در پژوهشی که توسط هافمن[۱۶۴] و شوارزوالد[۱۶۵] (۱۹۹۲)، با هدف تعدیل اثرات عزت نفس بر استفاده از نژادپرستی وجایگاه علمی به عنوان تعدیل کننده پذیرش میان فردی بر روی ۷۲۲ نفر از دانش آموزان دبیرستانی انجام شد. نتایج تحلیل ها نشان داد که یک اولویتی برای اهداف آموزشی سطح بالاتر و اصالت نژادی سطح بالا وجود دارد. این اولویت قائل شدن صریح در دانش آموزان دارای عزت نفس بالا بیشتر از دانش آموزان دارای عزت نفس پائین قابل مشاهده بود. به گونه ای که داشتن عزت نفس و اصالت نژادی بالا بر این منجر می شود که افراد خود را شایسته ی جایگاه علمی بالاتر بدانند.
۲-۴-۲- پیشینه داخلی
در پژوهش جمشیدی، اکبری ومهرگان(۱۳۹۱)، که با هدف بررسی و مقایسه رابطه بین خلاقیت و عزت نفس با رابطه بین خلاقیت و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی رشت انجام شد. تعداد ۲۰۰ نفر از دانشجویان پرسشنامه عزت نفس کوپر اسمیت و پرسشنامه خلاقیت تورنس را پاسخ گفتند. نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده ها از طریق محاسبه ضریب همبستگی پیرسون و آزمونT نشان داد که رابطه بین خلاقیت و عزت نفس معنادار است. همچنین رابطه بین خلاقیت و پیشرفت تحصیلی نیز معنادار است.
در پژوهشی که توسط شفیع آبادی و احدی (۱۳۹۱)، با هدف بررسی رابطه بین عوامل خلاقیت و عزت نفس انجام شد. پژوهش از نوع همبستگی بوده و از یک نمونه ۱۲۵ نفری از دانشجویان فنی دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرگان تشکیل شده بود. ابزار سنجش، پرسشنامه خلاقیت تورنس و آزمون عزت نفس کوپر اسمیت با سطح اطمینان ۹۵ درصد بود. از ۴ فرضیه اصلی که رابطه بین عوامل خلاقیت و مجموعه خرده مقایس های عزت نفس را تشکیل داده بود، سه فرض مبنی بر وجود رابطه معنادار مستقیم بین سیالیت، بسط و ابتکار با خرده مقیاس های عزت نفس (شامل عزت نفس اجتماعی، تحصیلی، خانوادگی و عمومی) تایید شد ولی رابطه معناداری بین انعطاف پذیری و عزت نفس مشاهده نشد. همچنین این پژوهش ۱۶ فرضیه فرعی را برای تاثیر خرده مقیاس های چهارگانه عزت نفس بر عوامل چهارگانه خلاقیت را مدنظر قرار داد که وجود رابطه معنی دار بین سیالیت و عزت نفس تحصیلی و سیالیت و عزت نفس اجتماعی تایید شد و در ۱۴ فرضیه دیگر رابطه معنی داری مشاهده نشد.
در پژوهش نظری(۱۳۹۱)، که با هدف احساس تعلق هویتی و نقش آن در شکل گیری تصورات قالبی در پیشداوری و تعصب صورت گرفت، نتایج بررسی نشان داد که یکی از عواملی تعیین کننده در تقویت و یا تضعیف مبانی زمینه ها عینی و ذهنی همگرایی و همبستگی ملی می باشد. در شرایط کنونی، تفکرات قالبی و پیشداوری ها در مناسبات بین افراد، طوایف، اقوام و گروه های ایرانی نقش موثری ایفا می کند و فهم دقیق ابعاد و زوایای این مساله می تواند ما را در رفع بسیاری از سوء تفاهم ها و تحکیم مبانی هویت ملی و رفع زمینه های بهره برداری نیروهای بیگانه بیش از پیش یاری کند.
در پژوهشی که توسط کشاورزی ارشدی وهمکاران(۱۳۹۰)، با هدف بررسی رابطه فراشناخت وعزت نفس با خلاقیت در دانش آموزان انجام شد. جامعه آماری را تمامی دانش آموزان دختر دوره متوسطه دبیرستان های شهر تهران در سال تحصیلی ۸۹ – ۸۸ تشکیل می دادند که بر اساس جدول مورگان و کرجسی ۳۵۰ نفر به عنوان نمونه مشخص و با بهره گرفتن از روش نمونه گیری خوشه ای از بین جامعه آماری انتخاب شده بودند. ابزار تحقیق شامل سه پرسش نامه فراشناخت سوانسون(۱۹۹۶)، عزت نفس کوپر اسمیت (۱۹۹۴)، و پرسش نامه خلاقیت عابدی(۱۳۶۲)، بوده است. با بهره گرفتن از روش های آمار توصیفی (شاخص های مرکزی و پراکندگی) روش های آمار استنباطی (همبستگی پیرسون و رگرسیون همزمان) اطلاعات مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد ارتباط معنا داری بین هر یک از مولفه های فراشناخت و خلاقیت و عزت نفس دانش آموزان وجود دارد . ضرایب معادله رگرسیون نشان داد راهبردهای فرا شناخت ۴۵% تغییرات خلاقیت و همچنین عزت نفس ۵۱% تغییرات خلاقیت را تبیین و پیش بینی می کند.
