ نفر (۳ و ۶۳%) و دختران (۷ و ۳۶%) تعداد نمونه را تشکیل می دادند.
نمونه، گروه کوچکتری از جامعه است که برای مشاهده و تجزیه و تحلیل انتخاب شده است. با مشاهده مشخصات نمونه ای که از یک جامعه انتخاب شده است می توان از مشخصات کل استنتاج یعنی به عمل آورد (بست، ترجمه شریفی، ۱۳۸۱).

روش جمع آوری اطلاعات
پژوهشگر از ۱ آذر ۸۷ الی ۸ دی ماه ۸۷ در محیط های مورد پژوهش (طالقانی، شهدای تجریش، مهراد کودکان) حضور یافته است.
نمونه پژوهش با توجه به ویژگی های نمونه پژوهش بستری در بخش های خون بیمارستان های کودکان تهران (طالقانی، شهدای تجریش، مهراد) انتخاب شده است.
پرسشنامه مخصوص دموگرافیک بیمار (مشخصات بیمار)
… محدوده سنی ۴ – ۶ سال ؛
… سلامتی جسمی و روانی و داشتن هوشیاری تا حدی که مانع از انجام پژوهش نشود ؛
… همراهی یکی از والدین طی مدت بستری ؛
… حداقل مدت بستری شدن ۳۰ روز ؛
… نداشتن سابقه بستری شدن در بیمارستان بیشتر از ۳ مرتبه ؛
… کودک در حال حاضر مورد جراحی نداشته باشد ؛
… عدم مصرف داروهای کاهش دهنده اضطراب ( از طریق پرونده بیمار که توسط پرستاران اعلام می گردد بررسی می شود).
یک نمونه ایده آال آنقدر بزرگ است که می تواند معرف دقیق جامعه ای باشد که محقق می خواهد نتیجه تحقیق را به آن تعمیم دهد و آنقدر کوچک است که از نظر دستیابی به آزمودنیها، صرف پول و وقت، و پیچیدگی های تجزیه و تحلیل داده های انتخاب آن مقرون به صرفه است. برای برآورد حجم یک نمونه دقیق هیچ رقم معین یا درصد ثابتی از افراد جامعه وجود ندارد. این امر ممکن است به ماهیت جامعه موردنظر یا داده هایی که باید جمع آوری و تجزیه و تحلیل شوند بستگی داشته باشد (سبتف ترجمه شریفی، ۱۳۸۱ ).
فرم مشخصات دموگرافیک بیمار شامل سن، جنس، تعداد افراد خانواده، رتبه تولد، تحصیلات پدر و مادر می باشد.
ابزار گردآوری داده ها :
ù ابزار خودسنجی ترس های بالینی کودکان ؛
ù آزمون تصویری اضطراب «پی یری» ؛
ù مقیاس سنجش درد در کودکان ( لیوانهای مدرج ).
ابزار خودسنجی ترس های بالینی کودک شامل چهار مقوله «ترس از رویه های درمانی، ترس از محیط، مسائل درونی فردی و مسائل برون فردی» می باشد. هر مقوله خود از چهار مقوله تشکیل شده است که بر حسب نوع ترس کودک تکیمل می گردد. این ابزار دارای درجه بندی شدت از صفر تا ۲ می باشد. بدین ترتیب که هر مقوله به طور جداگانه درج و سپس ۴ مقوله با هم جمع می شوند تا نمره کل ترس محاسبه شود. محدوده نمره ای از صفر (کمترین) تا ۵۴ (بیشترین) می باشد. از کودک خواسته می شود موارد ترس خود را در بیمارستان بیان کند.
برای تعیین نمره آزمون تصویری مقیاس خودسنجی اضطراب استفاده شد. این ابزار شامل ۷ چهره نقاشی کارتونی با ذکر شماره ای در زیر هر یک می باشد که مقیاس عددی ۱ تا ۷ را می سازد. بدین وسیله آزمودنی به سوی انتخاب چهره مناسب با احساس یا وضعیت خود رهنمون می شود. چهار شماره ۱ حالت خنثی دارد؛ اما چهره دوم تا هفتم میزان افزایش اضطراب را به نمایش می گذارند. کار با این سوال شروع می شود که «شما کدام هستید؟» کودک در حضور پژوهشگر یک چهره متناسب با حالت خودش قبل و بعد از اجرای برنامه بازی انتخاب کرد. آرتز نیز در پژوهش خود از ابزار هفت تصویری برای کودکان سن ۴ تا ۶ سال استفاده نمود. وی عنوان می کند به دلیل اینکه این ابزار از نظر تکاملی با اواخر مرحله پیش عملیاتی تناسب دارد ؛ حتی کودکان ۴ ساله به خوبی آنرا می فهمند.
