حتی در سطوح بالاتر، از جمله در دبیرستان، اکثر پروژه های سوادرسانه ای در ایالات متحده به طور مستقیم شامل جنبه های پیچیده رسانه ها مانند ملاحظات اجتماعی و سیاسی پیچیده ـ که توسط مینکینن (یونسکو، ۱۹۸۴)، مسترمن (۱۹۸۵؛ بریتانیا) یا فریر^[۲۸] (۱۹۷۲؛ برزیل) توصیه شده است ـ نمی شوند. این پروژه ها مشخصاً بر تجربه شخصی از رسانه تلویزیون و ارزشیایی ذهنی مبتنی بر ارزشهای مشترک میان خانواده های آمریکایی و کلاس های درس در ایالات متحده تأکید می کنند. این ها ملاحظات زیبایی شناختی و هنری اساسی، نقش آگهی های بازرگانی اقناع کننده در زندگی جوانان و شکل گیری ناقص ارزش ها را در برمی گیرند که بازتاب قرار گرفتن در معرض برنامه های سرگرم کننده، اخبار و اطلاعات و آگهی­ها در رسانه های جمعیِ آمریکا هستند. گرچه آن ها به طور مختصر به ساختارهای اقتصادی و حقوقی این صنعت ـ شبکه ها، ایستگاه ها، مؤسسات، دولت ـ توجه نشان می دهند، اما بیشتر بر تصاویری تأکید می کنند که در قالب شخصیت ها، طرح داستان ها، گفت وگوها و تکنیک های تولید تلویزیونی ارائه می شوند. این امر بازتاب تلاش آنها برای انطباق پروژه تلویزیون با سطح رشد شناختی جوانان است.

اکثر پروژه های مطالعات رسانه ای، رسانه را هنگامی که به صورت متعادل و همراه با آینده نگری و نیز ارزشیابی توأم با اندیشه و تأمل مورد استفاده قرار گیرد، عرضه کننده تجربیاتی مفید تصور می کنند. آنها تلویزیون را متحدی بالقوه در خانه برای مبادله تجربیات در خانواده می دانند، به ویژه هنگامی که هم فرزندان و هم والدین در کارگاه های آموزشی و جلسات شرکت کنند و تکالیف داده شده و تمرینات را با بهره گرفتن از کتاب کار انجام می دهند.
معضلی که در خصوص راهنمایی جوانان وجود دارد این است که چگونه می توان آنان را در درک نقش های چندگانه فرهنگی و اجتماعی رسانه های جمعی در جامعه و میزان تأثیرگذاری رسانه ها یاری رساند، بدون آن که مستقیماً آنان را در مسیری مشخص انداخت. گرچه زیبایی شناسی رسانه ها ممکن است به خوبی با برنامه های درسی سنتی منطبق باشد، اما همچنین جنبه های اجتماعی، اقتصادی و سیاسی وسیع تر رسانه ها نیز باید مورد کنکاش قرار گیرند. این که آیا این امر به فعال گرایی مصرف کنندگان منتهی می شود یا خیر به یک اندازه به مشارکت کنندگان و آموزگار بستگی دارد و این در صورتی است که ترکیبی مناسب از کشفیات آزاد و ارزشیابی بی طرفانه ایجاد شده باشد.
پس، مصرف کنندگان رسانه ها تنها نباید به ارتقای ارزیابی انتقادی خود از محصولات رسانه ای بسنده کنند، بلکه باید همچنین از «واسطه گری» در جامعه آگاهی بیشتری پیدا کنند؛ این واسطه گری کارکرد سنت­ها، آرمان­ها، اسطوره ها و نیروهای موجود ـ کسب وکار، دولت، ایدئولوژی اجتماعی و اقتصادی ـ است و موتور محرک جامعه و ارزش­های آن محسوب می شود. این امر بر نیاز به برنامه های سوادآموزی استقرایی جهت فراهم آمدن امکان تفکر انتقادی مستقل انگشت می نهد.
مطالعات رسانه ای به شکل مؤثر، محرکی برای ارزیابی های فردی است؛ این ارزیابی ها از ماهیتی متکثر برخوردار هستند. آن ها باعث پرورش تفکر انتقادی شخصی شده می شوند. مطالعات رسانه ای باید شامل اشکال گوناگون رسانه ها شوند: اطلاعات، اقناع، سرگرمی؛ مواد رسانه ای کیفی و نیز محتوای عامه پسند به ساختارهای فعلی رسانه ها و سیستم های جایگزین احتمالی. لازم است دانش آموزان درک خود را از دیدگاه های زیبایی شناختی فراتر ببرند و به دیدگاه های اجتماعی ـ سیاسی نیز توجه نشان دهند.