در پژوهشی که توسط زینلی(۱۳۸۹)، با هدف بررسی رابطه راهبردهای فراشناختی و خلاقیت با عزت نفس و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی شهر سده انجام شد.جامعه آماری،کلیه دانش آموزان دوم و سوم دبیرستانی دختر و پسر شهر سده و نمونه با حجم ۲۲۰ نفر که با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند.برای تجزیه و تحلیل داده ها از آمار توصیفی و آمار استنباطی استفاده شد. داده ها از طریق پرسشنامه راهبردهای یادگیری و مطالعه کرمی، خلاقیت عابدی، عزت نفس کوپراسمیت جمع آوری و عملکرد تحصیلی نیز از معدل نیم سال اول سال تحصیلی استفاده شد.پایایی این پرسشنامه ها از طریق آلفای کرونباخ به ترتیب ۷۴/۰، ۷۳/۰، ۷۰/۰ به دست آمد. نتایج تحلیل داده ها نشان داد که بین راهبردهای فراشناخت وخلاقیت با عزت نفس رابطه مثبت وجود دارد.
در پژوهشی که توسط حسن زاده و ایمانی فر(۱۳۸۹)، با هدف بررسی رابطه خلاقیت و عزت نفس با پیشرفت تحصیلی نوجوانان و جوانان انجام شد.روش پژوهش همبستگی بود وجامعه آماری شامل دانش آموزان پایه دوم رشته ریاضی فیزیک و علوم تجربی دبیرستان بود. نمونه آماری شامل ۸۰ دانش آموز دختر و پسر که به روش نمونه گیری تصادفی انتخاب شده بود. ابزار اندازه گیری برای سنجش خلاقیت پرسشنامه خلاقیت (CREE) تورستون، میلن جر و برای آزمون عزت نفس از پرسشنامه کوپراسمیت (۵۸ سوالی) استفاده شد. نتایج نشان داد که بین خلاقیت و عزت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تفاوت معنی داری وجود ندارد. بین خلاقیت و عزت نفس با رشته های تحصیلی تفاوت معناداری وجود ندارد. بین خلاقیت و جنس نیز تفاوت معناداری وجود ندارد. همبستگی عزت نفس با خلاقیت بیشتر از همبستگی عزت نفس با پیشرفت تحصیلی و همین طور همبستگی خلاقیت با پیشرفت تحصیلی می باشد.
در پژوهشی که توسط یارمحمدیان(۱۳۸۵)، با هدف بررسی ارتباط خود پنداره و عزت نفس در دانشجویان خلاق و غیر خلاق انجام گرفت. جامعه آماری این پژوهش را دانشجویان دانشکده علوم تربیتی دانشگاه شیراز تشکیل می دادند. نمونه تحقیق شامل ۱۰۰ نفر دانشجو از بین دانشجویان کارشناسی دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شیراز بودند که به طریق جدول اعداد تصادفی از بین گرایش های مختلف انتخاب شدند. ابزار سنجش در این تحقیق، آزمون خلاقیت عابدی جهت تمایز دانشجویان خلاق از غیر خلاق و آزمون خود پنداره راجرز جهت سنجش متغیر خود پنداره دانشجویان بود. همچنین جهت سنجش میزان عزت نفس آنان از آزمون عزت نفس کوپر اسمیت استفاده گردید. نتایج تحقیق نشان داد که میان نمرات میانگین خود پنداره و عزت نفس دانشجویان خلاق و غیر خلاق تفاوت معنا داری وجود دارد. همچنین این نتایج نشان داد که دانشجویان خلاق نسبت به دانشجویان غیر خلاق، نمرات بهتری در دو متغیر خود پنداره و عزت نفس کسب کردند. در مجموع نتایج نشان داد که بین خود پنداره و عزت نفس هر گروه رابطه معنا داری وجود دارد. بر اساس نتایج به دست آمده می توان استنباط نمود که عزت نفس یکی از ویژگی های مثبت شخصیت و تابع خود پنداره هر فردی است، به طوری که خود پنداره مثبت همراه با عملکرد موفقیت آمیز موجب عزت نفس بالا می گردد.