مری لوالرتن (۱۹۹۴) در بیمارستان آموزشی ایزاک کانادا روی ۷۵ کودک ۳ تا ۱۵ ساله قبل از جراحی، به کار برد. حجاران (۱۳۷۴) در تحقیق خود روی ۲۴۰ کودک ۴ تا ۱۲ ساله جهت شناخت نقش ملاحظات رفتاری – شناختی دارویی در کاهش آشفتگی ناشی از شیوه های پزشکی در کودکان سرطانی، و باقر کلانتری (۱۳۷۵) جهت سنجش اضطراب کودکان سن مدرسه قبل از جراحی شکمی از این ابزار استفاده نموده اند؛ روانی پور (۱۳۷۸) نیز از این ابزار جهت تعیین میزان اضطراب کودکان سن مدرسه قبل از تزریق وریدی استفاده نمود.
در مقیاس سنجش درد ۶ لیوان با میزان آبهای متفاوت وجود دارد. ابتدا از کودک می پرسیم دردی که در حال حاضر داری به اندازه چه مقدار از آب لیوانهاست؟ کودک یک لیوان را با توجه به مقدار دردش نشان می دهد. لیوان شماره ۱ حالت خنثی دارد و به همین ترتیب تا لیوان شماره ۶ که بیشترین نمره را به خود اختصاص می دهد.
اعتبار علمی (روایی ابزار گردآوری داده ها ) :
برای تعیین اعتبار علمی ابزار گردآوری داده ها، هایده ممی یانلو ۱۳۷۹ از روش اعتبار محتوی استفاده کرده است. بدین صورت که با مطالعه کتب، مقالات معتبر جدید و تحقیقات متناوب و مکاتبه با خارج از کشور ابزار گردآوری داده ها تهیه گردید. سپس این ابزار به ۱۰ تن از اعضاء هیات علمی دانشگاههای تربیت مدرس، تهران، و ۳ روانشناس عضو هیات علمی در دانشگاه تربیت مدرس ارائه شد و نظرهای اصلاحی و پیشنهادی آنها جمع آوری گردید. و در نهایت با توجه به این نظرها و با تایید اساتید محترم راهنما، مشاور ابزار جمع آوری اطلاعات معتبر گردید.
اعتبار علمی (پایانی ابزار گردآوری داده ها)
پایانی ابزار ثبت نمره آزمون تصویری اضطراب در مطالعه ای که روانی پور (۱۳۷۸) انجام داده اشت سنجیده شده است. این پژوهشگر برای تعیین پایانی از پایایی هم ارز استفاده نموده؛ به طوریکه این ابزار توسط پژوهشگر و همکاری وی جداگانه به فاصله ۵ دقیقه مورد استفاده قرار گرفت و پایایی هم ارز آن تعیین و میزان پایایی ۹۵% محاسبه گردید.
روانی پور برای بررسی پایایی ابزار سنجش ترسهای بالینی کودکان از روش آزمون مجدد استفاده کرد. از آنجایی که به دلیل متناسب بودن این ابزار با فرهنگ جامعه مورد پژوهش تغییراتی در آن داده شده است. علی رغم محاسبه پایایی آن توسط پژوهشگران مختلف مجدداً پایایی آن در این پژوهش سنجیده شد. بدین تربیت که این ابزار به طور جداگانه به فاصله یک ساعت در اختیار آزمودنی قرار داده شد و با بهره گرفتن از ضریب همبستگی پیرسون پایایی آن ۹۳% محاسبه گردید.
روش جمع آوری و تجزیه و تحلیل اطلاعات
در این پژوهش تحلیل های آماری توصیفی شامل محاسبه فراوانی، درصد فراوانی و میانگین به صورت جداول و نمودارها، ارائه خواهد شد.
در تجزیه و تحلیل داده ها، مهمترین آزمونهای آماری که برای آزمون فرضیه های پژوهشی به کار رفته است عبارتند از : آزمون آماری T استودنت نمونه های جفت یا وابسته و آزمون ضریب همبستگی پیرسون.
فصل چهارم
تجزیه و تحلیل داده ها
قسمت اول : آمار توصیفی
در این پژوهش تحلیل های آمار توصیفی شامل سن، جنسیت، تعداد افراد خانواده، رتبه تولد، تحصیلات پدر و مادر کودکان نمونه آماری در قالب آمار توصیفی شامل فراوانی و درصد به صورت جداول و نمودارها، ارائه خواهد شد.
سن کودکان نمونه آماری
نمودار و جدول شماره ۱ – ۴ توزیع فراوانی، درصد و درصد تراکمی سن کودکان نمونه آماری را نشان می دهد. همانگونه که ملاحظه می شود؛ بیشترین میزان سن کودکان مربوط به سنین ۴ و ۵ و ۶ سال است که به ترتیب ۷/۱۶% ، ۳۰% ، ۳/۵۳% درصد را به خود اختصاص داده است. بنابراین نیمی از کودکان بیماران خونی این پژوهش ۶ سال دارند.
جدول ۱ – ۴ ) فراوانی، درصد و درصد تراکمی سن کودکان