۲-۱-۱۲ - ۳واکنش به رسانه ها: نقش پاسخ فعال
برخی پروژه های رسانه ها در ایالات متحده برارزیابی منفی از رسانه های جمعیِ و تأثیرات آن­ها تمرکز می کنند. گاهی اوقات آن­ها زنگ خطر را به صدا در می آورند و درباره تأثیرات مخرب حضور فراگیر تلویزیون هشدار می دهند. آن ها بر مصون سازی یا مداخلات درمانی برای حفاظت از جوانانی که در معرض فیلم و تلویزیون قرار دارند، تأکید می ورزند. آن­ها بینندگان را آموزش می دهند که از خود در برابر نظام ارزش­هایی محافظت کنند که در برنامه های سرگرم کننده و آگهی های تلویزیونی ترسیم می شود و به آن­ها می آموزند برای تأثیر گذاری بر تصمیم گیرندگان و رسانه ها دست به اقدام بزنند. این را می توان به عنوان موضع ارزش ها و اخلاق انفعالی طبقه بندی کرد.
در عوض، پروژه هایی که در بریتانیا و آمریکای لاتین به اجرا در می آیند، اغلب یک موضع اخلاقی فعال گرا در پیش می گیرند. آن­ها بر جنبه های اجتماعی، اقتصادی و سیاسی رسانه ها، پیام­های آن­ها و تأثیرشان بر جامعه تأکید می کنند. آن­ها شهروندان را آموزش می دهند تا در رسانه های محلی مشارکت کنند و بر طراحان، برنامه ریزان و ساختارهای رسانه ای تأثیر بگذارند. برخی پروژه های غیرآمریکایی در تلاش هستند تا اشکال رسانه ای جانشین برای مقابله با نظام­های رسانه ای موجود به وجود آورند.
یک برنامه درسی سوادرسانه ای، آگاهانه مسئولیت جدی تأثیرات رسانه ها را بر عهده استفاده کنندگان از رسانه ها، والدین و آموزگاران بینندگان جوان می گذارد. چنین برنامه ای گیرندگان را نسبت به گزینه هایشان در مورد ایفای نقش فعال تر در فرایند ارتباطات حساس می سازد. این امر از طریق تأملات درونی شده استفاده کنندگان و داوری شان در خصوص استفاده از رسانه ها، تبادل نظر با سایر اشخاص و گروه ها و حتی تعامل مثبت و ملموس با خود رسانه ها میسر می شود. آموزش دهندگان رسانه ها از مصون سازی در برابر فرهنگ مبتذل و آموزش حساسیتهای زیبایی شناختی فراتر می روند و به آموزش ایفای نقشی آگاهانه و شایسته در فرآیندهای رسانه ای کشور می پردازند.
۲-۱-۱۲-۴مسئولیت مشترک رسانه ها و مصرف کنندگان
به دلیل این که فرایند رسانه های جمعی دو قطبی و مستلزم وجود فرستنده و گیرنده است، مسئولیت مشترک در مورد آنچه اتفاق می افتد، هنگام استفاده توده های مردم از رسانه ها وجود دارد. این نظر مورد تأکید آلتاید و اسنو^[۲۹] (۱۹۷۹) قرار گرفت که بر فرایند تعاملی در تجربه رسانه ای انگشت نهادند. رسانه ها را نباید براساس شرطی شدن برپایه محرک ـ پاسخ که جنبه جبرگرایانه دارد و یا اظهاراتی مبنی بر توطئه رسانه ها علیه توده های مردم مورد داوری قرار داد. به دلیل این که هر رسانه جمعی بازتاب رفتار در جامعه است و به ایجاد معانی مشترک کمک می کند. استفاده کنندگان از رسانه ها به نوعی آگاهی یا «منطق رسانه ای» دست می یابند که بر چگونگی پیوندشان با محیط و درک آن تأثیر می گذارد. تجربه رسانه ای به چارچوبی تبدیل می شود که براساس آن افراد جهان خود را درک می کنند و به تفسیرهایی دست می زنند که از طریق آن­ها به دیدگاهی برای داوری دست می یابند. از طریق این تعامل نمادین، یک فرد آزادانه به ایجاد معنا در هماهنگی با دیگران می پردازد. در همان زمان، افراد و خانواده ها میراثهای فرهنگی و مذهبی گوناگونی را اغلب با آرمان های مشترک اما همچنین با تأکیدات گوناگون و بیان ارزش ها به صورت های متفاوت بازتاب می دهند.