بررسی موسوی و همکاران(۱۳۸۳)، نیز که با هدف بررسی ارتباط بین انواع سبک های اسناد، عزت نفس، خلاقیت و نگرش خلاق دانش جویان انجام شد. به این منظور تعداد ۲۷۷ نفر(۱۵۱ دختر و۱۲۶ پسر) از دانش جویان دوره کارشناسی دانشگاه گیلان از طریق نمونه گیری تصادفی طبقه ای انتخاب شدند وپرسش نامه های چهار گانه تحقیق(شامل پرسش نامه سبک اسناد سلیگمن، پرسش نامه عزت نفس کوپر اسمیت و پرسش نامه های خلاقیت گلیفورد و نگرش خلاق عابدی بر روی آن ها اجرا گردید. پس از اجرای پرسش نامه های مذکور، یافته های زیر به دست آمد: ۱- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه حاکی از آن بود که بین میزان عزت نفس دانش جویان با توجه به ماهیت رشته های تحصیلی و نگرش خلاق آن ها تفاوت معنی دار آمار وجود ندارد. ۲- نتایج آزمون تحلیل رگرسیون هم زمان نشان داد که بین دو سبک اسناد درونی - بیرونی و کلی - اختصاصی پس از شکست با میزان نگرش خلاق آزمودنی ها رابطه منفی و معنی داری وجود دارد. علاوه بر آن نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام در این زمینه نشان داد که سبک اسناد درونی - بیرونی پس از شکست رابطه منفی و معنی دار، اما سبک اسناد پایدار - ناپایدار پس از موفقیت رابطه مثبت و معنی داری را با میزان نگرش خلاق دارد. ۳- نتایج آزمون تحلیل رگرسیون هم زمان و گام به گام نشان داد که میان سبک اسناد پایدار- ناپایدار پس از موفقیت، هم چنین پایدار - ناپایدار و کلی - اختصاصی پس از شکست با عزت نفس دانش جویان رابطه منفی و معنی داری وجود دارد. به این معنی که هر گاه اسناد پایدار دانش جویان پس از موفقیت و شکست و اسناد کلی آن ها پس از شکست افزایش یابد، میزان عزت نفس آن ها کاهش پیدا خواهد کرد. ۴- نتایج تحلیل رگرسیون هم زمان و گام به گام نشان داد که سبک های اسناد پایدار - ناپایدار پس از موفقیت و شکست، سبک اسناد کلی- اختصاصی پس از شکست، هم چنین عوامل ابتکار و سیالی در مقیاس نگرش خلاق رابطه منفی و معنی داری با میزان عزت نفس دانش جویان دارد و این متغیرها پیش بینی کننده خوبی برای میزان عزت نفس دانش جویان به شمار می آیند. علاوه بر آن نتایج تحلیل رگرسیون با بهره گرفتن از مقیاس خلاقیت نشان داد که تنها سبک اسناد کلی - اختصاصی پس از شکست با میزان عزت نفس دانش جویان رابطه منفی و معنی داری داشت اما هیچ یک از عوامل مقیاس خلاقیت رابطه معنی داری با میزان عزت نفس نشان ندادند.
شکرکن و همکاران(۱۳۸۱)، در بررسی خود که به منظور بررسی رابطه ساده وچندگانه خلاقیت، انگیزه پیشرفت و عزت‌نفس با کارآفرینی در دانشجویان دانشگاه شهیدچمران اهواز طراحی شده بود. نمونه اصلی این تحقیق شامل ۴۰۰ دانشجوی دختر وپسر دانشگاه شهیدچمران اهواز بود. یک نمونه ۲۰۰ نفری نیز به منظور اعتباریابی و پایانی سنجی آزمونهای مورد استفاده به کار گرفته شد. هر دو نمونه با روش نمونه‌گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. برای تحلیل داده‌ها علاوه بر روش های توصیفی میانگین و انحراف معیار از ضریب همبستگی ساده و رگرسیون چندگانه برای آزمون فرضیه‌ها استفاده شد. ابزارهای جمع آوری داده‌ها در این پژوهش شامل پرسشنامه سنجش صفات کارآفرینی، آزمون جهت‌گیری کارآفرینی، آزمون خلاقیت، پرسشنامه انگیزه پیشرفت و آزمون عزت نفس بودند. پرسشنامه‌های سنجش صفات‌کارآفرینی، جهت‌گیری کارآفرینی و انگیزه پیشرفت توسط پژوهشگران این تحقیق به فارسی برگردانده شد و ضرایب اعتبار و پایایی آنها محاسبه گردید. فرضیه‌های این پژوهش شامل چهار فرضیه اصلی و ۸ فرضیه فرعی است، که روابط ساده و چندگانه بین متغیرهای پیش‌بین خلاقیت، انگیزه پیشرفت و عزت‌نفس را با متغیر ملاک کارآفرینی در کل نمونه و به تفکیک در نمونه‌های دختران و پسران مطرح می‌سازند.
جمع بندی
با توجه به نتایج بررسی های انجام شده، خلاقیت واستعدادهای خلاقه نهفته در کودک ونوجوان قابل رشد وتوسعه است واین کیفیت مستلزم تلاش وکوشش همه جانبه در ابعاد گوناگون کودک ونوجوان به ویژه عزت نفس می باشد. ولیکن قابل تعمق است که رابطه عزت نفس ورفتارهایی همچون تفکر واندیشیدن که غیر آشکار هستند با دلایل گوناگون نشان داده شده است . از آن جمله افزایش عزت نفس کلی است که کل فرایند فکری راتحت تأثیر قرار می دهد بنابراین منطقی خواهد بود اگر فرض کنیم حتی در فرایند تفکر و اندیشیدن، عزت نفس به عنوان پایه اصلی آن مطرح است(کارل ،۱۹۹۸). نوجوانان دارای عزت نفس پائین الگوهای منفی خلاقیت را از خود به نمایش می گذارند اما کودکان ونوجوانان دارای عزت نفس بالاتر خلاقیت های گوناگون از خود بروز می دهند(نیکسون و جوت ، ۱۹۹۹). همچنین برپایه تحقیقات انجام گرفته توسط شرمن و جفری (۲۰۱۱)، هریسون (۲۰۱۱)، جردن ، اسپنسر و زانا (۲۰۰۵)، رابطه عزت نفس و تعصب تأیید شده است امّا جهت این رابطه به درستی مشخص نیست. بامیستر(۲۰۰۳)، رومرو(۲۰۰۰)، شفیع آبادی(۱۳۹۱)، جمشیدی، اکبری ومهرگان(۱۳۹۱)، زینلی(۱۳۸۹)، کشاورزی ارشدی (۱۳۹۰)، و شکرکن و همکاران (۱۳۸۱)، نشان داده اند که خلاقیت و عزت نفس با یکدیگر رابطه دارند. هم چنین پژوهش مالگورزادا (۲۰۱۳)، و العلی(۲۰۰۸)، نشان داده است که خلاقیت با تعصب همراه نیست. چرا که تعصب از فکر کردن جلوگیری می کند. به اعتباری کسی که تعصب دارد دیگر انعطاف ندارد و در مقابل هر چیزی جبهه میگیرد و نمی خواهد رویه خود را در زمینه های مختلف هر چند هم اشتباه باشد تغییر دهد. حاضر است ضرر های فراوانی را متحمل شود و دست از عقاید باطلش بر ندارد(راسل،۱۹۵۰،ترجمه یوسف زاده،۱۳۷۸).