مدل مضربی CCR.I
مدل تعیین کارایی فوق، به مدل مضربی CCR ورودی ـ محور (CCR.I) معروف است. اما برای تبدیل مدل کسری CCR به یک مدل برنامه‌ریزی خطی می‌توان از روش دیگری نیز استفاده کرد. در این روش با اعمال محدودیت ، مدل برنامه‌ریزی کسری CCR به مدل برنامه‌ریزی خطی زیر تبدیل می‌شود که بیانگر مدل مضربی CCR خروجی ـ محور (CCR.O) است:

(۳-۱۶)

مدل مضربیCCR.O

۳-۱۲ بازگشت نسبت به مقیاس^[۶۳]

هنگام ارزیابی مقایسه ای DMU (واحدهای تصمیم گیرنده) نخستین مساله روش شناسی که باید مورد توجه قرار گیرد ((بازگشت نسبت به مقیاس )) است. اگر بازگشت نسبت به مقیاس ثابت (CRS)^[64] باشد ، یعنی با افزایش یک واحد داده ، یک واحد ستاده افزایش می یابد و کارایی با تغییر حجم تولید تغییر نمی کند. بنابراین در مدل CCR مرزهای کارا،مشخصات بازده به مقیاس ثابت را دارند که در حالت یک ورودی و یک خروجی به صورت شکل زیر می باشد.
خروجی
مرز تولید
مجموعه امکان تولید
مرز تولید مدل CCR
ورودی

نمودار ۳-۳ مرز تولید مدل CCR

در اوایل مطالعه DEA توسیع های مختلفی از مدل CCR پیشنهاد گردید که در این میان مدل BCC قابل توجه است. مرز تولید مدل BCC به پوسته محدب DMU های موجود محدود می شود. این مرز به صورت قطعه قطعه خطی و مقعر است،و مشخصات بازده به مقیاس متغیر را دارد(VRS)^[65] در شکل زیر مرز تولید واحدهای تصمیم گیرنده در حالت یک ورودی و یک خروجی برای مدل BCC ترسیم شده است.
خروجی
مرز تولید
مجموعه امکان تولید
مرز تولید مدل BCC
ورودی