ارزش های اخلاقی در ذات هرگونه مطالعه جدی رسانه ها قرار دارند. ارزش­ها نباید به گونه ای محدود آموزشی و به شکلی انحصاری اخلاق گرایانه در چارچوب یک سنت واحد باشند. با این حال، آموزش رسانه ای نباید فارغ از ارزش باشد، زیرا که به میراث انسان گرایانه وسیع و به اخلاق دینی ارتباط پیدا می کند. آموزش دهندگان نباید به تبلیغ یک نظام ارزشی خاص بپردازند. ارزش­ها و ارزیابی­ها باید از طریق استخراج تأملات و داوری­های افراد و براساس ارزش­هایی که قبلاً پذیرفته شده اند، شناسایی شوند.
۲-۱-۱۲-۵ضرورت مشارکت فراگیر در ساختارهای آموزشی:
ورای این رهیافت های مفهومی نسبت به آموزش سواد رسانه ای، امور عملی در زمینه پشتیبانی و اجرا قرار دارند. کشورهایی که در آن ها نظام های آموزشی متمرکز حاکم است، قادرند برنامه های درسی را اجباری سازند و بر آن ها نظارت کنند. با این حال، در سایر مناطق که دارای نواحی پراکنده و تقسیمات منطقه ای هستند، تلاش برای سازمان دهی برنامه های سوادآموزی منسجم و فراگیر با موانع جدی روبه رو می شود (۵۰ ایالت در آمریکا شامل بیش از ۱۵۰۰۰ناحیه آموزشی با مدیریت­های جداگانه است). پژوهشگران، دست اندرکاران و ارزیاب­ها در سراسر جهان از جمله در ایالات متحده، بریتانیا و کشورهای آمریکای لاتین از توسعه دهندگان برنامه آموزشِ سوادِ رسانه ای مصرانه می خواهند که نواحی دیگر مانند غرب استرالیا و اونتادیو (کانادا) را سرمشق قرار دهند؛ یعنی مناطقی که در آن­ها برنامه های درسی رسانه ای بسیار سازمان یافته ای را در همه مراحل آموزش اجباری ساخته اند (بازالگت^[۳۰]، بوُرت و ساوینو^[۳۱]، ۱۹۹۲؛ دیکسون^[۳۲]، ۱۹۹۴). اگر قرار است مطالعات سوادرسانه ای به بقای خود ادامه دهند و رشد پیدا کنند، مدیران نظامهای آموزشی و یکایک مدارس باید آن­ها را تأیید و پشتیبانی کنند. آن­ها نباید به طور کامل به ابتکار و انرژی آموزگاران تک افتاده وابسته باشند. تجربه ای که تا به امروز در سراسر جهان به دست آمده نشان دهنده آن است که تنها به دشواری می توان به ارائه موضوعات رسانه ای به صورتی جداگانه پرداخت. بااین حال، بخش های جداگانه سواد رسانه ای را می توان به شکلی کارآمد در دوره ها و برنامه های درسی موجود گنجاند. این گزینه گرچه کاملاً مطلوب نیست، اما با مقاومت کمتری در برابر برنامه ریزی و به کارگیری کادرهای شایسته روبه رو می شود.
یک برنامه درسی آموزشِ سوادِ رسانه ای برای این که موفق شود، باید براساس مشارکت آموزگاران، مدیران، متخصصان و والدینی تدوین شود که لازم است همراه با یکدیگر آن را در یک فرایند آموزشی نظام مند بگنجانند. مطالعات رسانه ای نباید صرفاً یک ماده درسی فرعی یا یک درس اختیاری تصادفی باشد و همچنین تکنولوژی رسانه ای نباید صرفاً به عنوان یک ابزار یا یک وسیله کمک آموزشی برای تدریس سایر مواد درسی مورد استفاده قرار گیرد. این امر به معنای ایجاد مطالعاتی است که با سطوح متوالی رشد شناختی شرکت کنندگان متناسب باشد و برمبنای یافته های پژوهشی آموزشی و رفتاری قرار داشته باشد. این امر همچنین به معنای تداوم مطالعات و گنجاندن آن ها در سطوح تحصیلی متوالی طی سالهای تحصیل است.