خلاصه ای از مطالب ارائه شده
در این فصل ابتدا به بررسی مفاهیم، تعاریف، نظریه ها و رویکردهای هر یک از متغیرهای پژوهش پرداخته شد. در رابطه با مفاهیمی از قبیل تعصب به صورت تفصیلی بحث شد، سپس ریشه ها، انواع، نظریه ها و مطالعات مربوط به تعصب آورده شد. متغیر بعدی عزت نفس بود که در رابطه با آن نیز به تفصیل بحث شد. در ادامه تعاریف متعدّد، تفاوت آن با اعتماد به نفس و خودپنداره، عوامل مؤثر بر آن، نظریه ها وپژوهش های مربوط به آن آورده شد. در بخش بعدی به بررسی متغیر خلاقیت پرداخته شد. تعاریف مختلف، نظریه های مربوطه و مطالعات انجام شده در مورد آن آورده شد. در بخش انتهایی این فصل به مرور پیشینه پژوهش های انجام شده در دو بخش خارجی و داخلی پرداخته شد.
فصل سوم
روش پژوهش
۳-۱ مقدمه
به طور کلی هر تحقیق ابتدا درپی طرح مساله یا مشکلی مطرح می شود که سوالات زیادی را در ذهن محقق ایجاد می کند و موجب پیدایش فرضیاتی می شود. پژوهشگر با جمع آوری اطلاعات و آمار مورد نیاز و تجزیه و تحلیل آنها، به پاسخ به سوالات پژوهشی و تایید و یا رد فرضیات مطرح شده می پردازد. لذا جمع آوری اطلاعات و چگونگی تجزیه وتحلیل آنها از اهمیت فوق العاده ای برخوردار است و به عنوان یک مقوله از فرایند علمی است که نظریه ها در قالب آمار و ارقام علمی تجلی می یابد، ثمره آن به صورت کمی جلوه گر شده و مدل نظری تحقیق قابل سنجش و محاسبه می شود. به همین منظور در این فصل با در نظر گرفتن هدف تحقیق، روش تحقیق مشخص شده و با انتخاب جامعه آماری و نمونه مشخص و توزیع پرسشنامه به جمع آوری اطلاعات پرداخته تا بتوان روابط بین متغییر های تحقیق را از دیدگاه شرکت کنندگان در مطالعه کشف و شناسایی کرد(سرمد وهمکاران،۱۳۹۰).
۳-۲ روش پژوهش
تحقیق حاضر از آن جهت که به بررسی و شناخت بیشتر روابط میان متغیرها در شرایط موجود می پردازد در دسته تحقیقات توصیفی قرار می گیرد. در تحقیقات توصیفی می‌توان ویژگیهای جامعه مورد مطالعه را از طریق بررسی پیمایشی یا نظر سنجی ارزیابی نمود. اجرای تحقیق توصیفی می تواند صرفاً برای شناخت بیشتر شرایط موجود یا یاری دادن به فرایند تصمیم گیری باشد. برای بررسی توزیع ویژگیهای یک جامعه آماری روش تحقیق پیمایشی به کار می رود(سرمد و همکاران، ۱۳۹۰). از سوی دیگر تحقیق حاضر را می توان در دسته مطالعات میدانی قرار داد. محقق سعی نموده است تا با انتخاب یک جامعه آماری و نمونه مشخص، روابط میان متغیرهای تحقیق را از دیدگاه شرکت کنندگان در مطالعه کشف و شناسایی کند. نهایتاً اینکه تحقیق حاضر را می‌توان در دسته تحقیقات همبستگی قلمداد کرد. تحقیقات همبستگی شامل کلیه تحقیقاتی است که در آن سعی می شود رابطه بین متغیرهای مختلف با بهره گرفتن از ضریب همبستگی کشف و یا تعیین شود. در این مطالعه، محقق با بهره گرفتن از آزمون ضریب همبستگی به تجزیه و تحلیل همبستگی بین متغیرهای مستقل (عزت نفس و خلاقیت) و متغیر وابسته (تعصب) پرداخته است.