نمودار ۳-۴ مرز تولید مدل BCC

۳-۱۳- تاریخچه رگرسیون

در سال ۱۸۷۷ فرانسیس گالتون^[۶۶] در مقاله ای که درباره بازگشت به میانگین^[۶۷] منتشر کرده بود. اظهار داشت که متوسط قد پسران دارای پدران قد بلند، کمتر از قد پدرانشان می باشد. به نحو مشابه متوسط قد پسران دارای پدران کوتاه قد نیز، بیشتر از قد پدرانشان گزارش شده است. بدین ترتیب گالتون پدیده بازگشت به طرف میانگین را در داده هایش مورد تاکید قرار داد. برای گالتون رگرسیون مفهومی زیست شناختی داشت،اما کارهای او توسط کارل پیرسون برای مفاهیم آماری توسعه داده شد.گر چه گالتون برای تاکید بر پدیده (( بازگشت به سمت مقدار متوسط)) از تحلیل رگرسیون استفاده کرد، اما به هر حال امروزه واژه تحلیل رگرسیون جهت اشاره به مطالعات مربوط به روابط بین متغیرها به کار برده می شود. در حقیقت تحلیل رگرسیونی فن و تکنیکی آماری برای بررسی و مدل سازی ارتباط بین متغیره است.   تحلیل رگرسیون روشى است جهت مطالعه روابط بین متغیرها و به ویژه فهم نحوه وابستگى یک متغیر به سایر متغیرها مورد استفاده قرار مى گیرد. به عبارتى تحلیل رگرسیون تحلیلى جهت کمى نمودن ارتباط بین یک متغیر ملاک ( یا متغیر وابسته) و یک یا چند متغیر پیش بینى کننده ( یا متغیر مستقل) مى باشد. بطور کلى این تکنیک را مى توان جهت دو مقصود اساسى به کار گرفت:
۱-  پیش بینى متغیر ملاک بر مبناب مقادیر معین متغیرهاى پیش بینى کننده
۲-  فهم نحوه ارتباط یا تأثیر گذارى متغیرهاى پیش بینى کننده بر متغیر ملاک
رگرسیون تقریبا در هر زمینه ای از جمله مهندسی، فیزیک، اقتصاد،مدیریت، علوم زیستی، بیولوژی و علوم اجتماعی برای برآورد و پیشبینی مورد نیاز است.می توان گفت تحلیل رگرسیونی ، پرکاربردترین روش در بین تکنیک های آماری است.

۳-۱۴ - رگرسیون خطی

رگرسیون خطی ساده ترین و پرکاربردترین نوع رگرسیون است. به همین دلیل آن را ساده گویند چون نمودار آن نشان دهنده یک خط راست است.در رگرسیون ساده یک متغیر وابسته(Y) وجود دارد که بعنوان متغیر تاثیر پذیر نیز نامیده می شود. متغیر یا متغیرهایی که بر متغیر وابسته تاثیر می گذارند را متغیر مستقل (X) گویند . و رابطه این دو متغیر در رگرسیون خطی ساده بصورت زیر تعریف می شود.
(۳-۱۷)
Y=A+BX+ɛ
A= عرض از مبداء
B = شیب خط
Y= متغیر وابسته
X= متغیر مستقل
ɛ ~ N(0,ɕ^۲)= عامل خطا
هدف از رگرسیون خطی ساده این است که با برآورد کردن پارامترهای A و B ، مدل خطی ساده ای را به داده ها برازش دهیم . روشی که برای برازش کردن بهترین خط به طریق ریاضی به کار برده می شود در قرن نوزدهم میلادی توسط ریاضیدان فرنسوی به نام آدرین لژاندر مطرح شد. این روش به روش حداقل مربعات و یا به اختصار LS موسوم است. در این روش معادله خط برازنده طوری تشکیل می شود که مجموع مربعات توان دوم انحراف های عمودی از خط برازش شده حداقل شود. برآورد کردن ضرایب با روش حداقل مربعات صورت می گیرد.
Y
d_i
y_i
Ŷ_i
X
اگر y₁,y₂,……,y_n مشاهدات متغیر وابسته باشند ، ضرایب با حداقل کردن تابع :
(۳-۱۸)