پروژه ها در سراسر جهان بر نیاز به آموزش آموزگاران برای آموزش رسانه ای انگشت می گذارند. ما نمی توانیم توانش در زمینه ادغام مؤثر مطالعات رسانه ای و به کارگیری روش­ها و مواد رسانه ای خاص در کلاس های درس را مفروض بگیریم. آموزگاران باید از پشتیبانی اداری برای ثبت نام در کارگاه های آموزشی فراگیر جهت مطالعه پدیده رسانه ها و منابع مربوطه و نیز استفاده از مواد لازم برای پشتیبانی برخوردار باشند. آنان باید از فرصت های زمان بندی شده برخوردار باشند تا همراه با همکارانشان به یادگیری روش های مؤثر و پیچیده برای آموزش مهارت های رسانه ای انتقادی بپردازند. آنان نیاز دارند که از بار تدریس شان کاسته شود تا وقت کافی برای کسب مهارت در زمینه گنجاندن سواد رسانه ای در مواد درسی سنتی و آماده سازی مواد مرتبط با رسانه ها، پیدا کنند. یک بخش مهم از آموزش مؤثر و دیرپا وارد کردن والدین و خانواده ها در فرایند آموزش است. بسیاری از پروژه ها؛ به ویژه در کشورهای آمریکایی لاتین، عمدتاً بر محیط خانه و تعامل میان اعضای خانواده به عنوان بافت «زنده» چگونگی مصرف رسانه های جمعی تمرکز دارند. بسیاری از پروژه ها تلاش های خود را عمدتاً و یا حتی به طور کامل متوجه والدین می کنند و به برپایی کارگاه های آموزشی می پردازند، از طریق این کارگاهها والدین می توانند سوادرسانه ای را به فرزندان خود منتقل کنند. مواد چاپی اکثر پروژه ها می توانند به وسیله والدین نیز همانند آموزگاران مورد استفاده قرار گیرند؛ والدین به همراه فرزندانشان می توانند از این وسایل کمک آموزشی که برای تناسب با هر یک از مراحل رشد شناختی جوانان تطبیق پیدا می کنند، بهره ببرند.
۲-۱-۱۲-۶محتوای آموزشِ سوادِ رسانه ای:
هر یک از معلمان و مدیران باید تعیین کنند که چه محتوا و چه قالبی به بهترین نحو با شرایط محلی شان سازگار است. بسیاری از درسهای مطالعات رسانه ای دربرگیرنده گستره وسیعی از رسانه های جمعی و غیرجمعی است. ورای تعیین اهداف کلی مانند مصون سازی تماشای نقادانه و دستیابی به رسانه های اجتماع ـ محور آموزگاران و طراحان برنامه درسی باید توازن صحیحی بین مباحث نظری (ارزیابی و تحلیل انتقادی) و عملی (برنامه سازی خلاق) به وجود آورند. آنان باید از میان پروژه های جانشین بنا به قصدشان از مطالعه رسانه های جمعی، دست به گزینش بزنند. دراین راستا، می توان رسانه های جمعی را با یکی از روش های زیر مورد بررسی قرار داد: به صورت «متونی» که باید خوانده شوند، شالوده شکنی شوند، رمزگشایی شوند و یا اسطوره زدایی شوند؛ به صورت پدیده های نشانه شناختی ای که واجد دلالتهای ضمنی، بازنمایی و ایدئولوژی هستند؛ و به صورت صنعت که شامل موضوعاتی درباره مالکیت و کنترل می شود. علاوه براین، آنان باید مشخص سازند آیا می توانند درس مستقلی تحت عنوان مطالعات رسانه ای سازمان دهی کنند و یا باید این گونه مطالعات را در قالب حوزه های مطالعات اجتماعی یا علوم انسانی بگنجانند.
۲-۱-۱۲-۶نقش پژوهش و ارزشیابی:
پژوهش های متعبر درباره اثربخشی پروژه های گوناگون برای کل حوزه مطالعه و آموزش سوادرسانه ای حائز اهمیت است. به منظور سنجش نتایج و ارزشیابی اثربخشی پروژه های سوادرسانه ای، طراحان برنامه های درسی باید در ابتدا به شناسایی اهداف و مقاصدشان در ارتباط با مهارت های رفتاری، توانایی های شناختی و نگرش ها در قبال رسانه های گوناگون بپردازند. به دلیل دشواری سنجش نتایج موردنظر در آموزش که شامل اهداف بلندمدت در ارتباط با رشد فرد و استفاده او از رسانه می شود، فلگ^[۳۳] (۱۹۹۰) ضرورت به کارگیری روش های سنتی ارزیابی نتایج کنونی و اولیه را از طریق تحلیل وظایف، سلسله مراتب یادگیری، طبقه بندی مهارت های رفتاری / حرکتی و نتایج موقتی شناختی و عاطفی متذکر شده است. به صورت آرمانی، نظارت و آزمون همراه با ارزشیابی باید طی مراحلی در جریان یک پروژه صورت گیرد، به گونه ای که پروژه را بتوان در پرتو یافته ها در حالی که همچنان در جریان است، تصحیح کرد.