۳-۳ جامعه آماری، اندازه نمونه و روش نمونه گیری تحقیق
جامعه آماری عبارتست از مجموعه ای از افراد یا واحدها که دارای حداقل یک صفت مشترک باشند. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد جاسک می باشد که در زمان انجام این تحقیق (نیمسال اول ۹۳-۹۲) مشغول به تحصیل هستند .این دانشگاه در چهار دانشکده ی علوم انسانی ، علوم پایه ، فنی و مهندسی و کشاورزی دارای ۱۱۹۰ نفر دانشجو در۱۷ رشته ی متفاوت و در دوره های کاردانی و کارشناسی اعم از پیوسته و ناپیوسته می باشد . ۶۸۳ نفر در دانشکده ی علوم انسانی در رشته های آموزش ریاضی (۲۴ نفر )،آموزش و پرورش ابتدایی طرح معلمان( ۱۳۰ نفر) ، حسابداری (۶۰نفر ) ، حقوق (۴۰ نفر) ، روانشناسی عمومی ( ۴۷ نفر ) ، علمی کاربردی حسابداری (۱۱۸ نفر ) ، آموزش ابتدایی (۱۱۹ نفر ) و کارشناسی علمی کاربردی حسابداری ( ۱۴۵ نفر ) در دانشکده ی علوم پایه ۲۷ نفر در رشته ی شیمی کاربردی ، در دانشکده ی فنی و مهندسی ۴۶۳ نفر در رشته های الکتروتکنیک (۱۱۱ نفر ) ، عمران – آب و فاضلاب (۵۲ نفر ) ، فن آوری اطلاعات ( ۳۶ نفر ) ،کامپیوتر ( ۱۰۳ نفر ) ، مهندسی تکنولوژی (۵۴ نفر ) ، نقشه کشی معماری (۵۹ نفر ) و کاردان فنی برق (۴۸ نفر ) و در دانشکده ی کشاورزی ۱۷ نفر در رشته ی امور زراعی و باغی مشغول به تحصیل می باشند.
از آن جا که انجام پژوهش حاضر بروی همه جامعه آماری زمان بر و مستلزم صرف هزینه زیاد بود، لذا این پژوهش بر روی نمونه ای از این جامعه اجرا گردید.
برای تعیین حجم نمونه از فرمول کوکران استفاده شد:
Z= مقدار متغیر نرمال واحد استاندارد، که در سطح اطمینان ۹۵ درصد برابر ۱٫۹۶ می باشد.
P=مقدار نسبت صفت موجود در جامعه است. که می توان آن را ۰٫۵ در نظر گرفت. در این حالت مقدار واریانس به حداکثر مقدار خود می رسد.
q= درصد افرادی که فاقد آن صفت در جامعه هستند (q=p-1)
d= مقدار اشتباه مجاز که در اینجا ۰٫۰۵ در نظر می گیریم.
آنگاه طبق فرمول بالاحجم نمونه ۲۹۰ نفر به دست آمد. روش نمونه گیری پژوهش حاضر، خوشه ای چندمرحله ای است. این روش در چند مرحله انجام می گیرد و زمانی مورد استفاده قرار می گیرد که احتمال دسترسی به کلیه واحدهای مورد مطالعه مشکل است یا وجود نداشته باشد. نمونه گیری طبقه ای خوشه ای وقتی بکار می رود که جامعه آماری دارای ساخت همگن و متجانس نبوده و از اجزاء گوناگونی تشکیل شده باشد(رفیع پور، ۱۳۷۴). ابتدا از بین هر دانشکده چند رشته را بصورت تصادفی انتخاب کرده که از دانشکده ی علوم انسانی رشته های آموزش ریاضی ،آموزش و پرورش ابتدایی ،روانشناسی عمومی و حقوق ، از دانشکده ی علوم پایه رشته ی شیمی کاربردی ،از دانشکده ی فنی و مهندسی رشته های الکتروتکنیک ،کامپیوتر و نقشه کشی و از دانشکده ی کشاورزی رشته ی امور زراعی و باغی انتخاب گردید و از بین رشته های موجود در دانشگاه کلاس ها را انتخاب نموده و سپس پرسشنامه ها توزیع گردید.
۳-۴ روش جمع آوری اطلاعات
روش اصلی جمع آوری اطلاعات در این پژوهش روش پرسشنامه ای است که یکی از روش های بسیار متداول در گردآوری اطلاعات میدانی است که امر گردآوری اطلاعات را در سطح وسیع، امکان پذیر می سازد. در تحقیقات توصیفی و نیز تحقیقاتی که از گسترده جغرافیایی زیادی برخوردار باشد یا افراد جامعه آماری و نمونه آن زیاد باشند معمولاً از روش های پرسشنامه ای استفاده می شود. روش پرسشنامه ای محتاج پیش بینی ها و برنامه ریزی ها و تدارک امکانات و نیروی انسانی قابل ملاحظه ای است که محقق باید از وجود آنها اطمینان خاطر داشته باشد.اطلاعات مربوط به مسائل جمعیتی جامعه و نمونه تحقیق حاضر از واحد اداری دانشگاه آزاد اسلامی جاسک جمع آوری شده است(سرمد و همکاران، ۱۳۹۰).