۲-۱-۱۲-۷ساختار، قالب ها و وسایل کمک آموزشی:
پروژه هایی که برای مدارس طراحی می شوند معمولاً در درسهای از پیش موجود گنجانده می شوند. به طور مشخص، پروژه ها با تهیه رئوس مطالب دروس و سلسله مواد برای استفاده در کلاس و در خانه، دستورالعمل هایی نظام مند ارائه می کنند (لوید ـ کالکین و تایز، ۱۹۹۱؛ لاستد، ۱۹۹۱). در اکثر موارد، مواد پشتیبانی کننده عبارت از منابعی هستند که باید توسط آموزگاران به صورت گزینشی در محل مورد استفاده قرار گیرند.بسیاری از پروژه ها در ایالات متحده اعم از این که مرتبط با یک نهاد یا سازمان باشند و یا این که خصوصی باشند به تهیه موادچاپی در سطحی وسیع و بسیار سازمان یافته پرداخته اند که در بسیاری از موارد با مواد سمعی ـ بصری پیچیده تکمیل می شده اند. موادی که غیرآمریکایی هستند بیشتر مفهومی و کمتر پیچیده هستند و اصول و رهنمودهایی برای استفاده آموزگاران ارائه می دهند بدون آن که طرحهایی بسیار سازمان یافته داشته باشند و لازم باشد نمونه مواد برای توزیع تکثیر شود. پروژه ها در کشورهای غیرآمریکایی برآموزش آموزگاران در کارگاه های آموزشی تأکید می ورزند و حاوی رهنمودهایی درباره سرفصل دروس هستند که شامل تحلیل مفهومی همراه با مطالب خواندنی نظری و تمرینات عملی برای دانش آموزان هستند.
۲-۱-۱۲-۸منابع برای افراد، والدین، آموزگاران و سازمان ها:
با انجام عملیات «فروشگاهی» و ایجاد گروه های بزرگ تر، منابع ارزشمند برای آنهایی فراهم می شود که دست اندرکار آموزشِ سوادِ رسانه ای اند ـ اعم از فرزندان و خانواده، گروه های اجتماعی یا کلاس های درس. براون (۱۹۹۱) فهرست هایی از منابع برای گستره وسیعی از موادچاپی و سمعی وبصری ارائه کرده است. یکی از رایج ترین و پرتیراژترین آنها مجموعه منابع مرکز سوادرسانه ای است که در لس آنجلس مستقر بوده و منابع آن به طور مستمر در حال گسترش است (تومان، ۱۹۹۷). این مرکز برگه های اطلاعات، وسایل کمک آموزشی و مقالات نوشته شده توسط تحلیل گران برجسته و مورد احترام و نیز دیگر مواد مناسب را در دسترس قرار می دهد. قصد آن است که این مواد با شرایط و نیازهای محلی سازگاری داده شوند. سایر مؤسسات و سازمانها همراه با چندین کنفرانس عمده که سالانه در بخشهای گوناگون جهان برگزار می شود، به افراد و سازمانها در تلاشهایشان برای سوادآموزی رسانه ای یاری می رسانند (برای مثال، دانکن[، ۱۹۸۹؛ کابی، ۱۹۹۷؛ مک ماهون و کوتین، ۱۹۹۲؛ اسمارت ۱۹۹۰).
آثار منتشر شده مانند آثار نیومن (۱۹۹۵)، بیانکالی (۱۹۹۲) و سیلور بلات (۱۹۹۵) به آسانی در دسترس والدین و آموزگاران قرار دارند. این آثار که برای افراد استفاده کننده از رسانه ها بسیار مفیدند، حاوی تحلیلهای اساسی درباره محتوا و شکل رسانه ها هستند «کتاب مبانی ارزیابی آموزش رسانه ای» تألیف کرایست (۱۹۹۷) برای ارزیابی تلاش ها و نتایج مطالعات سوادرسانه ای بسیار مفید است. journal of communication.winter.1998))
۲-۱-۱۳ دلایل فراگیری سواد رسانه ای:
به عبارت دیگر در سبز فایل و با ویژگی ظهور وسایل ارتباط نوین به مراتب بیش از گذشته ما و به ویژه فرزندانمان تحت بمباران رسانه ای هستیم که به نظر بهترین راه ممکن برای بقا در این شبکه اطلاعاتی که در سراسر محیط فرهنگی ما ریشه دوانده است، حفظ استقلال، اجتناب از انفعال، بهره مندی از تفکری منتقدانه و افزایش مهارت ها و توانایی ها در برخورد با این امواج فراگیر است که تنها ازطریق تکامل سواد رسانه ای میسر است و سواد رسانه ای نه تنها به بزرگسالان بلکه به کودکان مهارت های لازم برای برقراری ارتباطی آگاهانه و متفکرانه با رسانه را می آموزد و در عین حال نگاهی دقیق و تحلیلی به رسانه های مکتوب، دیداری و شنیداری را فراهم می آورد.(صدیقه ببران،۱۳۸۲ )
در هر حال چه ما آگاهی لازم در زمینه تحلیل پیام ها را کسب کنیم و چه این آگاهی را کسب نکنیم، فرایند تاثیر رسانه ها ادامه دارد؛ زیرا زمانی که ما بتوانیم کنترل بیشتری نسبت به رسانه ها و تعابیر آنها داشته باشیم، می توانیم به تاثیرات مثبت ناشی از آنها قوت بخشیده و از تاثیرات منفی آنها بکاهیم . سواد رسانه ای به افراد توانایی می بخشد تا خود به مولدین خلاق پیام ها بدل شوند و تاثیر پذیری کورکورانه نداشته باشند. سواد رسانه ای مبحث جذابی در حوزه ارتباطات است که می کوشد خواندن سطرهای نانوشته رسانه های نوشتاری، تماشای پلان ها به نمایش در نیامده یا شنیدن صداهای پخش نشده از رسانه های الکترونیک را به مخاطبین بیاموزد . سواد رسانه ای قدرت درک نحوه کار رسانه ها و معنی سازی در آن هاست، این که چگونه سازماندهی می شوند و چگونه از آن ها استفاده می شود. به عنوان مثال، مخاطبی که دارای سواد رسانه ای است، از اهداف و میثاق های رسانه های مختلف آگاه است و از آنها به صورت شایسته استفاده می کند. او می داند که چگونه از نقش صدا، موسیقی و سایر جلوه های ویژه برای القاء فضا و معنی خاصی استفاده می شود و می داند که چرا و چطور یک پیام واحد در تلویزیون، سینما، روزنامه ها، مجلات، رادیو، فیلم های ویدئویی یا بازی های رایانه ای و بیلبوردها می تواند تأثیرات و مفاهیم متفاوتی از خود به جای بگذارد. در حال سواد رسانه ای قصد هوشیار سازی و اختیار بخشی به مخاطب را دارد و در چنین عصری، این مهارت ها پایه و اساس آینده جامعه آگاه را تشکیل می دهد و باعث تقویت و قدرتمند کرد ن ساختارهای دموکراتیک جامعه می شود.
اگر مهارت های بسیار زیادی هم داشته باشیم اما نتوانیم اطلاعات و آگاهی مان را طبقه بندی کنیم تا در جای مناسب خود از آن ها استفاده کنیم، قادر نخواهیم بود خود را به سطح وسیع و گسترده ای از پیام های رسانه ای که ما را تحت بمب اران اطلاعات قرار داده اند و حتی محیط اطرافمان که دائماً با آن در ارتباط هستیم، عرضه کنیم . پس این بیانگر محدود و نامتعادل بودن ساختمان دانش ما است . بنابراین ضروری است در برخورد با رسانه ها موارد زیر را مد نظر داشته باشیم و به راحتی تسلیم امواج الکترونیکی رسانه ها نشویم:
۱-۱۳-۱-۲ داشتن آگاهی کامل در خصوص استفاده از رسانه ها:
خواه تماشاگر برنامه خبر تلویزیون باشیم یا یک تابلوی تبلیغاتی دربزرگراه ها، پیام رسانه ای دریافتی از آن چیزی است که توسط یک یا احتمالاً چند نفر طراحی و نوشته شده است . تصاویر مربوطه توسط یک نفر گرفته شده است و یک طراح خلاق نیز آنها را با هم تلفیق کرده است. ولی این امر فقط یک روند فیزیکی نیست . آنچه رخ می دهد آن است که هر چه توسط چند نفر ساخته و پرداخته می شود، برای بقیه به صورت یک امر مسلم در می آید. ولی ما به عنوان مخاطب، از واژه ها، تصاویر یا ارائه هایی که حذف شده اند، با خبر نمی شویم . ما فقط چیزهایی را می بینیم یا می شنویم که مورد پذیرش قرار گرفته اند . یاری رساندن به مردم در مورد درک این که برنامه های رسانه ها چگونه تنظیم می شود، چه چیزهایی حذف می شود و نیز اینکه رسانه ها چگونه دانش و درک ما از جهان اطرافمان را شکل می بخشند، از راه های عمده کمک به آنان در پیشبرد زندگی شان در یک جامعه جهانی و تکنولوژیکی است.