۳-۵ ابزار اندازه گیری پژوهش
ابزار اصلی برای کسب داده های تحقیق حاضر پرسشنامه است. پرسشنامه حاوی تعدادی سوال درباره متغیرهای مورد سنجش از جامعه مورد مطالعه است. این سوالات با بهره گرفتن از تکنیک های خاص و نیز مقیاسها به گونه ای ساخته می شود که بتوان اطلاعات مورد نظر را از جامعه یا نمونه مورد مطالعه گردآوری کرد. این سوالها که هریک درباره یکی از ابعاد یا متغیرهای موضوع مورد مطالعه است باید به گونه ای طراحی و ساخته شود که آنچه را به عنوان پاسخ از پاسخگو یا عضو جامعه و نمونه طلب می نماید، مشخص سازد. اگر طرح سوالات پرسشنامه بر این اصل تاکید داشته باشد یقیناً پرسشنامه از روایی لازم برخوردار خواهد شد و از درج سوالات بی ارتباط یا سوالات اضافی که جز اتلاف وقت و امکانات و آشفتگی در کار تحقیق نتیجه ای ندارد، خودداری خواهد گردید. از طریق سوالهای پرسشنامه می‌توان دانش، علایق، نگرش و عقاید آزمودنی را مورد ارزیابی قرار داد(سرمد وهمکاران،۱۳۹۰).
ابزار پژوهش:
در این پژوهش از سه پرسشنامه، پرسشنامه عزت نفس کوپر اسمیت (۱۹۶۷)، پرسشنامه خلاقیت عابدی(۱۳۶۲) و پرسشنامه محقق ساخته تعصب استفاده شده است.
پرسشنامه عزت نفس کوپر اسمیت: این مقیاس که توسط کوپر اسمیت (۱۹۶۷) با تجدید نظر بر روی مقیاس راجرز و دیمون(۱۹۵۴) ساخته شده است. پرسشنامه عزت نفس کوپر اسمیت به دو جنبه ذهنی و رفتارهای آشکار اشاره دارد و یک نمره کل از پرسش هایی که مضمون متفاوتی دارند به دست می آید و فرض بر این است که این نمره کل عزت نفس کلی را منعکس می کند. این پرسشنامه ۵۸ ماده دارد که ۸ ماده آن دروغ‌سنج می‌باشد و در مجموع، ۵۰ ماده آن به چهار خرده مقیاس عزت نفس عمومی، عزت نفس اجتماعی، عزت نفس خانوادگی و عزت نفس تحصیلی تقسیم شده است. در این پرسشنامه نمره بالاتر نشان دهنده عزت نفس بیشتر می باشد. روایی ابزار: تحلیل عوامل نشان داد که خرده مقیاس ها، عامل های متفاوتی از عزت نفس را می سنجند(به نقل از نیسی و شهنی ییلاق، ۱۳۸۱). شیوه نمره گذاری این آزمون به صورت یک و صفر است. به این معنا که ماده های شماره ۲-۴-۵-۱۰-۱۱-۱۴-۱۸-۱۹-۲۱-۲۳-۲۴-۲۸-۲۹-۳۰-۳۲-۳۶-۴۵-۴۷-۵۷ پاسخ بله (یک نمره) و پاسخ خیر (صفر) می گیردو بقیه سوالات به صورت معکوس است یعنی پاسخ بلی (صفر) و پاسخ خیر (یک) می گیرد. بدیهی است که حداقل نمره ای که یک فرد می تواند بگیرد صفر و حداکثر ۵۰ خواهد بود. پایایی ابزار: کوپر اسمیت و همکاران(۱۹۶۷) ضریب باز آزمایی ۰٫۸۸ را بعد از ۵ هفته و ضریب بازآزمایی ۰٫۷۰ را بعد از ۳ سال برای این مقیاس به دست آوردند. شکر کن و نیسی (۱۳۷۳) در پژوهشی پایایی باز آزمون این مقیاس را برای دانش آموزان دختر و پسر به ترتیب ۰٫۹۰ و ۰٫۹۲ گزارش کرده اند. علامه (۱۳۸۴) نیز با اجرای این مقیاس بر روی یک نمونه دانش آموزی، پایایی این مقیاس را با روش تنصیف ۰٫۸۴ و با روش آلفای کرونباخ ۰٫۸۳ برآورد کرده است (به نقل از حقیقی، ۱۳۸۵). پایایی پرسشنامه مذکور در پژوهش حاضر پس از توزیع پرسشنامه ها با بهره گرفتن از روش ضریب آلفای کرونباخ۰٫۹۶ محاسبه شد.
پرسشنامه خلاقیت عابدی: این آزمون یک آزمون مدادی-کاغذی است. در سال ۶۳-۱۳۶۲ دکتر جمال به تشویق و کمک گروهی از دانشجویان درس روانسنجی گروه روانشناسی دانشگاه تهران بر پایه ی تئوری و تعریف تورنس از خلاقیت یک آزمون ۷۵ سوالی برای اندازه گیری خلاقیت ساخت. مواد این آزمون در چهار گروه: سیالی، ابتکار، انعطاف پذیری و بسط قرار گرفت. در سال ۱۹۸۶ دکتر عابدی در دانشگاه کالیفرنیا با کمک یکی از دانشجویان درس آمار و روش تحقیق،این آزمون را از نو طراحی نمود و بارها مورد تجدید نظر قرار دادند. فرم بعدی آن درسال ۱۹۹۲ توسط گروه استادان دانشگاه کالیفرنیا در لوس آنجلس ساخته شد.. این آزمون دارای ۶۰ ماده می باشد که تعداد (۲۲ ماده) در بخش ابتکار، (۱۶ ماده) در بخش سیالی، (۱۱ ماده) در بخش انعطاف پذیری و (۱۱ ماده) در بخش بسط تقسیم شده است. هر ماده دارای سه گزینه می باشد. گزینه ها نشان دهنده ی میزان خلاقیت از کم به زیاد است که به ترتیب نمره ای از ۱ تا ۳ به آن ها تعلق می گیرد. این نمره ها در چهار گروه جمع شده و بدین ترتیب چهار نمره به دست می آید و با جمع بندی چهار نمره می توان یک نمره کل برای خلاقیت آزمودنی به دست آورد (عابدی، ۱۳۷۲). فرم اولیه آزمون توسط عابدی (۱۳۶۳) بر روی ۶۵۰ نفر دانش آموز کلاس های سوم راهنمای در تهران اجرا شد. ضرایب همبستگی بین نمره های چهارگانه آزمون سنجش خلاقیت و نمره های درس در سطح ۰۱/۰ معنی دار بود که بین حداکثر ۲۲/۰ (نمره ریاضی و بخش ابتکار) و حداقل ۰۵/۰ (نمره ریاضی و بخش انعطاف پذیری) در نوسان بود.ضرایب همبستگی بین نمره های بخش آزمون و نمره های بخش های آزمون های دیگر خلاقیت در سطح ۰۱/۰ معنی دار بود. این ضرایب همبستگی بین ۵۵/۰(همبستگی بخش سیالی آزمون خلاقیت و بخش سیالی آزمون دانشگاه دوستو) تا ۲۰/۰ (همبستگی بین انعطاف پذیری آزمون دانشگاه دوستون و بخش ابتکار آزمون خلاقیّت) در نوسان بود. نتایج به دست آمده با بهره گرفتن از روش تحلیل عوامل نشان داده که آزمون بخش خلاقیت از میزان اعتبار همزمان قابل قبولی برخوردار است. برای بررسی پایایی از روس همسانی درونی و آلفای کرونباخ استفاده شده است. این ضرایب برای سنجش سیالی آزمون (۷۵/۰)، ابتکار(۶۷/۰)، انعطاف پذیری(۶۱/۰) و بسط(۶۱/۰) گزارش شده است. از روش های مولفه های اصلی، برای برآورد میزان هماهنگی مواد در هر بخش استفاده شده است.مواد آزمون در هر چهار بخش همبستگی نسبتاً بالایی (بین ۵۵/۰ تا ۸۲/۰) با اولین متغیر نهفته دارد. پایایی پرسشنامه مذکور در پژوهش حاضر پس از توزیع پرسشنامه ها با بهره گرفتن از روش ضریب آلفای کرونباخ ۰٫۸۲محاسبه شد.
پرسشنامه محقق ساخته تعصب : این پرسشنامه یک آزمون مداد-کاغذی می باشد.برای ساختن آن تمامی نظریات و مباحث مطرح شده در مورد تعصب به تفصیل مطالعه شده و ویژگی های افراد متعصب براساس ۴خرده مقیاس پرسش نامه انتخاب شد که این پرسش نامه به اندازه گیری این ویژگی ها می پردازد .در طول اعتبار یابی و محاسبه پایایی گویه هایی که ضریب آلفای کرونباخ آن پایین بود حذف گردید وجای خود را به گویه های دیگر داد .علاوه براین ،این پرسش نامه بر اساس نظریه شخصیّت اقتدارگرای آدورنو(۱۹۵۰)، که طی آن افراد دارای شخصیت اقتدارگرا یا استبدادی دارای ویژگی هایی چون خودمحور بودن ،انعطاف ناپذیری،سرسختی ،باور به اینکه تنها یک راه درست وجود دارد،عدم اعتقاد به استدلال و مباحثه ،ستایش از والدین ،اطاعت محض از رهبران وحامی سرسخت قواعد سنتی برشمرده است ساخته شده است که این ویژگی ها را می توان در افراد متعصب نیز یافت. همچنین این پرسشنامه براساس مقیاس لیکرت که یک مقیاس نگرش سنج می باشد طراحی شده است .این پرسشنامه دارای ۴ خرده مقیاس تعصب جنسی ،تعصب مذهبی ،تعصب نژادی و قوم مداری می باشد .چون سایر انواع تعصّب در کشور ما و جامعه موردنظر خیلی به صورت مسأله مطرح نیستند فقط به چهار نوع آن پرداخته شد .طراحی گویه های پرسش نامه با مطالعه ی ادبیات ،پیشینه ،تحقیقات و نظریات مربوط به تعصب و تعیین ویژگی های عاطفی ،رفتاری و نگرش های کلامی و غیرکلامی افراد متعصب در مورد سایرین انجام گردید .در ابتدا تعداد ۷۰ گویه بدست آمد و با اجرای مقدماتی و تعیین ضریب آلفای کرونباخ گویه های نامناسب حذف گردید و در نهایت برای هر خرده مقیاس تعداد ۱۰ گویه طراحی شد به طوری که کل آن از ۴۰ گویه ساخته شده است . پراکندگی گویه های مربوظ به هر خرده مقیاس ها به شرح زیر می باشد.