۲-۱۳-۱-۲برخورد منتقدانه با محتوای رسانه ها:
در این مرحله فرد باید بیاموزد که با پیام های رسانه ای برخوردی انتقادی داشته باشد و مهارت های لازم را برای تماشای منتقدانه کسب کند؛ زیرا جهانی که رسانه ها به ما نشان می دهند در واقع تصویری گزینشی است که ویژگی ها و شرایط لازم برای نمایاندن واقعیت کل جهان را ندارد، اما حقیقت به نظر می رسد. تمامی رسانه ها پیش از نشان دادن واقعیت، آن را به دقت گزینش، ویرایش، مونتاژ، طراحی و بازسازی می کنند. این تصویر که از عناصر مختلفی برای مقبول جلوه دادن آن درنزد مخاطبان استفاده شده است به قدری واقعی است که تشخیص آن را از واقعیت اصلی دشوار می سازد. بنابراین بین نحوه بازنمایی جهان توسط رسانه و نحوه ادراک ما از آن به عنوان مصرف کنندگان رسانه رابطه وجود دارد. زمانی که ما هیچ تجربه مستقیم و بی واسطه ای از افراد، سازمان ها، موضوع ها یا مکان های مختلفی که در رسانه ها نشان داده می شود نداریم، رسانه ها نقش واسطه را ایفا می کنند و ما از دریچه آنها به جهان می نگریم. پس رسانه ها یک نوع عادت رفتاری را به ما می آموزند که خود ما متوجه آن نیستیم. در حالی که باید واکنش و تحلیل انتقادی نسبت به پیام ها داشته باشیم و از طریق کشف لایه های درونی پیام های رسانه ای، مجموعه مهارت ها و توانایی های خود را برای مفهوم پردازی اطلاعات ارائه شده به چالش فرا خوانیم.
کسب توانایی زیر سئوال بردن صحت اطلاعاتی که از تلویزیون یا رسانه های مولتی مدیا دریافت می کنیم، ضمن آنکه موجب می شود تا ما وضعیت مصرف کننده منفعل به مصرف کننده نقاد و تحلیلگر تبدیل شویم باعث می شود تا از اغراض و اهداف پنهان، انگیزه ها، نگرش ها، ساز وکارهای تاثیرگذاری و نحوه استفاده رسانه ها از تمهیدات و سیاست های رسانه ای آگاهی یابیم و بدانیم در پس تصاویر و گفتارها، ارزش ها و ایدئولوژی خاصی به مخاطبان منتقل می شود.
۳-۱۳-۱-۲تحلیل زمینه های فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و تبلیغی محیط رسانه ها
این مرحله در برگیرنده کسب دانش کافی درباره زمینه های تاریخی، اقتصادی رسانه ها و منافع و علایق آنها در این حوزه هاست . بی تردید رسانه های مختلف، اهداف و برنامه های خود را بر حسب منافع واولویت های خاص خود تدوین و اجرا می کنند. باید ببینیم چه چیزی و چه کسی با چه کیفیت و میزانی به تصویر کشیده می شود. چه گروه ها وافرادی بیشتر در رسانه نمایش داده می شوند و علت مطرح شدن بیشتر آنها چیست . علاوه بر این ها لازم است بدانیم چه کسی یا چه چیزی بوسیله چه کسانی، چگونه، چرا و با چه اهدافی به تصویر کشیده می شود.
چیزی که بخش اعظم مردم نمی دانند این است که آنچه از طریق تلویزیون به فروش می رسد، نه تنها فروش کالاهای تبلیغ شده به مخاطبان بلکه فروش مخاطبان به پیام دهندگان است.
مقصود واقعی از پخش برنامه های بازرگانی کانال های تلویزیونی، اعم از خبری یا تفریحی، نه فقط سرگرم کردن ما بلکه یافتن مخاطبان و قراردادن آنان در یک حالت پذیرش است، به طوری که شبکه یا فرستنده تلویزیون بتواند زمانی در اختیار صاحبان کالاها قرار دهد تا کالاهای خود را بفروش رسانند . صاحبان کالاها بر اساس تعداد افرادی که احتمال دارد به تماشای تلویزیون بنشینند، پول می پردازند. صاحبان کالاها نیز اجناس خود را متناسب با نوع افرادی که تماشاگر آن خواهند بود، تبلیغ می کنند. مثلاً تبلیغ برای کودکان ۷-۲ که پدر و مادر خود را را وادار به خرید کالای مورد علاقه خود می کنند. بنابراین باید قادر به درک زبان رسانه ها باشیم و معانی و مفاهیم و نشانه های آن ها را بشناسیم.
۴-۱۳-۱-۲رسانه ها، ارزش ها و دیدگاه ها را جایگزین می کنند
رسانه ها بدان علت که ساخته و پرداخته هستند، از کسی یا چیزی که دست کم برای فرد یا افراد سازنده آن اهمیت دارد پیامی به همراه دارند .رسانه ها قصه گو نیز هستند. حتی برنامه های بازرگانی هم هر کدام داستان کوتاه و ساده ای دارند و داستان ها مستلزم شخصیت، زمان و مکان و طرحی هستند که هر کدام شروع و پایانی دارند . واکنش های موجود درطرح داستان، صرفا از راه هایی هستند که به وسیله آن ارزش ها در یک برنامه تلویزیونی، فیلم سینمایی یا پیام بازرگانی گنجانده می شوند .
انواع پیام ها و توانایی آنکه اطلاعات را در « رمز گشایی » فراگیری نحوه کلیه اشکال آن خلق، تولید و منتقل کند.
۵-۱۳-۱-۲برداشت افراد مختلف از یک پیام رسانه ای واحد، متفاوت است
به علت تفاوت های سنی، تربیتی و آموزشی، هیچ دو نفری را نمی توان یافت که یک فیلم واحد را همانند یکدیگر ببینند و یک قطعه موسیقی واحد را همانند یکدیگر بشنوند . حتی اعضای یک خانواده نیز یک نمایش تلویزیونی را مثل هم نمی بینند. این مفهوم نظریه ای را که می گوید تماشاگران تلویزیونی و دریافت کنندگان پیام ها صرفاً مخاطبانی انفعالی هستند که مورد هدف رسانه ها قرار دارند را رد می کند؛ زیرا اکثر مخاطبان حتی نوجوانان نیز همواره می کوشند مفهوم آنچه را که می بینند، می شنوند یا می خوانند، درک کنند . هر چه راجع به آنچه در اطراف ما می گذرد پرسش های بیشتری مطرح کنیم، پیرامون پذیرش یا رد پیام های رسانه ای و اطلاعات دریافتی، آگاهی بیشتری کسب می کنیم، خواه این اطلاعات از یک سریال کمدی تلویزیونی، یک بازی رایانه ای، یک نوار موسیقی، یک پیام بازرگانی مطبوعاتی یا تلویزیونی و یا یک فیلم سینمایی دریافت شده باشد . بنابراین ملاحظه می شود که یکی از پیامدهای تحلیل و درک پیام های رسانه ای، بالا رفتن آگاهی در جامعه است که می تواند منجر به تقویت ساختارهای دموکراتیک جامعه شود .
بر اساس این رویکرد شهروند مسئول، آگاه، پردازشگر، موثر و کارآمد بوجود می آید که پایه و اساس آینده جامعه دموکراتیک است . افراد باید پیوسته به میزان اطلاعات خود بیفزایند و سعی کنند این تکه های اطلاعاتی را به گونه ای سازماندهی نمایند که در جای خود و به نحو احسن از آنها بهره مند شوند . ترکیب اطلاعات، پردازش، ارزیابی و نقادی آن نیز اهمیت دارد و افراد باید همواره سعی کنند به اطلاعات خود عمق ، وسعت و جهت بیشتری دهند و از سطحی نگری اجتناب نمایند .
دسترسی به سطوح بالای اطلاعات می تواند نگرش های معقول و ثابتی به فرد بدهد، بطوری که او را توانمند می کند تا از سطح دانش و فهمیدن به سطوح بالاتر حرکت کرده و خود تولید علم نمایند و اطلاعات را به نقد کشیده یا به آن بیفزایند . دسترسی به اطلاعات امروزه به سادگی صورت می گیرد؛ زیرا در خصوص موضوعات معین، اطلاعات گوناگونی از رویکردها و مناظر مختلف وجود دارد و امکان روز آمد کردن اطلاعات به راحتی و با سرعت زیاد فراهم است، از طرف دیگر فراهم آمدن امکان تعامل در رسانه های جدید موجب شده است که فرد صرفاً شنونده و پذیرنده دیدگاه های دیگران نباشد بلکه خود بعنوان یکی از طرفین ماهر و فعال در مباحث شرکت جوید . این مسئله باعث می شود که افراد هم فرصت و جرات ابراز عقاید خود را داشته باشند و هم مسئولیت عقاید و رفتارهای خود را بپذیر ند و فعالانه دست به گزینش و پردازش اطلاعات بزنند و به آسانی یکسری اطلاعات بسته بندی شده را قبول نکنند.(نصیری، بهاره: ۱۳۸۴)