گویه های مربوط به تعصب نژادی گویه های شماره ی ۳۶،۳۳،۲۴،۲۳،۱۸،۱۳،۹،۸،۶و۱ می باشند. گویه های مربوط به تعصب جنسی گویه های شماره ی ۳۱،۳۰،۲۵،۲۲،۲۱،۱۶،۱۱،۱۰،۷و۲ می باشند. گویه های مربوط به تعصب مذهبی گویه های شماره ی ۳۹،۳۸،۳۵،۲۷،۲۶،۱۹،۱۵،۱۲،۵ و۳ می باشند. گویه های مربوط به قوم مداری گویه های شماره ی ۴۰،۳۷،۳۴،۳۳،۲۹،۲۸،۲۱،۱۷،۱۴و ۴ می باشند.
برای پاسخ دادن به ماده های این پرسشنامه تعداد ۵ گزینه (کاملاً مخالفم ، مخالفم، نه موافقم نه مخالفم ، موافقم و کاملاً موافقم ) طراحی شده است که آزمودنی براساس درجه ی موافقت خویش با هر گویه یکی از گزینه ها را انتخاب می کند. با پاسخ دادن آزمودنی به گویه های این پرسشنامه می توان نمره ی کل تعصب را اندازه گیری نمود که نمره ی کل تعصب آزمودنی برابرست با حاصل جمع نمرات آزمودنی در ۴ خرده مقیاس آن. علاوه بر این نمرات بالاتر نشان دهنده ی رهایی از تعصب و نمرات پایین تر نشان دهنده ی تعصب شدیدتر می باشد.
نمره گذاری : برای گویه های ۵،۱۴،۲۱،۲۸،۳۵و ۳۹ نمره گذاری به صورت کاملاً مخالفم (۱نمره)، مخالفم(۲نمره ) ، نه موافقم نه مخالفم (۳نمره ) ، موافقم (۴نمره ) و کاملاً موافقم (۵نمره ) می باشد. برای سایر گویه ها نمره گذاری به صورت کاملاً مخالفم (۵ نمره) ، مخالفم( ۴ نمره ) ، نه موافقم نه مخالفم (۳ نمره )، موافقم (۲ نمره ) و کاملاً موافقم (۱ نمره )می باشد. پاسخ دهندگان براساس نمره ی کسب شده به ۳ دسته ی متعصب ، متوسط و رها از تعصب تقسیم می شوند. نمره ی بین ۸۰- ۴۰ بیانگر تعصب شدید، نمره ی بین ۱۶۰ - ۸۱ بیانگر متعصب بودن در حد متوسط و نمره ی بین ۲۰۰ - ۱۶۱ بیانگر رها از تعصب بودن می باشد. حداقل نمره ی هر آزمودنی ۴۰ و حداکثر آن ۲۰۰ می باشد.
روایی یا اعتبار[۱۶۶] :
روایی عبارتست از میزان انطباق مشاهدات وپرسش های تحقیق با هدف اصلی پژوهش .آیا داده های گردآوری شده تصویر حقیقی همان موضوع مورد بررسی است یا خیر (نیل ،۱۳۷۴) سنجش روایی پرسشنامه حاضر با چهار نوع روایی محتوا ،روایی وابسته به ملاک ،روایی سازه و روایی صوری اندازه گیری شده است.
روایی محتوا :
اعتبار محتوا نوعی اعتبار است که معمولا برای بررسی اجزای تشکیل دهنده یک ابزار اندازه گیری به کار برده می‌شود. به عنوان مثال برای یک آزمون پیشرفت تحصیلی باید اعتبار محتوای آن را مورد نظر قرار داد. اعتبار محتوای یک ابزار اندازه گیری به سوال های تشکیل دهنده آن بستگی دارد. اگر سوال های ابزار معرف ویژگی ها و مهارت های ویژه ای باشد که محقق قصد اندازه گیری آن ها را داشته باشد، آزمون دارای اعتبار محتوا است. برای اطمینان از اعتبار محتوا، باید در موقع ساختن ابزار (مانند طراحی پرسشنامه) چنان عمل کرد که سوال های تشکیل دهنده ابزار معرف قسمت های محتوای انتخاب شده باشد. بنابراین اعتبار محتوا ویژگی ساختاری ابزار است که همزمان با تدوین آزمون در آن تنیده می‌شود. اعتبار محتوای یک آزمون معمولا توسط افرادی متخصص در موضوع مورد مطالعه تعیین می‌شود. از این رو اعتبار محتوا به قضاوت داوران بستگی دارد. هدف از این نوع ارزیابی پاسخ به این سؤال است که آیا محتوای ابزار قابلیت اندازه گیری هدف تعریف شده را دارد یا خیر؟ به عنوان مثال آیا محتوای آزمونی که برای اندازه گیری افسردگی تعریف شده است، واقعا افسردگی را اندازه می گیرد.به همین دلیل برای ارزیابی روایی محتوایی از قضاوت افراد خبره در زمینه تخصصی مورد نظر استفاده می شود. برای مثال برای ارزیابی افسردگی ، پس از لیست نمودن تمام نشانه هایی که افسردگی را ارزیابی می کند از طریق ادبیات موضوع ، می توان مرتبط بودن، سادگی ووضوح هریک از آیتم ها و همچنین ضروری بودن آن ها را در قالب پرسشنامه ای از متخصصان مربوطه پرسید(سرمد،۱۳۹۰). روایی یا اعتبار محتوای پرسش نامه ی حاضر پس از انجام اصلاحات خواسته شده توسط استاد راهنما، استاد مشاور و تنی چند از متخصصان این حوزه تأیید شد.
روایی وابسته به ملاک :
